Политико-идеологические тенденции в развитии института образования

Размещено на http://www.allbest.ru/

Политико-идеологические тенденции в развитии института образования

Кананыкина Елена

Аннотация

Все педагогические парадигмы концептуально осмысливают определенные базовые модели образования, описывая и интерпретируя их с педагогической точки зрения в качестве модели педагогического процесса в терминах и понятиях педаго-гики как особой отрасли научного знания. Такие концептуальные характеристики позволяют представить различные варианты сочетания базовых моделей образования в различных плоскостях их соотношения, обозначить крайние полюса негатива и позитива в организации учебно-воспитательного процесса, наметить перспективы его оптимизации в современных условиях. В работе дается представление о парадигмах, сложившихся в системах образования европейских, восточных и африканских стран. Великие педагогические эпосы не немее великих мыслителей ученых и фи-лософов Древнего Востока, Северной Африки, Передней и Средней Азии легли в основу традиций воспитания современного поколения людей, проживающих на данных континентах. Основы этих традиций, их принципы составляют суть исто-рических и нормативных документов, посвященных идее воспитания и обучения.

Ключевые слова: доктрина, педагогика, парадигмы, идеология

Педагогические модели развития образования стран романо-германской правовой семьи

В последнее десятилетие в российской научной литературе неоднократно предпринимались попытки выделения и обоснования базовых моделей образования, а также осуществления их парадигмально-педагогической типологии . Необходимость указанного обусловливается объективной потребностью в упорядочении и систематизации педагогического знания о существующих путях и способах организации учебно-воспитательного процесса. Кроме того, эти попытки во многом стимулировались все более настойчиво заявляющей о себе объективной необходимостью в выработке системы координат, позволяющей ориентироваться в бесконечном многообразии педагогических систем, концепций, теорий, технологий, методик прошлого и настоящего [2].

Различные авторы создают парадигмально-педагогические типологии базовых моделей образования, опираясь на различные основания, высвечивая различные грани педагогической реальности. В последнее время заметно усилилась тенденция к созданию типологий, которые жестко не привязываются к определенным конкретно-историческим социокультурным условиям возникновения и существования моделей образования, а позволяют их рассматривать на протяжении длительных периодов времени, применительно к различным эпохам и культурам [6].

Парадигмально-педагогические типологии были предложены в середине 1990-х гг. Ш. А. Амонашвили, И. А. Колесниковой, О. Г. Прикотом, Е. А. Ямбургом. Критерием их отбора стали четкая парадигмальная определенность и универсальность, понимаемая как возможность охвата и интерпретации всего многообразия педагогической реальности различных эпох и культур.

Фундаментальным антропологическим основанием образования считается принципиальная незавершенность каждого появляющегося на свет человека, который от рождения лишь принадлежит к биологическому виду Homo sapiens и обладает организмом, не только не связанным жесткими врожденными поведенческими программами, но, наоборот, бесконечно открытым к научению, к прижизненному овладению социальным опытом. Лишь включившись в живую ткань человеческих отношений, межличностного общения и взаимодействия, действуя в мире культуры, учась пользоваться ее достижениями, воспроизводя и развивая ее, человек обретает свой человеческий образ.

Парадигмы авторитарно-императивной и гуманной педагогики (подход Ш. А. Амонашвили).

Анализируя позицию Ш. А. Амонашвили, в центре внимания которого находятся авторитарно-императивная и гуманная педагогика, важно иметь в виду, что в ней нашли свое концентрированное выражение те ожесточенные дискуссии, которые во второй половине 1980-х гг. велись вокруг бездетности официальной советской педагогики и авторитаризма массовой советской школы, путей их преодоления и перспектив радикальной гуманизации отечественного образования.

Согласно точке зрения Ш. А. Амонашвили, авторитарно-императивная педагогика ставит во главу угла учебно-воспитательного взаимодействия не доверие воспитателя к воспитаннику, не стремление учителя опереться на активность и творческую самостоятельность ученика, а необходимость постоянного контроля, надзора, проверки первым второго как важнейших средств ограничения его естественной активности, побуждения и принуждения его к ответственности, прилежанию и исполнительности. При таком подходе педагогический процесс тяготеет к тому, чтобы утратить качество пронизанного взаимопониманием сотрудничества, и принимает форму однонаправленного формирующего воздействия [1].

Важнейшая задача авторитарно-императивной педагогики заключается в подчинении реальной жизни ребенка учению, ибо только таким образом его можно подвести к будущей полноценной, настоящей взрослой жизни. Авторитарный педагог, руководствуясь своими императивными образовательными установками, стремится продиктовать ребенку всю его жизнь - и знания, и ценности, и убеждения, и нормы поведения.

В результате такого подхода, ориентированного не на конкретных детей, не на их действительные мотивы и интересы, потребности и способности, появляется нежелание учащихся образовываться в соответствии с императивами и требованиями педагогов, происходит превращение их в непослушных строптивцев, потерявших всякую охоту учиться. Сами процессы воспитания и обучения оказываются оторванными от жизни детей, от их реальных интересов и поэтому отторгаются ими, вызывают сопротивление и неприятие [5].

Следствием этого, по мнению Ш. А. Амонашвили, является тот факт, что авторитарн-императивная педагогика исходит из невозможности осуществления образования без принуждения, что неизбежно порождает насилие по отношению к детям. Важнейшей задачей авторитарно-императивной педагогики является поддержание дисциплины. Стержнем соответствующей ей модели образовательного процесса становится тип педагогического взаимоотношения, предполагающего с одной стороны, требовательность и строгость, а с другой - подчинение и послушание. Активность ребенка оказывается полностью подконтрольной воле взрослого, который, стимулируя, направляя или подавляя ее, решает поставленные им задачи по воспитанию и обучению своего питомца.

