Политико-идеологические тенденции в развитии института образования

Одним из ярких мыслителей раннего средневековья был Рудаки. Многие его поэтические строки в виде поговорок и пословиц вошли в сокровищницу устного народного творчества, обогатив народную педагогику. Он говорил, что с тех пор, как возник мир, никто на земле не предавался сожалению о том, что отдал жизнь учению, ибо познание сердца - яркий свет, защита от житейских бед, что «светоч ума человека - знание» и «нет важнее клада на земле, чем знание».

Как гуманист Рудаки воспевал чувства доброты и благородства, призывая молодежь украсить свою жизнь добрыми делами и поступками. Рудаки писал: «Слепую прихоть подавляй - и будешь благороден. Калек, слепых не оскорбляй - и будешь благороден, Не благороден, кто на грудь упавшему наступит. Нет! Ты упавших поднимай - и будешь благороден» [15].

Говоря о педагогическом наследии раннего средневековья, нельзя не назвать поэта, писателя и философа Насира Хосрова (1004-1088), автора назидательных книг-трактатов - «Книга просветления» и «Книга о счастии» . В первой он выделяет такие разделы: «Познание самого себя», «Качество похвальное и непохвальное», представляющие собой своеобразную программу самовоспитания. Автор называет семь бед, которые мешают правильному воспитанию человека: надменность, хитрость, тупость, жадность, гнев, зависть, похоть, и семь «счастий» - скромность, честность, воздержание, простота, довольство малым, щедрость и доброта.

В Средней Азии были известны и переводные трактаты.

Так, в «Наставлении Локмана своему сыну» в форме назиданий содержатся требования отца к сыну: «Будь воздержанным, не давай волю своей строгости... ограничивай себя в пище, но обогащай себя мудростью... не обращайся грубо с людьми, больше думай, а меньше говори... не гордись, если тебя похвалят незаслуженно, ведь слова невежды - глина, она не превращается в жемчуг» [16].

Другой трактат - «Совет мудрецов», по преданию, был составлен из высказываний 21 мудреца, каждый из которых дал один сове или выразил одно пожелание. Вот некоторые из них: «Познавайте самих себя», «Не пренебрегайте советами мудрецов», «Будьте добрыми», «При всех условиях уживайтесь с людьми», «Будьте воздержанными», «Не будьте корыстолюбивыми», «Имейте больше знаний», «Не приучайте свой язык к злословию», «Страстно изучайте науку», «Не рвите связь с искренним друзьями» и т.д.

Таким образом, анализ педагогического наследия Авиценны, Бируни, Фараби, Рудаки, дает нам право сказать, что эти ученые выражали идеи гуманизма, подчеркивали необходимость привития молодому поколению высоких нравственных качеств, воспитания их в духе любви труду, уважения к старшим, дружбы и товариществ правдивости и честности. Прогрессивные демократические идеи великих ученых и поэтов перекликаются по форме и содержанию с идеями народной мудрости, поэтому они оказывали большое влияние на формирование педагогической культуры народов Средней Азии, сохраняя свою актуальность и до наших дней.

Педагогическое наследие Джалалиддина Давани (1427-1502), в частности его труды: «Трактат о психологии», «Методы воспитания детей», особенно «Этика желаний» («Сияние блеска в превосходстве нравственных качеств»), оказало большое влияние на формирование не только официальной педагогической мысли, но и народного представления о сущности обучения и воспитания. Труд «Этика желаний» фактически стал учебным пособием в школах и медресе Самарканда и Бухары.

