Роль социальных представлений в мотивации студентов к получению дополнительного образования

Второй фактор может быть обозначен как «Поиск полезных знакомств» (21,9% дисперсии, Альфа Кронбаха = 0,589; M = 5,41; SD = 0,98). В данном случае, студенты ждут от программы нахождение полезных знакомств, которые расширят их кругозор и возможности трудоустройства.

Третий фактор может быть обозначен как «Получение диплома» (19,7% дисперсии, Альфа Кронбаха = 0,544; M = 6,12; SD = 1,34). Так, студенты в большей мере ожидают от дополнительных образовательных программ только получение официально заверенного диплома.

В ожиданиях студентов от получения идеального дополнительного образования выделить три кластера:

1) ожидающих полезные знакомства (33,4%);

2) ожидающие получения диплома (35,5%);

3) ожидающие освоение навыков (31,1%).

Необходимо отметить, что студенты поделились на три группы практически в одинаковой пропорции.

Стремление студентов получать дополнительное образование

В целом среди всех респондентов, только 37,8% студентов хотели бы получать ДПО в настоящий момент и у 31,1% не наблюдалось такого стремления. Тогда как получать дополнительное образование в будущем выразили уже 82,2% и только 11,1% студентов полностью или частично исключили такую возможность.

Таблица 8

Факторная матрица «Препятствия в получении ДПО»

V61. Что наиболее серьезно мешает Вам в получении ДПО в университете?
Пункты	Компонент
	1	2	3	4
61.7. Имидж организации (М = 3,62)	,926
61.5. Качество преподавания (М = 3,84)	,741
61.6. Необходимость прилагать лишние усилия (М = 3,49)	,499	,369		,492
61.3. Отсутствие необходимой информации (М = 3,89)		,874
61.8. Отсутствие необходимого направления (М = 4,09)		,674	,361
61.1. Отсутствие свободного времени (М = 5,22)			,861
61.2. Отсутствие финансовых средств (М = 5,44)			,639	,472
61.4. Отсутствие потребности (М = 3,56)				,885

Для шкалы представления студентов о «Препятствиях в получении ДПО», было обнаружено четырехфакторное решение, в совокупности объясняющее 75,3% дисперсии, КМО = 0,698 при p < 0.001.

Первый фактор может быть назван «Негативный имидж организации» (23,3% дисперсии, Альфа Кронбаха = 0,696; M = 3,652; SD = 1,36). Данный фактор характеризуется неудовлетворенностью имиджем организации, что отражается на представлении о качестве образования и влечет за собой отсутствие желания прилагать усилия к продолжению образования.

Второй фактор может быть назван «Отсутствие информации» (18,8% дисперсии, Альфа Кронбаха = 0,632; M = 3,82; SD = 0,60). Исходя из структуры данного представления недостаточное количество и качество информации предопределяет мнение об отсутствии необходимо направления подготовки, как следствие существует низкая потребность в поиске новых возможностей получения дополнительного образования.

Третий фактор может быть назван «Отсутствие времени и средств» (16,9% дисперсии, Альфа Кронбаха = 0,520; M = 4,92; SD = 1,27). Данный фактор связан с представлением о нехватке у студентов финансовых средств и свободного времени на обучение по каким-либо программам ДПО.

Четвертый фактор может быть назван «Низкая потребность» (16,3% дисперсии, Альфа Кронбаха = 0,517; M = 4,16; SD = 1,14). В данном случае, студенты полагают, что у них нет потребности в получении дополнительного образования и освоении нового вида профессиональной деятельности. В результате они совершенно не готовы тратить финансовые средства и время на собственное образование.

В представленной группе респондентов можно выделить четыре основных кластера:

1) не имеющие никаких серьезных препятствий в получении ДПО (17,7%);

2) не имеющие достаточно свободного времени и средств на обучение (24,4%);

3) не имеющие потребности (20%);

4) не обладающие необходимой информацией и неудовлетворенные имиджем организации, как следствие не готовые выделить деньги и время на обучение (37,8%).