Главным для авторитарного педагога, подчеркивает Ш. А. Амонащвили, оказывается внешняя цель образования, а не сам ребенок. Пытаясь ее достичь, учитель стремится опереться на незыблемые педагогические установления и требования, нивелирующие индивидуальные особенности детей. Ребенок как бы отчуждается от участия в простраивании собственного образования. Он превращается в средство достижения педагогических целей и рассматривается не как целостная, уникальная, неповторимая личность, а как материал, с которым работает воспитатель и который обладает определенными качествами и свойствами, способствующими или, наоборот, препятствующими реализации замысла учителя-творца.

В качестве типичного примера авторитарно-императивной педагогики Ш. А. Амонашвили рассматривает официальную советскую педагогику и соответствующую ее установкам практику массовой советской школы. Реальной же альтернативой ей, по мнению Ш. А. Амонашвили, является педагогика сотрудничества , представляющая собой один из вариантов гуманной педагогики, которая по самой своей сути противостоит авторитарно-императивной [4].

Гуманная педагогика , утверждает Ш. А. Амонашвили, прежде всего, должна способствовать реализации природы каждого человека, которая у детей проявляется, во-первых, в стремлении к развитию, во-вторых, в страсти к свободе и, в-третьих, в потребности взросления. Именно в этом он видит ее высший смысл, ее главное предназначение. Перед учителем стоит задача не игнорировать актуальные состояния ребенка, а наоборот, максимально полно согласовывать педагогическую организацию развития ребенка с его собственными намерениями и интенциями. Только такой подход к обучению и воспитанию может заложить основы подлинной глубинной духовной общности наставника и воспитанника. Именно он лежит в основе образовательного процесса, базирующегося на взаимопонимании, взаимодействии, сотрудничестве. Принимая ребенка таким, каков он есть, гуманный воспитатель делает важнейший шаг к обеспечению целостности педагогического процесса, которая будет проистекать из естественного многообразия реальной жизни детей.

Парадигма гуманной педагогики ориентирует учителя на то, чтобы сделать ребенка своим единомышленником, добровольным и заинтересованным сотрудником, соратником, превратить в равноправного участника, соавтора собственного образования. Взаимоотношения между участниками педагогического процесса должны строиться на началах любви, уважения, понимания, т.е. иметь выраженный гуманный характер.

Эти принципы требуют устроить окружающий мир и педагогический процесс таким образом, чтобы ребенок познавал и усваивал истинно человеческое; познавал себя как человека; проявлял свою истинную индивидуальность; находил общественный простор для развития своей истинной природы; его интересы совпадали с общечеловеческими интересами; были нейтрализованы источники, способные провоцировать ребенка на асоциальные действия и поступки.

Ставя вопрос о необходимости педагогического плюрализма и критикуя советскую эпоху за то, что она не несла в себе альтернативных вариантов теории и практики образования в силу глубоко идеализированного разделения педагогики на советскую и буржуазную, сам Ш. А. Амонашвили такой конструктивной альтернативы не предлагает. Выделенные им парадигмы образования и в своих названиях - гуманная и авторитарно-императивная, и в своих содержательных характеристиках ориентированы на оценку, располагающую не к их продуктивному диалогу, а к конфронтации и обличению состояния и наследия советской педагогики.

Парадигмы когнитивной и личностной педагогики (подход Е. А. Ямбурга)

Другую типологию педагогических парадигм предлагает Е. А. Ямбург. Он строит ее в иной, чем Ш. А. Амонашвили, логике - не противопоставляя выделенные базовые модели образования как хорошие и плохие, правильные и неправильные, а по принципу взаимодополнения [7].

Предельно обобщенные педагогические парадигмы Е. А. Ямбург отождествляет с двумя основными «философиями» образования, которые, по его мнению, определяют стратегические цели теории обучения и воспитания, задают парадигмы мышления и детерминируют характер решения обобщенных педагогических проблем. Он говорит о когнитивной и личностной философии образования и рассматривает соответствующие им способы организации и реализации учебно-воспитательного процесса.

Парадигма когнитивной педагогики центрирована на интеллектуальном (когнитивном) развитии ребенка, сквозь призму которого она пытается решать большинство проблем обучения и воспитания. Соответствующая ей модель образования, утверждает Е. А. Ямбург, ориентирует школу на предметные программы, поддающиеся оценке результаты, селекцию детей по уровню способностей, отбор многообещающих детей с их последующим углубленным обучением с помощью технологий, обеспечивающих развитие их креативности, а также детей, которые нуждаются в компенсационном и коррекционном режимах обучения.

Когнитивная педагогика позволяет готовить ребенка к жестким требованиям современного общества, соотносить организацию его развития не столько с реализацией его уникальной индивидуальности, сколько с заранее определенными нормативами, выведенными из социальной целесообразности и детерминированными социокультурными обстоятельствами и перспективами жизни человека.

В настоящее время, по мнению Е. А. Ямбурга, на Западе и в России вектор педагогического поиска направлен от когнитивной парадигмы образования к личностной, или аффективно-эмоционально-волевой, влияние которой усилилось с начала XX в. Парадигма личностной педагогики переносит центр тяжести с интеллектуального на эмоциональное и волевое развитие человека. Основной ценностью здесь провозглашено развитие личности в процессе образования, придание большого значения спонтанному, естественному развитию ребенка.

Парадигма личностной педагогики рассматривает ученика как личность, которая сама может и должна с помощью учителя выбрать тот путь образования, который поможет ей достичь наилучших результатов. При таком подходе оказывается, что во многих случаях нормы и требования, предъявляемые к учащимся в процессе обучения, не могут быть жестко фиксированными. От педагога требуется внимательное наблюдение за личностным ростом и развитием детей, постоянный учет их индивидуальных интересов и проблем, определение на этой основе целей образования, путей и средств их осуществления [3].