Давани оказал влияние на формирование педагогических воззрений последующих поколений ученых: Абу Тахира Самарканди, Аб-дуллоу Авлони и других. Если предшественники Давани писали о божественном происхождении человека, о фатальной предопределенности его характера, поступков, то он впервые смело утверждал, что каждый человеческий характер способен к изменению. Ученый поднялся до понимания значения среды в воспитании. «Достаточно упомянуть отдельные моменты из жизни детей, - пишет он, - когда меняется их среда, тогда становится очевидным, какой огромный след оставляет у них воспитание». Давани утверждал, что «душа ребенка похожа на чистую доску, на которой легко начертить любое изображение». гуманная педагогика мораль правовой

Джон Локк спустя почти два столетия повторил эту мысль, сказав, что при рождении душа человека похожа на tabula rasa, а психика подобна листу белой бумаги, который заполняется в течение всей жизни человека.

Трудно переоценить значение педагогических идей и духовного влияния на думы и чаяния народа великого мыслителя, основоположника узбекской литературы Алишера Навои (1441-1501). Поэт Хамид Алимджаи писал о том, что «туркмены любят Навои так же, как и узбеки. Можно смело сказать, что Навои в равной мере любят таджики, казахи, киргизы, уйгуры, каракалпаки и другие народы Средней Азии и Казахстана».

Произведения Алишера Навои знают в любой семье наизусть, его демократические идеи, полные любви к народу, переплетаются с народными афоризмами о любви к человеку, справедливости, верности светлым идеалам. Народ даже создал сказки и легенды о своем великом поэте, превратив его образ в источник формирования народного поэтического творчества.

Поэмы «Пятерица», «Спор двух языков», «Сокровищница мысли» в полном смысле являются сокровищницей гуманистических педагогических идей.

Свои сокровенные мысли он обращал к молодым: «Главу свою перед отцом склоняй, а сердце матери отдавай», «Долг уважения к людям не забудь, с ровесниками своими умеренным будь», «Учиться нужно тридцать, сорок лет, чтобы открылся избранному свет», «Но слово - лишь тогда оно сильно, когда к добру, как луч, устремлено», «Но за дела добра не ждут наград», «Кто исполняет все, что обещал, тот обретает все, что пожелал». Эти и многие другие мысли стали добрым девизом до наших дней [17].

Анализируя педагогические идеи прошлого, можно заметить, что многие мыслители намеренно излагали свои мысли назидательно, в форме народных афоризмов. Это особенно характерно для творчества Джами, Ширази, Фирдоуси, Бинони, Туей, Аттара, Бедиля и других [18].

Духовная и культурная жизнь народов Средней Азии формировалась в органической связи с жизнью народов Востока. Поэтому важно хотя бы кратко сказать о характере взаимовлияния и взамообусловленности педагогических идей мыслителей Востока и педагогических воззрений народов Средней Азии и Казахстана.

Древних мыслителей Востока занимали многие проблемы бытия, явления природы, но в центре их внимания всегда был человек и его воспитание.

Бедиль Мирза Абдыкадыр (1644-1721), персоязычный поэт Индии, создатель сознательно усложненного так называемого «индийского стиля», в своем произведении «Талисман изумления» , философско-дидактическом сочинении «Познание» , включающем романтическую поэму «Комде и Модан», философски рассуждает о человеке, его назначении. Самое ценное создание в этом мире - человек, душа которого не знает покоя. Природа «одарила человека беспокойным сердцем, вселила в него и беспокойство, и покой, и величие духа» [19].

Великие мыслители хотели видеть человека всесторонне развитым, умелым, образованным. Человек не должен замыкаться в себе, он должен передавать свои знания другим. Здесь, один из мыслителей, Асади Туей высказывает оригинальную мысль, что все на свете при раздаче уменьшается, но только знания, сколько бы их ни передавали, никогда не уменьшаются.

Все мыслители были едины в том, что необходимо систематическое воспитание детей с раннего детства. Философ Дехлеви педагогически обоснованно предлагает учить ребенка преодолевать трудности: если ребенок привыкнет ходить, беззаботно топча лепестки роз, то, став взрослым, он не сумеет «ходить по колючим тропам».