Стоит отметь, что в первом кластере только 50% студентов хотели бы получить ДПО во время обучения в университете. Учитывая, что, как правило, в учебной группе обучается около 25-ти студентов, в среднем, только не более 4-х человек, имеющие желание и средства, будут готовы немедленно записаться на программы дополнительного образования.

Между студентами бюджетной и внебюджетной формы обучения существуют значимые различия в принадлежности к кластерам (p = 0,044). Так, более половины студентов бюджетной формы обучения (57,9%) относятся к четвертому кластеру, ко второму - 26,3%, к первому кластеру - 10,5%, и только 5,3% к третьему кластеру. В то время, как большая часть студентов внебюджетной формы обучения принадлежала третьему кластеру (30,8%) и по 23% студентов к остальным кластерам.

Зависимость желания получить ДПО от социальных факторов

Для выявления влияния социальных представлений и препятствующих обстоятельств на желание студентов получить ДПО во время обучения в университете и в будущем, был проведен множественный регрессионный анализ (Таблица 9). Особо стоит отметить, что желание получать образование в настоящий момент и в будущем не связаны между собой. Стоит отметить, что социальные представления и ориентации на практическое обучение наиболее сильно связаны с желанием получить ДПО в будущем (после окончания университета). В то время как в отношении желания получить ДПО в момент обучения в университете преобладают переменные, отражающие препятствия.



Таблица 9

Регрессионная модель зависимости желания получить ДПО от социальных факторов.

	Желание получить ДПО
	Во время обучения в университете	В будущем
51.2. Значимость цены обучения	?,367 (,152)**	Ч
53.3. Ожидание от программы ? Шансы нахождения работы	,395 (,166)**	Ч
59.1. Приоритетные источники информации ? Социальные сети	,216 (,119)*	Ч
61.1 Препятствует отсутствие свободного времени	?,191 (,104)*	Ч
61.3 Препятствует отсутствие информации о программах	,281(,102)**	Ч
61.4 Препятствует отсутствие потребности	?,320 (,103)**	Ч
61.7 Препятствует имидж организации	?,171 (,093)*	Ч
62.1. Финансовые источники ? Средства родителей	,185 (,091)*	Ч
62.4. Финансовые источники ? Социальные стипендии	?,217 (,105)*	Ч
58.1. Приглашенные эксперты	Ч	,274 (,140)*
Фактор 1.1. Полезность для новой работы	Ч	,421 (,200)*
Фактор 1.3. Нежелательные усилия	Ч	?,508 (196)**
Фактор 2.2. Ожидание легкого обучения	,380 (,181)*	,624 (,195)***
Фактор 4.2. Техническая оснащенность	Ч	,280 (,204)*
63. Удовлетворенность выбором первой специальности	?,405 (,072)***	?,375 (,184)***
64. Волнение о поиске работы по специальности	,396 (,105)**	,203 (,154)*
(Константа)	6,567 (1,544)***	3,980 (,800)***
R	,824	,702
R-квадрат	,656	,485
F	6,298	7,008
p	,000	,000

Примечания: *p < 0.05, **p < 0.01, ***p <0.001.

Оказалось, что социальные представления гораздо важнее для стремления получить дополнительное образование в долгосрочной перспективе. Высокие значения таких факторов, как ожидание простого обучения, необходимости хорошей технической оснащенности и понимание пользы образования для трудоустройства с в наибольшей степени определяют стремление студентов получать ДПО в будущем. Высокое значения фактора, отражающего представления о необходимости лишних и нежелательных усилий отрицательно влияет на желание получать дальнейшее образование. Также оказалось, что на желание проходить переподготовку оказывал влияние профессиональный статус преподавателей - людей, работающих в данной сфере. Стоит отметить наличие положительного коэффициента у пункта «отсутствие необходимой информации о программах» отражает то, что информации для осознанного и рационального выбора достаточно, хотя она и не используется в полной мере.