Е. А. Ямбург настаивает на невозможности безоговорочного принятия «в чистом виде» ни когнитивной, ни личностной парадигм образования. Он подчеркивает целесообразность признания педагогического плюрализма , гармонизации различных подходов, межпарадигмальной кооперации , открытости к коммуникации, ориентированности на потребности ребенка и общества одновременно. Когнитивная и личностная парадигмы образования, утверждает Е. А. Ямбург, по сути, обозначают полюса планеты, именуемой личностью. Жизнь на полюсах возможна, но она требует огромных дополнительных затрат и усилий, а потому не является оптимальной формой организации образования. Более того, в каждом конкретном случае сочетание когнитивного и личностного подходов может быть различным и должно тщательно продумываться, обосновываться и соответствующим образом технологически обеспечиваться.

В истории педагогики когнитивная и личностная парадигмы сосуществуют, взаимодействуют, противостоят и дополняют друг друга на протяжении веков и тысячелетий. В европейской традиции уже Сократ во второй половине V в. до н.э. обосновывал и практически реализовывал когнитивный подход к организации образования. По словам его ученика Ксенофонта, Сократ утверждал, что и «справедливость, и всякая другая добродетель есть мудрость. Справедливые поступки и вообще все поступки, основанные на добродетели, прекрасны и хороши. Поэтому люди, знающие, в чем состоят такие поступки, не захотят совершить никакой другой поступок вместо такого, а люди незнающие не могут их совершать, и даже если пытаются совершить, то впадают в ошибку». Стоя на позициях безусловного рационализма, Сократ связывал добродетель с истинным знанием. Эта когнитивная по своему содержанию установка определила суть его просветительских взглядов и легла в основу наиболее влиятельной европейской педагогической традиции. Согласно этой установке посредством образования, приобщения человека к истинному знанию его можно сделать мудрым, добродетельным, добиться от него нравственного поведения. Эту линию развивал во второй половине XVII в. Д. Локк, а в начале XIX столетия обосновывал И. Гербарт. Ее резко критиковал в середине XVIII в. Ж.-Ж. Руссо [8].

Противостояние парадигм когнитивной и личностной педагогики усилилось на рубеже XIX-XX вв. и продолжало нарастать на протяжении XX столетия. И хотя личностную модель разрабатывали и пропагандировали такие выдающиеся теоретики и практики образования, как Д. Дьюи, К.Н. Вентцель, М. Монтессори, А. Нил, К. Роджерс и другие, в массовой педагогической практике продолжают господствовать когнитивные подходы.

Парадигмы педагогики традиции, научно-технократической и гуманитарной педагогики (подход И. А. Колесниковой).

Решить указанную задачу попыталась И. А. Колесникова, предложившая свой вариант типологии педагогических парадигм. В ее классификации педагогическая парадигма характеризует типологические и смысловые границы существования субъекта педагогической деятельности в пространстве профессионального бытия.

По мнению И. А. Колесниковой, индикаторами парадигмальной принадлежности педагога являются: во-первых, его мировоззрение, определяющее понимание природы человека и закономерностей его развития; во-вторых, смысловые доминанты профессионального бытия и волевые установки учебно-воспитательной деятельности; в-третьих, ориентация и истоки формирования системы профессионально-педагогических ценностей и критериев оценки и, наконец, в-четвертых, характер взаимодействия участников педагогического процесса.

Историко-генетический анализ, отмечает И. А. Колесникова, позволил ей на протяжении развития всего мирового педагогического процесса обнаружить наличие трех возникших в разное время парадигмальных пространств. Этим пространствам соответствуют педагогические парадигмы традиции, научно-технократическая и гуманитарная.

Генетически самой древней, по мнению И. А. Колесниковой, является педагогическая парадигм а, которую она называет парадигмой традиции (а в более ранних работах - эзотерической парадигмой ). Эта парадигма соответствует модели образования, органично вплетенной в традиционный уклад жизни людей, и базируется на образцах воспитания и обучения, которые сами являются составными элементами традиции как наиболее устойчивой, стабилизирующей составляющей механизма социального наследования. Традиция ориентировала людей на необходимость вписаться в окружающий их природный и социальный мир, на безусловное принятие опыта предшествующих поколений, созданных предками образцов и норм духовной и предметно-практической деятельности. Она давала людям необходимые для жизни средства, в том числе и собственно педагогические [9].

В пространстве традиции формировался эзотерический тип миропонимания, базирующийся на признании в той или иной конкретной форме существования вечной, абсолютной, неизменной Истины, перед которой все обретают равенство. Подлинное Учение оказывалось Путем, ведущим к Истине, которой нельзя научить, но к которой можно приобщиться посредством напряженной индивидуальной, внутренней работы с помощью мудрого Учителя. От ученика требовалось абсолютное беспрекословное подчинение Учителю, который руководил его физическим, психическим, нравственным развитием, готовил его к восприятию Истины Откровения, во многом интуитивному, к постижению вечного Абсолюта.

Генетически более поздней, чем парадигма педагогики традиции, но более привычной и понятной для нас, является, по мнению И. А. Колесниковой, научно-технократическая парадигма образования . Оно базируется на ценностных представлениях о существовании объективной истины, которые строятся на конкретно-историческом, научно обоснованном и практически апробированном знании. Это знание обезличено, усреднено, ограничено рамками научно-технического прогресса, и чем дальше, тем быстрее оно устаревает.

Научно-технократическая парадигма обращает педагога к объективной реальности, заставляя именно из нее, а не из конкретного человека, черпать основные ценности и смыслы. Объективное, точное знание и четкие правила его передачи ученику становятся главной профессиональной ценностью учителя, который оценивает результаты воспитания и обучения в жесткой логике системы бинарных оппозиций «знает - не знает», «умеет - не умеет», «воспитан - не воспитан». При этом учитель всегда ориентируется на внешние, объективно заданные эталоны, нормы, стандарты, с которыми сверяется уровень обученности и воспитанности. Сам результат педагогической деятельности оказывается существующим лишь постольку, поскольку существует его идеальный стандартизированный прогноз.