Хафнз Ширази (1325-1389), поэт-лирик, воспевал лучшие человеческие черты: доброту, любовь к человеку, справедливость. Он также рекомендует воспитывать человека с раннего детства, ибо тот, «кто с детства не испытывал воздействия воспитания, будучи взрослым, будет несчастным человеком».

Насир Хосров Абу Муин (1004-1088), таджикский и персидский поэт, философ, религиозный деятель, тремя веками раньше определил возрастной предел воспитания. По его мнению, если к 40 годам человек не наберется ума, можно сказать, что это уже не человек.

Мысли о человеке, о его назначении, воспитании и обучении, конечно, занимали и умы простых людей. Народ свои мысли выражал четко и афористично: «Ребенка надо воспитывать, пока он в колыбели, а теленка - на привязи», «Овощи видно на рассаде, человека - в детстве», «Привычка трехлетнего сохраняется до восьмидесяти лет» [20].

Великие педагогические эпосы не немее великих мыслителей ученых и философов Древнего Востока, Северной Африки, Передней и Средней Азии легли в основу традиций воспитания современного поколения людей, проживающих на данных континентах. Основы этих традиций, их принципы составляют суть исторических и нормативных документов, посвященных идее воспитания и обучения. Все современные образовательные системы стран Африки и Востока, нашедшие закрепление в нормативно-правовых актах, строятся на основе дидактических воззрений древности.

Педагогические доктрины в традиционных правовых семьях

В глубинах народной памяти зафиксированы вековые обычаи и традиции, в т.ч. и педагогические в форме различных видов устного народного творчества: песен сказок, легенд, былин, поговорок [21]. Эти формы памяти народа восходят к древним пластам культуры, в которых отражены взгляды на воспитание и обучение.

Изучение воспитательных традиций каждого народа, отражавших многообразие истории его материальной и духовной жизни, является важным источником в процессе восстановления общей картины истории воспитания. Наряду с подготовкой к жизни в повседневной практической деятельности возникла передача опыта в ритуально-обрядовой форме. Выработанные в ней приемы легли особым пластом в становлении воспитания.

Так, в соответствии с условиями существования в общинах вырабатывались программы обучения, включающие занятия и практические умения, необходимые охотнику, земледельцу, войну. Аналогичные программы для девочек были ориентированы на домоводство, домашнее ремесло. Предусматривалась такая физическая и ритуальная подготовка как форма социально-нравственного воспитания.

В связи с этим, например, содержание инициационной процедуры представляло собой совокупность двух частей, связанных с усвоением традиций практических и ритуальных. В результате усиления разделения труда и расширения эмпирических знаний усложнилось содержание обучения и воспитания детей, складывались его организационные формы. Помимо практической трудовой, волевой, физической и социально-нравственной подготовки подрастающее поколение начинало приобщаться к начаткам социальных знаний. Это создавало предпосылки для возникновения впоследствии школьного обучения и профессионального ученичества.

И у исламизированных, и у неисламизированных народов Тропической Африки основную роль всегда играли традиционные формы воспитания и обучения в семье и общине. Термин «традиционное африканское воспитание », который в настоящее время получил широкое распространение в зарубежной научно-педагогической и этнографической литературе в применении к народам, населяющим Африку южнее Сахары, нуждается в существенной оговорке.

Дело в том, что институты воспитания и обучения молодежи, аналогичные существовавшим в Тропической Африке, были и у других народов, находившихся на соответствующей ступени общественного развития. Поэтому данная система, несмотря на ее специфичность и самобытность, не является только африканской.

Своеобразие Тропической Африки состоит главным образом в том, что здесь традиционное воспитание и сегодня еще продолжает играть весьма заметную роль, особенно в сельских районах, где пока еще во многих странах большая часть детей и подростков остается вне стен школьных учреждений.

Сохранение до наших дней этой «пережиточной» формы культурной жизни африканских народов не может расцениваться однозначно.