В то время, как на стремление получить образование в настоящий момент в большей степени влияют мнение о существовании различных препятствий и отсутствии финансовых средств, а также определенные ожидания от программы обучения. Так, только социальные представления о простоте обучения способно положительно повлиять на желание получить данное образование во время обучения в университете. Отрицательное значение такой переменной как «социальные сети» косвенно свидетельствует о росте желания студентов получать информацию о дополнительном образовании непосредственно от преподавателей или руководителей программы. Особо стоит отметить, что в обоих случаях особую роль в стремлении к получению дополнительного образования играла неудовлетворенность студентов выбранной специальностью.

Информированность студентов о программах ДПО

Большинство исследований социальных представлений в области образования, в особенности в сфере программ дополнительного и дальнейшего образования уделяют внимание низкой информированности студентов о возможностях продолжения обучения. Для образовательных программ современных университетов особо выделяются две наиболее существенные области: система информирования и система качества ^[41]. Эти две категории характеризуют большинство из всех рекомендаций по улучшению образовательного процесса и набора слушателей, предполагая, что они всегда присутствуют в тех случаях, когда программы дальнейшего образования нуждаются в улучшении ^[40].

Согласно исследованию, А.?В.?Меренкова А.?Д.?Сущенко, проведенного на основе социологического опроса 623 студентов 17 университетов Уральского федерального округа, большинство российских программ дополнительного образования отличает неэффективность существующей системы информирования студентов о новых курсах и программах ^[17]. Результаты этого исследования согласуются с полученными данными, поскольку только 44,4% студентов полагают, что они имеют достаточно полное представление о дополнительном образовании. И хотя в исследовании?В.?Меренкова А.?Д.?Сущенко было отмечено, что в основном студенты получают информацию о программах от друзей и знакомых (44%) и из социальных сетей (43%). Полученные в проведенном исследовании результаты свидетельствуют о более значимой роли преподавателей 43,7%. Однако значимость социальных сетей также остается, хотя и значительно меньшей, но все же второй по значимости. Также находит подтверждение факт большего интереса студентов к программам профессиональной переподготовки в сравнении с программами повышения квалификации. Подобные результаты могут свидетельствовать о схожих тенденциях в области информированности и восприятия дополнительного профессионального образования студентами в разных российских регионах.

Особо стоит отметить, что существует два идеальных типа студентов в вопросе приоритетных источников информации. Студенты, ориентируются либо на личное общение (36%), либо на официальную информацию (64%). Так, высокий процент студентов второго типа может косвенно свидетельствовать о заинтересованности студентов в получении дополнительного образования. Так, Р. Петти и Д. Качиоппо утверждают, что пока люди лично заинтересованы в принятии или неприятии идеи, на них гораздо большее влияние окажет то, о чем говорится в сообщении, чем характерные особенности человека, который его произносит, что и определяет приоритет текста на сайтах университетов и рекламы ^[29]. Однако, несмотря на более высокий процент, студентов второго типа, руководителям программ не стоит уделять меньшее внимание личному общению с будущими слушателями. Хотя грамотное общение и коммуникация в социальных сетях с будущими слушателями и абитуриентами является неотъемлемой частью современного университета (особенно в период приемной кампании) ^[45]. Согласно большинству исследований, успешный непосредственный контакт зачастую может дать более быстрые, значительные и долговременные результаты в плане формирования позитивных установок и мотивации ^[46]

Во-первых, руководителям программ ДПО стоит уделять значительно больше внимания информированию через сайты университетов или образовательных учреждений, осуществлять индивидуальную рассылку по электронной почте.

Во-вторых, стоит отметить, что на фоне высокой значимости и роли преподавателей дополнительных программ, стоит предусмотреть или максимально расширить возможность личного информирования студентов в формате встреч с создателями курсов. В том числе, активное взаимодействие с преподавателями играет особо важную роль в мотивации студентов продолжить образование и обучение на программах ДПО. Такие способы информирования позволят студентам получить сведения как о содержании новых курсов, так и об их ценности в сфере будущей трудовой деятельности.