И. А. Колесникова подчеркивает, что в рамках парадигмы научно-технокра-тической педагогики взрослый всегда является носителем эталонного знания и поведения и поэтому взаимодействует с ребенком в режиме информационного сообщения, монолога. Его важнейшей задачей оказывается поиск алгоритмов, позволяющих «заводить» эталонное содержание образования в сознание и поведение ребенка и обеспечивающих их полное и точное воспроизведение. Стремясь к достижению этого результата, учитель часто оставляет без внимания ту физиологическую, психологическую, нравственную цену, которую за него платит ученик. При этом не только ребенок становится средством достижения эталонного результата, но и учитель оказывается средством обучения и воспитания, трансляции информации и формирования должного поведения.

В отличие от двух рассмотренных типов педагогических парадигм гуманитарная парадигма образования, связанная, по мнению И. А. Колесниковой, с именами Сократа, Ж.-Ж. Руссо, Л. Н. Толстого, Д. Дьюи, B. C. Библера, формировалась по мере реализации стремления человечества проникнуть в глубины субъективного мира. В ее рамках основной педагогической ценностью становится конкретный человек с его уникальным внутренним пространством и индивидуально-специфическим процессом познания, что определяет приоритетную значимость субъективированного, персонифицированного, индивидуально окрашенного знания, всегда имеющего автора.

Одной из центральных проблем гуманитарной педагогики становится необходимость решения задачи, связанной с вовлечением ребенка в процесс самостоятельного поиска истины.

Таким образом, И. А. Колесникова, в отличие от Ш. А. Амонашвили и Е. А. Ямбурга, преодолевает бинарное противопоставление двух педагогических парадигм и выделяет три типологические модели. Вместе с тем в ее схеме, как и у Ш. А. Амонашвили, прослеживается стремление развести «хорошие» и «плохие» парадигмальные модели образования. Так, парадигма педагогики традиции представлена окрашенной в романтико-экзотические тона, парадигма научно-технократической педагогики - в негативные антиличностные, а гуманитарной - в подчеркнуто позитивные гуманистические тона.

Парадигмы естественнонаучной, технократической, эзотерической, гуманистической и полифонической педагогики (подход О. Г. Прикота)

О. Г. Прикот выделяет пять научно-педагогических парадигм - естественнонаучную, технократическую, эзотерическую, гуманистическую и полифоническую. Он опирается на классический парадигмальный подход Т. Куна в интерпретации С. Грофа. При этом О. Г. Прикот особо подчеркивает необходимость его адаптации применительно к специфике педагогической науки, имея в виду ее полипарадигмальный характер, выражающийся в сосуществовании и взаимодействии различных парадигм образования.

Естественнонаучная парадигма , по мнению О. Г. Прикота, строится на субъектно-объектных отношениях между исследующим и следуемым, предполагает обязательное наличие проверяемых гипотетических построений, определение специальных условий экспериментальной работы и экспериментальной проверки гипотетических построений, обобщение экспериментальных данных и построение ее этой основе теоретических положений. Истинным в данной научно, педагогической парадигме оказывается то, что может быть эксперт ментально проверено. Этой парадигме, утверждает О. Г. Прикот, соответствуют педагогические идеи Ж.-Ж. Руссо, изложенные в романе-трактате «Эмиль, или О воспитании».

Технократическая парадигма также, как правило, базируется на субъектно-объектных отношениях между исследующим и исследуемым. В рамках ее реализации предполагается проведение анализа потребностей в продукте, построение прогностической модели объекта (проектирование объекта-изделия с необходимыми параметрами и характеристиками), классификацию смоделированного объекта и «погружение» его в действительность (т.е. поиск его аналогов среди уже существующих объектов с похожими свойствами базовых параметров и характеристик) и, наконец, изготовление объекта с заданными значениями параметров и характеристик, наилучшими в существующих условиях действительности. Истинным в парадигме технократической педагогики считается целесообразное.

Парадигма гуманистической педагогики строится на субъектно-субъектных отношениях изучающего и изучаемого. Она предполагает диалог в качестве базовой формы коммуникации и базового исследовательского метода. Сам исследовательский процесс заключается в поиске уникальных, не поддающихся экспериментальной проверке и (или) классификационным процедурам истин и смыслов.

Эзотерическая парадигма , согласно точке зрения О. Г. Прикота, основывается на объектно-объектном отношении учителя и ученика, исследующего и исследуемого. Он обращает внимание на то обстоятельство, что в контексте рассматриваемой парадигмы учитель является лишь транслятором Истины и часто, как и ученик (исследуемый), не играет сущностно-активной роли в педагогической коммуникации. В рамках эзотерической парадигмы исследовательский процесс строится таким образом, что в нем вывод предшествует процедура доказательства, сущность исследовательской процедуры сводится к описанию и рефлексии Пути постижения Абсолютной Истины, а также присутствует парадоксальность с точки зрения формальной, исследовательской и коммуникативной логик. Истинно здесь оказывается то, что есть вечная, неизменная, непреходящая Абсолютная Истина Эзотерическую парадигму образования О. Г. Прикот иллюстрирует буддистски ориентированной педагогической концепцией изложенной Ч. Трунгпой [9].

И, наконец, рассматривая полифоническую парадигму , О. Г. Прикот пишет, что она характеризуется полифоничностью, неслиянностью, параллельностью в отношениях симфонических личностей, активно действующих в едином педагогическом пространстве. Полифонической парадигме присущ холизм как обязательное равноправное действие всех субъектов педагогического и исследовательского процесса, направленное, прежде всего, на их адекватное, ценностное самоопределение, реализацию их устремлений и желаний. Для нее обязательно наличие постулата выбора, когда главным для субъекта педагогической деятельности является не сам выбор ведущей парадигмы профессиональной жизнедеятельности, а понимание (ощущение) возможности такого выбора.