С одной стороны, это проявление застоя африканского общества, застоя, порожденного работорговлей и сознательно поддерживавшегося колонизаторами. Крайне медленное при колониализме развитие социально-экономических структур в африканских государствах обусловило особую устойчивость отсталых форм общественной и культурной жизни. Создание колониальной системы образования происходило очень медленно, а сама она ни в коей мере не отвечала условиям и нуждам африканских народов.

С другой стороны, традиционное африканское воспитание служило жизненно важному делу передачи из поколения в поколение опыта народной мудрости, накопленных знаний и умений, духовных и культурных ценностей африканского общества. В эпоху колониального рабства, когда человеческое достоинство африканцев было попрано, оно помогало людям сохранять чувство национальной гордости и готовило их к будущей борьбе за свое освобождение.

Несмотря на большое этническое разнообразие африканских народов и связанные с этим существенные различия в характере воспитания молодежи, традиционная система воспитания во всех обществах Тропической Африки включала следующие институты: а) семья; при этом у многих народов еще не завершен переход от большой семьи, включающей несколько поколений ближайших родственников, к индивидуальной семье; б) «возрастные классы»; в) лагеря «посвящения».

Частным случаем семейного воспитания являлось воспитание и обучение детей, принадлежавших к кастам. В африканском традиционном обществе ремесленники нередко были выделены в эндогамные касты, которые и сегодня существуют у народов суданской зоны - Мали, Нигера, Чада и др. Воспитание и обучение детей из каст (в семье или в рамках всей касты) имело свою специфику.

Говоря о традициях семейного воспитания , следует отметить, что дети занимают очень важное место в жизни африканцев. Рождение ребенка является большим событием. По этому поводу организуется праздник и выполняются различные ритуальные обряды. Как прaвило, эти обряды подчеркивают характерную черту традиционного африканского общества - профессия отца передается по наследству. Например, при рождении ребенка в семье кузнеца младенцу дают выпить воды, омывшей наковальню и молоток отца; у рыбаков ребенок со своим отцом должен искупаться в реке; у народных сказителей - гриотов существуют специальные песни с пожеланиями новорожденному - будущему гриоту и т.д.

Семья занимается воспитанием ребенка вплоть до его женитьбы.

Составной частью обучения подростков навыкам труда, профессии являются различные ритуалы, магические заклинания, сопровождающие те или иные действия, приношение даров богам-покровителям ремесел, множество запретов - табу и т.д. В особенности это относится к кастам, жизнь которых буквально пропитана религиозными обрядами. Было бы, однако, неправильно сводить смысл кастового обучения к его религиозной стороне, не видеть за мистической формой трудовое содержание.

Важная роль в воспитании молодежи принадлежит в традиционном африканском обществе «возрастным классам». У большинства народов мы находим три таких класса: первый - до 6-7 лет; второй - от 7-8 до 10-11 лет, третий - от 11-12 до 14-15 лет. Как институт воспитания, возникший еще в первобытном демократически устроенном обществе, «возрастные классы» объединяют всех детей данного селения или племени, независимо от их социального положения или принадлежности к той или иной касте. Они создаются в интересах всего общества, в котором каждому «классу» отводится строго определенное место. Основное назначение «возрастных классов» - подготовить подрастающие поколения к участию в общественной жизни или, как пишет африканский ученый Бубу Ама , помочь ребенку «войти в жизнь народа».

Деятельность «возрастных классов» основана на использовании воспитывающего воздействия детского сообщества на отдельных его членов. При этом интенсивность и характер этого воздействия меняются при переходе ребенка из «класса» в «класс».

Главную роль в воспитании детей, принадлежащих к первому «возрастному классу», играет семья, а в семье - мать. По существу, жизнь этого «возрастного класса» полностью зависит от взрослых, которые отводят детям время для совместных игр. Этими играми в основном и ограничивается участие ребенка в жизни «возрастного класса».