Социальные представления о дополнительном образовании

В первую очередь стоит отметить, что социальные представления всех студентов в целом о дополнительном профессиональном образовании в целом носят исключительно положительный характер. Причем, в данном случае не было замечено наличие скрытых негативных установок. В ядро представления входит как представление о том, что данный вид образования «может дать основные навыки работы по специальности» (75%), так и то, что оно «способствует саморазвитию» (78%) и может помочь найти «новые контакты и друзей по интересам» (82%). В периферию социального представления входят такие наиболее удаленные от ядра элементы как то, что дополнительное образование является «лишней тратой времени» (9%). Также в периферию представления вошел такой пункт как то, что «экспертам-практикам не следует преподавать» (16%). Таким образом, общий фон социального представления можно считать крайне позитивным.

Особо стоит отметить, наличие у значительной части опрошенных студентов большинства признаков высокой заинтересованности, предложенных в теории социальных суждений М. Шерифа (ссылка), в дополнительном профессиональном образовании. У большинства студентов был обнаружен крайне низкий диапазон неопределенности. Также можно отметить высокую поляризацию мнений о данном образовании. Еще одним свидетельством, является принадлежность подавляющего большинства студентов к выделенным 23 кластерам. Принадлежность к данным кластерам равносильна членству в группе с определенным мнением и взглядом на различные аспекты дополнительного образования. Таким образом, студентов не только действительно интересует вопрос дальнейшего образования, но и подтверждается актуальность и своевременность программ дополнительного образования для студентов старших курсов обучения.

Приоритетные характеристики программ ДПО

В первую очередь стоит отметить, что именно содержание дисциплин (91%) в совокупности с преподавательским составом (87%) определяют две наиболее приоритетные характеристики учебной программы. В то время как цена программы (84%) является лишь третьей по значимости. Расписание занятий (82%) и техническая оснащенность (76%) занимают два последних места в структуре ядра представлений о приоритетных качествах и характеристиках дополнительных образовательных программ. В тоже время, оказалось, что положительный имидж организации не входит в ядро, однако занимает весьма значительное место в полу-периферии представления (67%). В целом, для студентов в большей степени оказались важными скорее нематериальные факторы, в отличии от материальных: цены, расписания и технической оснащенности. Полученные результаты свидетельствуют, что студенты ориентируются скорее на интерес к обучению, а не на более формальные институциональные характеристики.

Ожидания от получения ДПО

Исходя из результатов исследования мотивации к получению дальнейшего образования, однозначно наиболее частой причиной получения образования среди респондентов с первой квалификацией является получение работы (57,4%) ^[19]. Также считается, что в подавляющем большинстве основными побудительными мотивами к учебе на специальных курсах являются желание расширить возможности трудоустройства и стремление углубить профессиональные знания ^[17]. В проведенном нами исследовании было установлено, что абсолютное большинство (91,1%) студентов 3-4 курса ориентируется и ожидают, что дополнительное образование увеличит их шансы на получение достойной работы и повысит доход. При этом студенты, получающие ДПО связанное с приобретаемой профессией, решают в первую очередь задачу углубления профессиональных знаний и развития соответствующих навыков. Получение диплома по завершению курса, как свидетельство освоенных умений, является значимым для 93% респондентов. Все из вышеперечисленных ожиданий могут свидетельствовать о наличии индивидуальных внешних мотивов.

В тоже время, внутренние индивидуальные мотивы были не менее распространены. Примечательно, что распространенной причиной было стремление к саморазвитию (86,7%), а также к улучшению общих навыков и освоению компьютерных программ (97%). Ориентированные на самореализацию в трудовой деятельности студенты стремятся выйти за пределы того объема знаний, которые они получают в вузе. Стремление совершенствовать профессиональные навыки выступает основной причиной формирования потребности в ДПО у студентов старших курсов бакалавриата, которые не совмещают работу и обучение. Скорее всего, студенты испытывают дефицит конкретных профессиональных навыков, получаемых в бакалавриате. Магистранты рассматривают дополнительные знания не только как фактор развития профессиональных знаний, но и как условие повышения шансов на карьерное продвижение. Таким образом, нельзя с уверенностью сказать, что в плане ожиданий от дополнительного образования преобладает какая-либо из двух перечисленных типов мотиваций. дополнительный образование социальный мотивация