О. Г. Прикот подчеркивает, что для субъектов, действующих в логике, задаваемой полифонической парадигмой, истина в известной мере оказывается ситуативной и зависящей от результата полипарадигмального самоопределения участников педагогического процесса. В парадигмальной типологии моделей образования, разработанной им, явственно прослеживается ориентация на научно-педагогическую деятельность. При этом он справедливо отмечает многомерность связи между педагогической наукой и практикой, которая приобретает полипарадигмальный характер.

Будущее образований О. Г. Прикот прежде всего связывает с распространением парадигмы полифонической педагогики, которая, по его мнению, в наибольшее степени соответствует полипарадигмальному характеру современной педагогической действительности. В то же время выделенные парадигмы являются эффективным инструментом анализа событий педагогического прошлого, позволяющим их типологизировать систематизировать.

Рассмотренные варианты типологий педагогических парадигм предложенные Ш. А. Амонашвили, И. А. Колесниковой, О. Г. Прикотой, Е. А. Ямбургом, позволяют представить различные варианты сочетания базовых моделей образования в различных плоскостях их соотношения, обозначить крайние полюса негатива и позитива в организации учебно-воспитательного процесса, наметить перспективы его оптимизации в современных условиях. В своем единстве, дополняя друг друга, они являются эффективным инструментом анализа педагогической реальности прошлого и настоящего, а также моделирования ее перспективных форм.

Параграф 2. Педагогика религиозной морали

Средневековая арабская культура, сложившаяся в результате взаимопроникновения и обогащения культур многих народов, включила в себя важные элементы наследия Греции и Рима. Арабскими учеными были переведены и прокомментированы многие сочинения античных философов, математиков, медиков, в том числе Платона, Аристотеля, Эвклида, Галена и др.

Арабские ученые XII-XIV вв. из западной части мусульманского мира были знакомы с наследием не только античных авторов, но и выдающихся среднеазиатских и иранских мыслителей - Фараби, Беруни, Ибн Сины и др.

Самые ранние из дошедших до нас работ по вопросам образования и воспитания в государствах Азии, Ближнего Востока относятся к IX в.

С творчеством средневековых арабских ученых тесно связано зарождение национальной педагогической мысли о постановке обучения в мусульманских учебных заведениях, практические рекомендации, учителям и родителям и не содержат теоретического анализа педагогических идей, ограничиваясь лишь воспроизведением некоторых положений Корана о воспитании и обучении.

Именно такой характер имеет «Книга образования учителей» (IX в.). Автор этого небольшого трактата - Мухамед Ибн Сахнун , живший и работавший в Тунисе, выступает с позиций апологии педагогического содержания Корана, из которого он приводит ряд цитат, доказывающих ценность обучения для человека и важность роли учителей в обществе. Эта работа содержит фактические сведения о постановке обучения в странах Северной Африки в IX в.

В частности, из нее можно заключить, что очень распространенной была практика частного обучения детей состоятельных родителей. Ибн Сахнун оправдывает получение учителями платы за свой труд: «Общество может существовать без правителя, который необходим для того, чтобы поддерживать справедливость».

Обращаясь к учителям, Ибн Сахнун призывает их относиться ко всем своим ученикам одинаково, не делая различия между детьми состоятельных и бедных родителей, что согласовывалось со свойственными раннему исламу эгалитаристскими установками . Он рекомендует учителям быть сдержанными в использовании телесных наказаний - «наказания предназначаются только для исправления ученика, а не для того, чтобы учитель срывал на нем свой гнев».

Из трактата Ибн Сахнуна мы узнаем, что в IX в. в странах Северной Африки учились не только мальчики, но и девочки.

Высшая цель образования и воспитания определяется в трактатах в соответствии с учением ислама: счастье в этом мире благодаря праведной жизни и как вознаграждение за нее вечное блаженство в следующем. В то же время авторы высказывают неортодоксальные и для того времени передовые педагогические идеи.

Первыми представителями рационализма в мусульманских странах были мутазилиты, или «отколовшиеся» . Главным в их учении было положение о том, что человеческий разум в поисках истины свободен от божественного предопределения. «Человек - сам творец добра и зла, и Бог тут ни при чем» - так выразил суть взглядов мутазилитоз средневековый автор Шахрастани.

Мутазилиты выступали за распространение независимого от религии светского образования, апеллировали к разуму как единственному источнику и критерию познания. Именно поэтому их учение вызывало ненависть защитников «правоверного» ислама и сжигались на кострах.

Идеи мутазилитов получили развитие в появившихся в X в. трактатах (известен 51 трактат) тайного общества «Братья чистоты». Деятельность этого религиозно-философского союза, основанного в Басре во второй половине X в., пришлась на период усиления реакции на Ближнем Востоке, с началом процесса распада Багдадского халифата. Предполагается, что в числе активных участников общества были выдающиеся ученые того времени Абу-Сулейман Мухаммед биу-Наср аль-Бусти, Абу-аль-Хасан Али биу-Харун аз-Занджане, Абу-Ахмад ан-Нахраджури, аль-Ауфи, Зейд биу-Рифаа.

«Братья чистоты» придавали большое значение образованию в деле нравственного совершенствования человека: «Оно исправляет душевные субстанции, подверженные порче, искореняет их порочные нравственные качества...»; «От знания душа просветляется, сияет и становится непорочной...» и т. д.

В «Посланиях братьев чистоты и друзей верности » XIII в. встречается ряд интересных мыслей по вопросам воспитания и обучения. Так, в одной из работ отрицается наличие врожденных идей и в связи с этим придается огромное значение правильному воспитанию и обучению детей. Автор пишет, что ум ребенка «подобен белому чистому листу, но как только что-то на нем написано - правильное или ложное, то уже трудно это стереть или написать сверху что-то новое».