Обучение различным ремеслам (кузнечное дело, работа по дереву, ткачество и т.д.) происходит в соответствующих профессиональных объединениях или кастах - там, где ремесленники выделены в эндогамные касты. Оно основано на следовании подростков примеру взрослых и постепенном расширении круга их обязанностей. Особенностью кастового обучения является то, что передача знаний, трудовых навыков и умений носит здесь характер раскрытия отцом сыну тайн ремесла и касты. При этом в некоторых кастах к учебе допускаются не все дети, а лишь самые достойные, отличающиеся послушанием, уважением к старшим и хорошим характером.

С целью выявления душевных качеств детей их подвергают своеобразным психологическим проверкам. Вот как, например, в касте рыбаков у одной из народностей Нигера проводится испытание на доброту. Один из старейшин собирает детей и спрашивает, кто из них хочет помочь ему в изготовлении магического порошка. Естественно, что это заманчивое предложение вызывает общий интерес, и в добровольных помощниках недостатка нет. Тогда старейшина показывает компоненты порошка: листья деревьев, корни растений и... живого цыпленка. Согласно его объяснениям все это нужно растереть, смешать, а затем высушить на солнце. При виде цыпленка большинство детей отказываются участвовать в изготовлении порошка. Те же, кто соглашается, классифицируются старейшинами касты как самые злые, а, следовательно, наименее достойные того, чтобы получить доступ к секретам касты. Часть секретов своего ремесла отец раскрывает сыну лишь в старости. Это продиктовано желанием отца сохранить свой авторитет в глазах сына и воспитать его в духе уважения к старшим. Так, в касте кузнецов отец долго медлит с раскрытием секрета выплавки железа из руды. Нередко он посвящает в это только старшего сына или того из сыновей, которого он сам и старейшины касты считают наиболее достойным этой чести. Начиная со второго «возрастного класса» происходит разделение детей: отныне мальчики и девочки группируются отдельно. Детям этого возраста в рамках семьи предоставляется небольшая автономия для участия в жизни «возрастного класса». Главную часть их времени по-прежнему занимают игры. Дети имитируют отношения взрослых, которые они наблюдают. Эта характерная черта детских игр отражена у некоторых народов в пословицах и поговорках. «Все, что приносит год, содержится в играх детей», - говорят в народе сонгаи. В этот период из среды детей выделяются вожаки - организаторы игр, развлечений, походов и т. д. В результате жизнь «возрастного класса» приобретает все более упорядоченный характер.

Большое влияние на воспитание детей этого возраста оказывает культурный контекст традиционного африканского общества. Здесь имеются в виду такие средства воспитательного воздействия, как народный фольклор (сказки, басни, пословицы, поговорки), сказания гриотов - этих своеобразных историков и поэтов Африки, изобразительное искусство, народная музыка, танцы и т. п.

Трудно переоценить воспитательное значение чрезвычайно богатого фольклора народов Тропической Африки. «В сказках народов всего мира вообще и в африканских сказках в частности, - пишет видный советский африканист Д.А. Ольдерогге, - мы видим совершенно определенный моральный кодекс. Народ воспевает храбрость, честность, любовь, верность, ум, ловкость. Высмеиваются трусость, подлость, жадность, скупость, глупость, лень».

Во время народных празднеств в центре внимания находятся гриоты - хранители и собиратели африканских легенд и мифов. В сказаниях гриотов много фантастического, особенно в преданиях о происхождении отдельных племен и народов. Вместе с тем, как отмечают многие авторы, они содержат богатый фактический материал по истории Африки, с большой точностью описывают конкретные события и действия исторических персонажей, имевшие место в тот или иной период. Поэтому рассказы гриотов имеют определенную познавательную ценность для африканских детей и подростков. В традиционном африканском обществе гриоты оказывают бесспорное влияние на воспитание подрастающего поколения в духе уважения к истории и традициям своего племени или народа, расширяют кругозор подростков, укрепляют у них сознание исторической и культурной общности африканцев.