Особо значимую роль для студентов играют практически ориентированные занятия. Существует множество примеров в литературе, которые указывают на крайне высокую значимость для программ обучения развивать и налаживать партнерство в отношении запросов слушателя на практическое обучение ^[47]. В тоже время, инструментальность программы поощряет согласие с тем, что правильное обучение - это вознаграждение аккредитацией, а не удовлетворение потребностей слушателей ^[48]. В социально-экономических условиях, когда компетентностная аккредитация не может гарантировать успех на рынке труда, учащиеся хорошо осознают низкую стоимость диплома о квалификации, по которой они должны работать ^[49] В тоже время, хотя для подавляющего числа студентов крайне важен диплом об окончании программы, но значение практического обучения явно преобладает над академическим (95,6% против 42,2%).

Стремление студентов получать дополнительное образование

Полученные результаты в вопросе стремления получить ДПО во время учебы в университете и после выпуска также согласуются с данными исследования А.?В.?Меренкова А.?Д.?Сущенко. Согласно этому исследованию, 84% заинтересованных в ДПО намерены получить его в ближайшие год два, из них 39% -- во время учебы в вузе. Также, как и в проведенном нами исследовании, 37,8% студентов хотели получить образования во время учебы и 82,2% после окончания из университета. Можно сказать, что полученные результаты свидетельствуют об общей тенденции в желаниях студентов получать дополнительное образование. В целом, было установлено, что у абсолютного большинства респондентов, обучающихся на 3-4 м курсе бакалавриата, имеется явная и устойчивая потребность в ДПО. В тоже время, полученные 38-39% скорее свидетельствуют о максимально возможном потолке увеличения численности слушателей на дополнительных программах из числа студентов университета. У большинства студентов из этой существует множество причин, на которые они указывают как на серьезные препятствия в получении образования.

Все участники имели больше чем одну мотивацию для получения образования, что похоже на выводы других исследований ^[38]. Исследования, Д. Кембер, С. Хонг и А. Хо мотиваций к дополнительному образованию гонконгских студентов подтверждает, что мотивация является сложным явлением, в котором студенты имеют несколько мотивов, которые являются чрезвычайно контекстно-зависимыми ^[50]. В том числе, восприятие обществом и непосредственно студенческой группой университетского дополнительного образования являются основными факторами, влияющими на мотивацию для дальнейшего образования. Поскольку, в качестве факторов мотивации кроме собственного потенциала студентов, также были найдено общественное влияние (семей студентов, рабочей или учебной среды), которое встраивалось в решения, которые принимались на индивидуальном уровне.

Все участники имели по крайней мере один из мотивов, вытекающий из распространенных мнений в их социальной среде: семье, работе, а также из восприятия обществом университетского образования и социокультурных норм российского общества. Влияние социокультурных факторов на индивидуальные решения к участию в образовании, связанное с выбором коллектива, соответствует коллективистской культуре, которая все еще характеризует российское общество в плане реализации решений и индивидуального выбора ^[51].

Наконец, в ходе исследования было установлено наличие внутренней и внешней мотивации. Этот результат подтверждает выводы другого исследования мотивации и результатов студентов в высшем образовании Великобритании ^[38]. Хотя оба исследования выявили преобладание внешних мотивов над внутренними, однако в нашем исследовании был установлен тот факт, что внешние мотивы явно перевешивают внутренние только относительно перспективных событий в будущем (получение ДПО после окончания университета). Хотя подавляющее большинство студентов, мотивированно внешними воздействиями и вознаграждениями, связанными в основном с социальным статусом, признанием в обществе и получением академической квалификации (диплома), у значительного числа остальных участников преобладали внутренние мотивы (стремление к саморазвитию и повышению компетенций).

Можно сказать, что мотивацию к получению образования учащихся возможно объяснить не только с точки зрения утилитарной инвестиционных решений. Ответы свидетельствуют о том, что значительная часть студентов выдвинула нетрудовые рыночные причины. Многие показали интерес к систематизации знаний, творческой деятельности, расширении поля практики и общего преображения жизни с их учебой и будущей работой.