В трактате «О трудовой деятельности» говорится: «Знай, что деятельность, свойственная человеческому роду, бывает двух видов: познавательная и трудовая... Знания - это образы познаваемого в душе познающего. Знай, что не бывает знания без обучения и усвоения науки». Постоянная апелляция к разуму человека, к его творческим усилиям в познании мира характерна для многих трактатов. «Все ремесла, дела и занятия, - говорится в одном из них, - человек создает своим разумом, способностью к суждению и своей мыслью, каковые суть духовные умственные силы».

Любопытные соображения высказываются в трактатах об отношениях учителя и ученика. Выделяется и возвеличивается духовное начало, ставящее эти отношения выше всяких других: «Знай, что твой учитель - создатель твоей души в той же мере, как твой отец - создатель твоего тела. Твой отец дал тебе физическую форму, а твой учитель придает форму твоей душе. Он питает ее учением и мудростью и ведет ее к достижению вечного блаженства, тогда как твой отец вырастил тебя и научил зарабатывать на жизнь в этом бренном мире». Сама профессия учителя рассматривается как одна из самых сложных, поскольку ее предмет - «души людей».

Авторы трактатов придают большое значение индивидуальным особенностям людей, различиям в их природных задатках: «Знай, что среди людей есть способные от природы изучать одно ремесло или несколько ремесел... Но есть и такие, кто нуждается в усиленном наставлении, в настойчивости, постоянном подстрекании и возбуждении охоты и часто не преуспевают в этом, поскольку они не подходят для данного ремесла по своей природе и не имеют к нему прирожденной склонности».

«Братья чистоты» высоко оценивали роль образования в нравственном совершенствовании человека: «Оно исправляет душевные субстанции, подверженные порче, искореняет их порочные нравственные качества»; «От знания душа просветляется, сияет и становится непорочной».

Вслед за мутазилитами они выступали за распространение независимого от религии, светского образования, за прогресс науки и просвещения. Именно поэтому их учение вызывало ненависть защитников «правоверного» ислама, и в XIII в. «Послания братьев чистоты и друзей верности» по распоряжению мусульманских теологов сжигались на кострах.

В связи с происходившим в X-XII вв. ростом влияния идей прогрессивных мыслителей, в т.ч. из Средней Азии и Ирана (Фараби, Беруни, Ибн Сина), перед мусульманскими теологами встала задача вдохнуть новую жизнь в догматические принципы ислама. В качестве идеолога религиозной реакции выступил видный мусульманский иранский философ и богослов Абу-Хамид Газали (1058/59-1111). Преподавательскую деятельность Абу-Хамидсовмещал с научной и подготовил целый ряд трудов не только по богословию и шариату, но и по логике, философии.

В высказывавшихся в ранних произведениях Газали мыслях по вопросам воспитания и обучения отчетливо проявлялся гуманизм и уважение к личности ребенка, большой опыт учителя-практика, его непримиримое отношение к схоластическим методам преподавания.

Большую ответственность за воспитание и обучение детей богослов возлагал на их родителей и учителей. Он писал, что если родители, а позднее учителя воспитают ребенка в праведности и добродетели, то этим они сделают его жизнь счастливой в этом и следующем мире, а сами будут вознаграждены за это богом. Если же они пренебрегают воспитанием и обучением детей, то этим они обрекают их на несчастную жизнь и будут вечно нести бремя этого греха.

От учителей Газали требовал, чтобы они относились к своим ученикам так, как если бы это были их собственные дети. Он выступал против применения телесных наказаний и считал, что исправлять моральные недостатки детей и прививать им правильное поведение гораздо лучше намеком и мягким советом, нежели приказом, прямым запрещением или выговором. Но превыше всех других качеств учителя философ ставил следующее: быть примером того, что его собственное поведение и действия никогда не расходятся с его наставлениями и поучениями.

Хотя Газали опровергал философские системы древнегреческих ученых, в том, как он рассматривал процесс обучения, чувствуется влияние уже упоминавшейся платоновской доктрины реминисценции. Он различал два различных пути приобретения знаний и мудрости: «усилия ума и тела», с одной стороны, и «свет Бога», с другой. Если в ранних его работах основная роль в процессе обучения отводилась рациональному мышлению, то в «Опровержении философов»он решительно отдавал приоритет «божественному озарению», считая, что человеческий разум с ним сравниться не может.

В последний период жизни Газали был сторонником аскетического воспитания, полагая, что оно способствует сосредоточенности духа и служит подготовке к экстатическим состояниям, облегчающим богопознание, в то время как роскошь, изнеженность развивают в детях вредные привычки и, прежде всего, леность. В то же время он настойчиво рекомендовал для детей физические упражнения, разнообразные игры, прогулки. Юношам старшего возраста он советовал заниматься верховой ездой, охотой, играть в шахматы, посещать музыкальные и поэтические вечера.

К середине XII в. центр арабской культуры переместился в западную часть мусульманского мира - Северную Африку и Андалусию . Прогрессивные мыслители, жившие и работавшие в государствах этого региона Ибн Баджа, Ибн Туфейль, Ибн Рушд и др., выступили с резкой критикой религиозно-философского учения аль-Газали. Они продолжили материалистическую тенденцию в объяснении явлений природы, общества и познавательной деятельности человека.

Так, арабский философ Абу-Бекр Мухаммед бну-Яхья Ибн-ас-Санг Ибн Баджа противопоставлял философское мышление мусульманской схоластике и мистике, стремился возвеличить человеческий разум, утверждая, что только он дает истинное знание и ведет человека к познанию самого себя и окружающей действительности. В одном из немногих сохранившихся его произведений - «Книге о душе» подчеркивается, что для объяснения познавательной деятельности человека очень важное значение имеет понимание психологических процессов, «усвоение науки о душе как составной части учения о природе» [10].