Переход подростка в третий «возрастной класс» характеризуется резким возрастанием его самостоятельности и значения внутри семьи и общества. С этого момента центральное место в жизни подростка занимает «возрастной класс». Все свободное от обучения профессии время он проводит в кругу своих сверстников. У народа фульбе,например, мальчики этого возраста часто проводят даже ночи вне родительского дома, среди своих товарищей «по классу», участвуя в совместных вылазках, охотясь и т.п.

Это отнюдь не означает, что дети предоставлены самим себе. Резкое возрастание автономии ребенка с его вступлением в третий «возрастной класс» свидетельствует, прежде всего, о повышении его ответственности перед обществом, о переходе к новым формам и методам воспитательного воздействия, отвечающим следующему этапу в его развитии. Подростки этого возраста уже допускаются на общественные собрания, хотя и не могут пока еще принимать участия в дискуссиях по обсуждаемым вопросам. Третий «возрастной класс» отличается от двух предыдущих организованностью, четким распределением обязанностей среди его членов, строгой дисциплиной. Время от времени устраиваются «собрания» всего «класса», где выбираются вожак и его помощники, принимаются новые члены, намечаются мероприятия на будущее и т.д.

В жизни подростков этого возраста большую роль играют такие виды трудовой деятельности, как охота и рыболовство. Присутствующий в них элемент игры привлекателен для подростков и в то же время не заслоняет общественно полезный характер этой деятельности. В жизни третьего «возрастного класса» определенное место занимают различные состязания (бег, лазанье по деревьям и др.). Среди них необходимо выделить состязания ораторов, которые являются своеобразной формой умственного воспитания подростков. Такую же роль выполняют некоторые игры взрослых и подростков, включающие элементы математики («дили» - в Гвинее и Мали и др.).

В традиционном африканском обществе «возрастным классам» принадлежит важная роль в выполнении таких общественных работ, для которых требуется одновременное участие большого числа людей (выкорчевывание леса и др.). При этом каждый «возрастной класс» получает свое задание и отвечает за его выполнение. В некоторых случаях (например, во время уборки урожая) какой-либо «класс» приходит на помощь той или иной большой семье, за что получает вознаграждение - еду и подарки. Так взрослые направляют детскую энергию в нужное русло, придают деятельности подростков общественно полезный характер.

В этой связи интересно отметить, что французская колониальная администрация, никогда не признававшая традиционных институтов африканского воспитания, не преминула, однако, воспользоваться существованием «возрастных классов» для привлечения африканского населения на особо тяжелые работы (строительство дорог, портов и т.д.).

Трудно переоценить роль «возрастных классов» в воспитании африканской молодежи. Это своеобразная жизненная школа, где африканский ребенок и подросток учится жить в обществе сверстников, ценить и уважать товарищей, осознает свои возрастные обязанности и права, привыкает к общей для всех дисциплине, участвует в коллективном труде. Большая требовательность, характерная для детей и подростков в отношениях друг с другом, способствует воспитанию у них таких качеств, как честность, храбрость, чувство товарищества и т. д.

Кульминационным моментом в воспитании и обучении молодого африканца в традиционном обществе являлось его пребывание в лагере «посвящения». Подростки, достигшие 15-16 лет (юноши и девушки - отдельно), отправлялись в глухое лесное место, специально отведенное для лагеря «посвящения». Здесь они жили изолированно от своих семей под руководством специальных наставников. У всех африканских народов «посвящение» соответствовало переходу юноши или девушки в новый «возрастной класс» - класс взрослых.