В результате опроса выявлены условия, которые могли бы способствовать, во_первых, развитию самой системы ДПО по тем направлениям, которые востребованы на рынке образовательных услуг, а во_вторых, более активному формированию у студентов потребности в специальных знаниях, выходящих за рамки базового образования в вузе. Прежде всего, опрошенные студенты отмечают необходимость практической ориентации содержания тех образовательных программ, которые им предлагается освоить дополнительно к базовым. Организаторы таких программ должны оперативно реагировать на запросы не только работающих сотрудников, но и студентов.

Респонденты отмечали также важность совершенствования организации ДПО. Несмотря на то, что в большинстве случаев предлагаемое время занятий соотносится с учебным планом вузов, студенты все равно часто жалуются на отсутствие свободного времени, как основное препятствие в получении какого-либо дополнительного образования (68,9%). И хотя студенты оценивают стоимость обучения как в целом приемлемую, они полагают, что у большинства из них нет таких средств (75,6%). Одновременно с этим, 33% всех студентов готовы и будут просить своих родителей полностью или частично оплатить их обучение. В тоже время, несмотря на интерес к дополнительному образованию, только 11% студентов готовы брать образовательные и иные кредиты, чтобы оплатить обучение. Подобные факты могут свидетельствовать о том, что несмотря на высокий интерес к образованию, у большинства студентов в первую очередь возникает представление о множестве объективных непреодолимых трудностей. Хотя это и не вполне отражает существующую реальность. Именно отсутствие представлений о препятствиях на выбранной образовательной траектории, в сочетании с представлением о легком и приятном обучении в наибольшей степени положительно влияют на стремление к повышению своей квалификации.



Заключение

В работе была определена роль социальных представлений в равнении с другими факторами в наибольшей степени влияющими на стремление студентов получать дополнительное профессиональное образование. Было выявлено, что социальные представления о дополнительном профессиональном образовании действительно являются наиболее значимым фактором в мотивации студентов к получению ДПО только в долгосрочной перспективе.

В целом, в среде студентов существует позитивное представление о дополнительном профессиональном образовании. Однако, как оказалось, позитивные социальные представления оказывают довольно незначительное влияние на стремление студентов развиваться и получать дополнительное образование во время обучения в университете по основной специальности. В действительности, определенные социальные представления редко могут побудить человека к немедленным действиям.

Стоить отметить, что руководителям дополнительных образовательных программ и администрации университета недостаточно только сформировать у студентов положительные социальные представления о дополнительном образовании, необходимо также больше внимания уделять вопросам мотивации на получение дальнейшего образования.

Потребности студентов в ДПО обусловлены как внешними, так и внутренними факторами. Они формируются под влиянием, с одной стороны, моды на определенные знания, техники, управления социальными процессами. На формирование потребности в ДПО наиболее значимое влияние оказывают: социальные представления об образовании, представления о возможных объективных препятствиях получения образования, первичный опыт получения образования в университете, волнения и тревога о своем будущем. Те, кто имеет такой опыт, более обоснованно подходят к выбору дальнейших образовательных и профессиональных траекторий и могут оценить полезность тех новых программ обучения, которые им предлагают освоить в университете. Формирование специфических потребностей, ожиданий и мотиваций студентов в дополнительных знаниях ведет к появлению новых форм взаимодействия преподавателей и студентов в процессе обучения.



Библиография

1. Volkov, G. (1998). Postgraduate and Supplementary Professional Education in Russia. Russian Education & Society, 40(9), 42-59

2. Popova, I.P. (2011). The Influence of Supplementary Professional Education on the Position of Workers of Various Social and Professional Groups. Russian Education and Society, 53(5). P. 23-36.

3. Popova, I.P. (2008). Supplementary Professional Education in the Strategies of Working Specialists, 1995 to 2005. Russian Education and Society, 50(11), 36-58.

4. Huberman, A.M. (1974). Some Models of Adult Learning and Adult Change. Studies on Permanent Education. No 22. Strasbourg: Council for Cultural Co-operation, Council of Europe.