В трудах ученого Ибн Рушда много оригинальных мыслей, имевших важное значение для науки о воспитании и обучении. Так, он решительно выступил против одного из основных догматов религии обессмертии индивидуальной человеческой души. Ибн Рушд утверждал, что бессмертие души - химера, а рассказы о загробной жизни, о воскресших мертвых - басни, развращающие умы людей. Счастья человек должен добиваться, считал он, в этом реальном мире упорным учением и трудом.

С горечью и возмущением Ибн Рушд писал о положении женщин в мусульманских странах: «Наш социальный строй не позволяет женщине проявить своих способностей; нам кажется, что она предназначена для того, чтобы рожать и вскармливать детей, и это рабское состояние уничтожило в ней способность к чему-нибудь более высокому». Он считал, что женщины могут выполнять любую работу, они ничем не уступают мужчинам и могут выполнять любую работу, в т.ч. и управлять государством.

Большой интерес представляют педагогические взгляды выдающегося арабского мыслителя Абу-Зейд Абу-ар-Рахмана бин-Мухаммеда Ибн Хальдуна .

Ибн Хальдун занимал различные политические, дипломатические, юридические, педагогические посты и должности в странах Магриба, в Андалусии и Египте, неоднократно преследовался за свои труды мусульманским духовенством и спасался от гонений. Большое место в его жизни занимала педагогическая деятельность. Так, с 1384 г. он преподавал во всех крупнейших медресе Каира.

Взгляды Ибн Хальдуна по вопросам воспитания и обучения получили наиболее полное отражение в главе «Об обучении детей и о различии способов обучения в разных странах исламского мира» из «Пролегомен» , в которой собраны сведения о содержании образования в начальных школах арабских государств того времени.

Описывая методы преподавания в этих школах, Ибн Хальдун с одобрением отзывается об одном арабском учителе, который считал, что обучение должно начинаться с арабской письменности, языка, поэзии и литературы, позднее - арифметики и геометрии и лишь затем ученик может приступить к изучению Корана, который по своему содержанию и форме изложения весьма труден для детей. Ибн Хальдун соглашается с тем, что этот метод намного лучше традиционного, но осторожно замечает, что он противоречит сложившемуся обычаю, а его использование может привести к тому, что подростки будут пренебрегать изучением Корана и покидать школу сразу после того, как познакомятся с дисциплинами нерелигиозного содержания.

Философ решительно осуждал применение телесных наказаний в школе.
Он считал, что страх наказания притупляет способности детей, делает их ленивыми и лживыми, развивает у них хитрость, но не ум. Главное, что отличает его педагогические воззрения, - выраженная с большой силой и ясностью идея об общественной обусловленности и предназначении воспитания.

По Ибн Хальдуну, воспитание и обучение человека в конечном счёте, «обусловлено природой материальных, интеллектуальных и духовных сил цивилизации, в которой он живет». В этой связи, обращаясь к своим наблюдениям образа жизни, воспитания и обучения у народов Андалусии, Северной Африки, Ближнего и Среднего Востока, он писал: «Жители Востока в целом продвинулись в искусстве обучения, как и в других ремеслах, настолько дальше, что те, кто путешествует с Запада на Восток в поисках учения, утверждают, что люди Востока от природы одарены лучшими умами... и что различие между ними и жителями Запада - это различие между двумя видами человеческих существ... На самом деле нет между Востоком и Западом большой разницы в отношении человеческой природы, а превосходство жителей Востока - это просто результат развития умов людей через цивилизацию».

В отличие от Газали, Ибн Хальдун отводил решающую роль в познании мира разуму человека. «Человек, - подчеркивал он, - отличается от животных способностью мыслить. Его разум руководит им в создании жилья и приобретении средств к жизни, в общении и сотрудничестве с другими людьми и в постижении того, что Бог открыл через своих пророков для человеческого благоденствия... Таким образом, человек - мыслящее животное, и его способность мыслить - основа всего обучения».

Любопытны суждения Ибн Хальдуна по вопросу о том, относится ли обучение к сфере науки или оно представляет собой искусство. «На то, что обучение знанию есть, искусство, - писал он, - указывает также наличие расхождения в способах обучения. Каждый из знаменитых учителей имеет свой способ и свой заранее установленный порядок обучения; это отличительная черта всех искусств вообще и говорит о том, что такой способ обучения не относится к науке, ибо, если бы он относился: к науке, он был бы единым для всех них».

Ибн Хальдун придавал большое значение правильной постановке преподавания, использованию эффективных методов обучения. Обращаясь к практике мусульманского образования того времени, он отмечал, что длительный срок обучения (16 лет) в медресе некоторых стран Магриба не способствует достижению хороших результатов: «Ты видишь, как многие из обучающихся, проводя большую часть своей жизни в посещении ученых собраний, постоянно там безмолвствуют, не могут изложить и развить свою мысль. Больше, чем нужно, они заботятся о заучивании наизусть, но не могут добиться в достаточной мере умения пользоваться своими знаниями и учить других».

Ученый высказывался против получившего широкое распространение во многих медресе обычая конденсировать содержание целых учебных дисциплин и отраслей знания в короткие трактаты с тем, чтобы облегчить их запоминание. Эти черты практики мусульманского образования он связывал «с общим упадком общественной жизни» во многих странах Северной Африки, последовавшим за нашествием иностранных завоевателей и разрушением таких городов Магриба и Андалусии, как Кайруан, Кордова и др. По его мнению, наиболее благоприятные предпосылки для процветания ремесел, науки и образования возникают в условиях городского уклада, а с его исчезновением теряется «преемственность в обучении знанию».

Отмечая заметный регресс в образовании на территории еще сохранявшейся за арабами южной части Испании, Ибн Хальдун писал, что в связи с общим упадком «жители Андалусии больше всего заботятся о хлебе насущном и лишь после этого могут уделять внимание другим потребностям».