При поступлении в лагерь «посвящения» и выходе из него, а также в течение всего периода пребывания в нем подростки участвовали в различных ритуальных церемониях, некоторые из них сопровождались болезненными операциями (обрезание у юношей, татуировка, скарификация - нанесение шрамов на лицо и т. д.). В свое время христианские миссионеры попытались запретить лагеря «посвящения» под предлогом заботы о здоровье африканского населения. Это натолкнулось на сопротивление африканцев, создавших систему секретных лагерей «посвящения». И дело здесь вовсе не в «консерватизме африканской психологии». Интересно, что когда король зулусов Чака отменил в начале XIX в. обряды, связанные с операциями, то это не встретило никакого сопротивления со стороны его народа. В данном случае инициатива исходила от африканца, предпринятая мера затрагивала лишь обрядовую сторону «посвящения» и не воспринималась как угроза национальной культуре. Суть этого обряда - обучение и воспитание подростков, подготовка их к жизни в африканском обществе и в африканских условиях.

Время пребывания в лагере «посвящения» варьировалось от нескольких недель (народность кикуйю - Келия) до нескольких лет (в лагерях тайного общества Порро - Западная Африка).

В процессе обучения наставники объясняли и обобщали впечатления и наблюдения подростков, касавшиеся жизни их семей, племени или этнической группы, совершенствовали отдельные навыки и умения. Как пишет известный исследователь африканской культуры Ж. Макэ, самое важное значение придавалось не раскрытию каких-то мистических тайн племени или народа, а объяснению и привитию подростку определенных правил поведения, облегчавших его интеграцию в общество взрослых. У некоторых народов «уроки» сопровождались показом фигурок из обожженной глины, которые иллюстрировали то или иное поведение человека в различных ситуациях (одни из фигурок изображали правильное поведение, другие - неправильное).

Вступая в 1881 г. в должность руководителя первого высшего учебного заведения Либерии, Э. У. Блайден в программной речи «Цели и методы свободного образования для африканцев» изложил в развернутом виде свою концепцию африканизации обучения в Африке. Основные ее положения сохраняли актуальность на протяжении 80 лет и начали осуществляться в африканских государствах лишь после провозглашения их независимости.

Э. У. Блайден пошел гораздо дальше в критике политики колониализма в области культуры и народного образования. Он решительно осудил ассимиляторскую направленность обучения в колониальных школах. Первым на континенте Блайден провозгласил лозунг «духовной деколонизации» африканцев, выступил против подавления африканской самобытности и уничтожения национальных и этнических культур, предупредил об опасностях, которыми грозит африканским народам их духовное порабощение, навязывание им культа белого человека, его религии и морали.

В своем выступлении Э. У. Блайден говорил, что из колониальных школ выходят африканцы, хорошо знакомые с географией и обычаями далеких стран и народов, но неспособные что-либо сказать о том, что происходит в нескольких милях от них. Полное невежество образованных африканцев в вопросах истории своих собственных народов Э. У. Блайден считал нетерпимым и унизительным и в меру своих сил и возможностей старался заполнить этот пробел. Его перу принадлежат несколько исторических исследований, посвященных Либерии и Сьерра-Леоне.

Он решительно высказывался в защиту африканских национальных языков и за их использование в обучении: «Нашей целью будет введение в учебные программы арабского языка и некоторых главных местных языков, при помощи которых мы можем общаться с недоступными нам миллионами, живущими в глубинных районах, и узнать больше о нашей собственной стране».

Важно отметить, что, в отличие от многих приверженцев теории «негритюда», взявших на вооружение далеко не лучшее из богатого творческого наследия Э. У. Блайдена, он признавал универсальную ценность достижений европейской цивилизации, равно как и цивилизаций, созданных другими народами мира. Призывая африканскую молодежь овладевать современными научными знаниями, достижениями европейской науки, техники и культуры, Э. У. Блайден в то же время предостерегал африканцев от слепого копирования и подражания европейцам, связывая с этим опасность утраты самого главного - своей индивидуальности и человеческого достоинства, уважения к самим себе. Обращаясь к африканской молодежи, он писал: «Чувства и мысли, которые выражают наше естество, руководят развитием нашей любознательности и определяют наше уважение к другим, значат намного больше, нежели кричащее выставление напоказ тех или иных заимствований у белых, тем более, когда они прекрасно знают, что эти наши новые приобретения гораздо больше зависят от нашей памяти, чем от наших действительных способностей... В оригинальном действии, в вере в себя есть какой-то магнетизм, которому другие не могут сопротивляться».