5. Knowles, M.S. (1980). The Modern Practice of Adult Education: From Pedagogy to Andragogy. New York: Association Press; Cambridge Book.

6. Grummell, B. (2007). The `Second Chance' Myth: Equality of Opportunity in Irish Adult Education Policies. British Journal of Educational Studies, 55(2), 182-201.

7. Wallace, S. (2014). When you're smiling: exploring how teachers motivate and engage learners in the further education sector, Journal of Further and Higher Education, 38(3), 346-360.

8. Boud, D., P. Hager. (2012). Re-thinking Continuing Professional Development through Changing Metaphors and Location in Professional Practices. Studies in Continuing Education, 34 (1), 17-30.

9. Указ Президента Российской Федерации от 07.05.2012 г. № 599 «О мерах по реализации государственной политики в области образования и науки» http://www.kremlin.ru/acts/bank/35263

10. Eurobarometer in Russia, a RANEPA project. http://www.ranepa.ru/uceniyy-issledov/strategii-i-doklady 2/evrobarometr

11. Karavay, A. (2016). Participation of Russian Workers in Continuing Professional Education. Educational Studies. Moscow, 4, 123-143. doi: 10.17323/1814-9545-2016-4-123-143

12. Росстат. Дополнительное профессиональное образование работников в организациях Бюллетень "Повышение квалификации и профессиональная подготовка работников организаций в 2016 году" (размещен 27.04.2017г.) http://www.gks.ru/wps/wcm/connect/rosstat_main/rosstat/ru/statistics/publications/catalog/bbd2da8043f81ba38a78cbd92111eac8

13. Reich, A., Rooney, D., Boud, D. (2015). Dilemmas in continuing professional learning: learning inscribed in frameworks or elicited from practice. Studies in Continuing Education, 37(2), 131-141

14. Авраамова, Е.М., Клячко, Т.Л., Логинов, Д.М. Мониторинг непрерывного профессионального образования: позиции работодателей и работников / Е.М. Авраамова, Т.Л. Клячко, Д.М. Логинов. -- М.: Издательский дом «Дело» РАНХиГС, 2015. -- 60 с.

15. Беляков С. А., Вахштайн В. С., Галичин В. А. и др. Мониторинг непрерывного образования: инструмент управления и социологические аспекты. М.: МАКС Пресс, 2006.

16. Ключарев Г.А., Диденко Д.В., Латов Ю.В., Латова Н.В.. Непрерывное образование - стимул человеческого развития и фактор социально-экономических неравенств / Под общей редакцией Ю. В. Латова. М.: ЦСПиМ, 2014. - 433 с

17. А.?В.?Меренков, А.?Д.?Сущенко. Потребности студентов вузов в дополнительном образовании: особенности формирования и реализации // Вопросы образования. 2016. № 3. С. 204-223.

18. Ford, M.E. (1992) Motivating Humans. London: Sage.

19. Fredman, N. (2014) Understanding motivation for study: Human capital or human capability? International Journal of Training Research, 12(2), 93-105.

20. Gaffie, B. (2004). Confrontation des representations sociales et construction de la realite. Journal International sur les Representations Sociles, 2, 6-19.

21. Codol, J.P. (1974). On the system of representations in a group situations. European Journal of Social Psychology. 4(3), 343-365.

22. Moscovici, S. (2000). The phenomenon of social representations. Social representations: explorations in social psychology. New York.

23. Doise, W., Spini, D., Clemence, A. (1999). Human rights studied as social representations in cross-national context. European Journal of Social Psychology, 29(1), 1-29.

24. Wagner, W. (1996). Queries about social representation and construction. Journal for Theory of Social Behavior, 26(2). 95-120.

25. Abric, J.C. (1993). Central system, peripheral system: their functions and roles in the dynamics of social representations. Papers on social representations, 2(2), 75-78.

26. Herzlich, C. (1972). La representation sociale. S. Moscovici (ed.). Introduction a la psychologie sociale. P., 1. 303-323.

27. Bandura, A. (1986). Social Foundations of Thought and Action: A social cognitive theory (Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall).