В процессе обучения Ибн Хальдун выделял несколько стадий. Вначале происходит накопление разрозненных знаний, усвоение различных понятий. Подготовленность в одной отрасли знания, считал он, готовит человека к восприятию другой. Ибн Хальдун одобрял обычай путешествовать и учиться у разных учителей, поскольку это, по его мнению, способствует расширению кругозора, умножает источники получения знаний и углубляет понимание действительности.

Однако главной целью обучения он считал не накопление знаний, а развитие способности мыслить. «По тому, насколько мысль того или иного человека может проследить связь причин и следствий и чередование явлений, определяется сила ума у людей», - отмечал он. Поэтому на заключительной стадии обучения, которая, согласно Ибн Хальдуну, доступна не каждому, ученик должен познать законы, устанавливающие иерархию и взаимоотношения между различными усвоенными ранее понятиями, фактами и т. д. Только в этом случае обучение приобретает завершенный характер и приносит наибольшую пользу. «...Прочное знание и овладение той или иной наукой, - писал арабский ученый, - достигается только с приобретением способности охватить начала и законы этой науки, судить о ее задачах и уметь связать единичные явления с началами. Пока не приобретена такая способность, не достигнуто и прочное знание в данной отрасли». Проявляя глубокое понимание учебного процесса и большой опыт педагога-практика, Ибн Хальдун подчеркивал, что указанную способность, которую он назвал силою ума, «нельзя отождествлять с понятливостью и памятью».

Аналогичную картину преемственности мы наблюдаем и в истории педагогической мысли народов Средней Азии.

Анализ наследия Ибн Сины (Авиценны), Бируни, Дехлеви, Фараби, Саади, Давани, Носира Хисрава и других просветителей показывает, что их идеи о воспитании вообще, о семейном воспитании в частности тесно перекликаются с идеями и мыслями, выраженными в памятниках народной педагогики: в поговорках, пословицах, сказках, преданиях. Более того, некоторые предания народ непосредственно связывает с поступками, жизнью и деятельностью великих людей.

Педагогические воззрения Ибн Сины (Авиценна) нашли отражение во многих его произведениях. В книге «Ва Тадбири манзел» он выделил особый раздел, который назвал «Обучение и воспитание детей в школе». Ученый обосновывает идею всеобщего обучения для всех детей, рекомендует применять метод беседы в обучении, сочетать умственные занятия с физическими упражнениями и игрой. Все виды учебных занятий он рекомендовал проводить в коллективе, ибо в этом случае дети «начинают дружить и уважать друг друга, они не только соревнуются, но и помогают друг другу в усвоении учебных материалов, этим дети гордятся, они перенимают друг у друга хорошие привычки».

Много интересных мыслей Авиценна высказал о нравственном воспитании. Высоко ценя такие нравственные качества, как правдивость, честность, справедливость, ученый советовал обязательно учитывать «нравственные особенности народа и те его вековые традиции, которые побуждают к справедливости. Ибо справедливость - лучшее украшение человеческих поступков».

В трактате «О птице» речь идет о выборе умного друга - доброго советчика, а в «Ва Тадбири манзел» он замечает, что истинный друг должен своевременно указать на недостатки своего друга.

Авиценна попытался изложить общие основы семейного воспитания. «Если семья правильно использует воспитательные приемы, - писал ученый, - то достигнет счастья в своей жизни. Для этого нужно пользоваться книгой «Ва Тадбири манзел», в которой излагаются правильные методы воспитания» [11].

В названной книге автор выделил раздел - «Отношение отца к воспитанию детей». Он считал, что матери по своей природе мягкосердечны и своей лаской портят характер ребенка; главный воспитатель в, семье - отец, который, по мнению ученого, может применять и физические методы воздействия. В другом разделе этой книги - «О хороших качествах женщины» автор перечисляет следующие черты: мудрость, застенчивость, сдержанность, честность, скромность.

Высоко оценивая роль музыки, Авиценна считал первоначальным этапом эстетического воспитания ребенка народную колыбельную песню и музыку.

В «Каноне врачебной науки» он писал: «К числу необходимых для младенцев полезных средств для укрепления натуры относятся: во-первых, легкое покачивание и, во-вторых, музыка и песня, напеваемая обычно при убаюкивании. По степени восприятия этих двух вещей устанавливается у ребенка его предрасположение к физическим упражнениям и к музыке. Первое относится к телу, второе - к душе» [12].

Ученый подчеркивал единство эстетического и физического воспитания ребенка, рекомендовал соблюдение режима дня, умеренное питание, нормальный сон, физические упражнения и т. д.

Много оригинальных мыслей о воспитании содержится в трудах великого хорезмийца Бируни .

В исследовании «Памятники минувших поколений» («Хронология») ученый наряду с описанием календарных систем разных народов и времен рассматривает и суть таких понятий, как истина и ложь, добро и зло, скромность и кичливость, образованность и невежество, т. е. проблемы нравственности.

В основе формирования личности, утверждал Бируни, лежит труд, так как желание достигается лишь приложением труда. Дружба и товарищество - это драгоценный дар жизни, а правдивость и справедливость - важные нравственные качества. Он считал, что «справедливость по своей природе вызывает одобрение, привлекает присущей красотой, точно так же обстоит и с правдой».

Огромное влияние на общественно-педагогические взгляды Авиценны и Бируни оказал их предшественник Абу Наср аль-Фараби.

С педагогической точки зрения большой интерес представляют его труды по психологии, этике и эстетике. Рассматривая человека как общественное существо, Фараби считал, что нравственные качества личности формируются под влиянием общественной среды и воспитания. «Человек, - писал он, - не может быть наделен с самого начала от природы добродетелью или пороком, так же как он не может быть прирожденным ткачом или писцом» [13]. Понятие «нрав» ученый отождествляет с характером человека, ни одна черта которого не избегает изменения. По его мнению, формированию добродетельного человека противостоят четыре порока: невежество, безнравственность, переменчивость и заблуждение. Чтобы устранить их, человек должен познать самого себя [14].