С возмущением Э. У. Блайден отмечал, что система воспитания и обучения африканцев в миссионерских школах и в учебных заведениях Европы служит одной главной цели - убедить их в необходимости уподобиться белым во всем, от одежды и причесок до мыслей и чувств. Африканцы, получившие образование в Европе, заимствуют оттуда песни и танцы, философию и историю. Эти люди, считающие себя европейцами, подчеркивал Э. У. Блайден, словно не замечают того, что история, которой они поклоняются, - это история «триумфов белых, содержавших в себе рекорды унижения» черной расы. Поэтому Э. У. Блайден предлагал не посылать молодых африканцев на учебу в Европу, а открыть больше учебных заведений на континенте.

Библиография

1. Амонашвили Ш.А. Педагогика сотрудничества: гума¬низация педагогического процесса // Перспективы. - 1990. № 4.

2. Андреева И.Н., Т.С. Буторина, З.И. Васильевой и др. История образования и педагогической мысли в России и за рубежом: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / Под ред. З.И. Васильевой. - М., Издат. Центр «Академия», 2002. - 416 с.

3. Антология мудрости. 120 философов / Сост. П.С. Торанов. - Симферополь, 1997. - С. 120.

4. Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV XVII вв. Сост. С.Д. Бабичем. - М., 1985. - С. 104.

5. Блаватская Т. Из истории греческой интеллигенции эллинистического периода. - М., 1983. - С. 55-58.

6. Булкин А.П. Социокультурная динамика образования. - М., 2001. - 134 с.

7. Васильева В.И. История образования и педагогической мысли за рубежом. - М., 2001. - С. 46.

8. Василенко В.Л. Педагогические идеи в древнеиндийских "Законах Ману" // Очерки истории школы и педагогической мысли древнего и средневекового Востока. - М., 1988. - С. 71.

9. Трунгпа Ч. Преодоление духовного мате¬риализма. Миф свободы. Шамбала. Священный путь воина. - Киев, 1993. - С. 13-37.

10. Борисенков В.П. Истоки педагогической мысли в странах Северной Африки и Ближнего Востока // Советская педагогика. - 1986. № 3. - С. 122.

11. Ибн Сина. Ва Тадбири манзел / Пер. с перс. М.Н. Зананн. - Тегеран, 1939. - С. 48.

12. Ибн Сина. Ва Тадбири манзел. - С. 5; Ибн Сина. Канон врачебной науки. Кн. 1. - С. 300.

13. Бируни. Избр. произв. - Ташкент, 1963. - С. 58.

14. Фараби. Социально-этические трактаты. - Алма-Ата, 1973. - С. 180; Из сокровищницы муд-рецов: Сб. - Ташкент, 1976. - С. 77.

15. Антология таджикской литературы. - М., 1957. - С. 230-231.

16. Образчики персидской письменности / Сост. Мирзо-Абдуллофаров. Ч. I: Проза. - М., 1902. - С. 136.

17. Антология педагогической мысли Узбекской ССР. - Ташкент, 1985. - С. 114-123.

18. Измаилов А.Э. Народная педагогика: педагогические воззрения народов Средней Азии. - Ташкент, 1989. - С. 11-23.

19. Из сокровищницы мудрецов: Сб. - Ташкент, 1976. - С. 9.

20. Борисенко В.П. Народное образование и педагогическая мысль в освобожденных странах Африки: традиции и современность. - М.: Педагогика, 1987. - С. 95-98.

21. История педагогики и образования / под ред. А.И. Пискунова (от зарождения воспитания в первобытном обществе до конца ХХ в.). Учеб. пос. для педагогических учебных заведений, 2-е изд., испр. и доп. - М.: ТЦ «Сфера», 2001. - 512 с.

Размещено на Allbest.ru