28. Sherif, C., Sherif, M., Nebergall, R. (1965). Attitude and Attitude Change: The Social Judgment Involvement Approach. W.B. Saunders, Philfdelphia.

29. Petty, R.E., Cacioppo, J.T. (1981). Altitudes and Persuasion: Classic and Contemporary Approaches, Wm. C. Brown, Dubuque, IA, p. 256.

30. Jarvis, P. (2007). Globalisation, lifelong learning and the learning society: Sociological perspectives. London: Routledge.

31. Meijers, F., Wijers, G. (1998). Flexibilisation or career identity? In D. Wildermeersch, M. Finger, & T. Jansen (Eds.), Adult education and social responsibility: Reconciling the irreconcilable? (pp. 73-95). New York, NY: Peter Lang GmbH.

32. Martin, G. (2012). Motivation for lifelong learning: a biographical account of efficacy and control. Int. J. Of lifelong education, 31(6), 669-685

33. Kasworm, C. (2005). Adult student identity in an intergenerational community college classroom. Adult Education Quarterly, 56, 3-20.

34. Kasworm, C.E. (2003). Setting the stage: Adults in higher education. New directions for student services. Special issue: Meeting the special needs of adult students, 102, 3-10. doi:10.1002/ss.83

35. McGivney, V. (1996). Staying or leaving the course: retention and non-completion of mature students in further and higher education, Leicester: National Institute for Adult Continuing Education.

36. Swain, J., Hammond, C. (2011). The motivations and outcomes of studying for part-time mature students in higher education. International Journal of Lifelong Education, 30, 591-612.

37. Wainwright, E., Marandet E. (2010). Parents in higher education: Impacts of university learning on the self and the family. Educational Review, 62, 449-465.

38. Gallacher, J., Crossan, B., Field, J., Merrill, B. (2002). Learning careers and the social space: Exploring the fragile identities of adult returners in the new further education. International Journal of Lifelong Education, 21, 493-509.

39. Mudhovozi, P. (2014). Mapping the misunderstood non-traditional male college students. Journal of Social Sciences, 41, 471-480.

40. Tumuheki, P.B., Zeelen, J., Openjuru, G.L. (2016). Motivations for participation in higher education: narratives of non-traditional students at Makerere University in Uganda, International Journal of Lifelong Education, 35(1), 102-117.

41. Fuller, C., Macfadyen, T. (2012). What with your grades? Students motivation for and experiences of vocational courses in further education, Journal of Vocational Education & Training, 64(1), 87-101.

42. Ball, S., Maguire, M., Macrae, S. (2000). Choice, pathways and transitions post-16: New youth, new economies in the global city. London: Routledge.

43. Fenwick, T., Nerland, M. (2014). Reconceptualising Professional Learning: Socio-material Knowledge, Practices and Responsibilities. London: Routledge.

44. Olwig, K.F., Valentin, K. (2015). Mobility, Education and Life Trajectories: New and Old Migratory Pathways. Identities: Global Studies in Culture and Power, 22(3), 247-257.

45. Aula, P. (2010). Social media, reputation risk and ambient publicity management. Strategy and Leadership, 38(6), 43-49.

46. Ainley, P., B. Bailey. (1997). The Business of Learning: Staff and Student Experiences of Further Education. London: Cassell.

47. Towler, C., Woolner, P., Wall, K. (2011). Exploring teachers' and students' conceptions of learning in two further education colleges, Journal of Further and Higher Education, 35(4), 501-520.

48. Allais, S. (2011). Economics imperialism, education policy and educational theory. Journal of Education Policy, 27(2), 253-274.

49. Wolf, A. (2011). Review of vocational education. The Wolf Report. London: Department for Education.

50. Kember, D., Hong, C., Ho, A. (2008). Characterizing the motivational orientation of students in higher education: A naturalistic study in three Hong Kong universities. British Journal of Educational Psychology, 78, 313-329.

51. Gorin, D.G., Grushevsky, D.V., Bolshakov, S.N. (2016). Cultural and institutional characteristics of cooperation in hierarchical environments. Man in India. 96(10), 4051-4062.

Размещено на Allbest.ru

...