Педагогика как наука

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Слово "педагогика" имеет несколько значений. Во-первых, им обозначают педагогическую науку. Во-вторых, есть и такое мнение, что педагогика -- это ис-кусство, и тем самым она как бы приравнивается к практике. Иногда под педагоги-кой понимают систему деятельности, которая проектируется в учебных материа-лах, методиках, рекомендациях, установках. Такая неоднозначность нередко при-водит к путанице, порождает неясность. В последнее время этим словом стали обо-значать представление о тех или иных подходах к обучению, о методах и организа-ционных формах: педагогика сотрудничества, педагогика развития, музейная педа-гогика, рископедагогика, педагогика отождествления и т.д.

педагогика наука исследование образование



1. Что собой представляет эта наука и что она изучает?

Наиболее общим образом науку определяют как сферу человеческой дея-тельности, в которой происходит выработка и теоретическая систематизация объ-ективных знаний о действительности. Деятельность в сфере науки -- научное ис-следование. Это особая форма процесса познания, такое систематическое и целе-направленное изучение объектов, в котором используются средства и методы нау-ки и которое завершается формированием знаний об изучаемых объектах.

Педагогическая действительность -- это та часть общей действительности, которая включена в педагогическую деятельность. Это ученик, учитель, их дейст-вия, методы обучения и воспитания, учебники, то, что в них написано и т.д. Такая деятельность может найти отражение не только в науке. Наука -- это лишь одна форма общественного сознания. Действительность может отражаться также и в обыденном (стихийно-эмпирическом) процессе познания, и в художественно-образной форме.

1.1 Педагогика как наука

Педагогика- это наука о систематической целенаправленной, специально ор-ганизованной деятельности по воспитанию человека, а также об обучении и обра-зовании детей и взрослых. Свое название педагогика получила от греческого слова «пайдагогос» (пайд -- дитя, гогос -- веду), которое означает детоводство или ди-тяведение.

Педагогика как совокупность знаний о воспитании человека возникла из об-щественной потребности в подготовке подрастающих поколений к жизни. В пер-вобытном обществе воспитание детей осуществлялось в семье или поручалось наиболее опытным представителям общины. Производственный и моральный опыт дети усваивали в процессе совместной трудовой деятельности и повседневного общения со старшими. Поэтому воспитание в этот период еще не составляло спе-цифической области профессиональной деятельности людей.

В период рабовладельческого строя возникают специальные образователь-ные учреждения и появляются люди, профессией которых стало обучение и воспи-тание детей. В средние века в педагогике, как и в целом в философии, господство-вала религия. Возникают монастырские, приходские и соборные школы. Вплоть до 17 века педагогика продолжала оставаться частью философии. В 1623 английский ученый Ф. Бэкон в трактате «О достоинстве и увеличении наук» выделил педаго-гику, под которой понималось «руководство чтением», в качестве отдельной от-расли знания. В этом же столетии и статус педагогики как самостоятельной науки был закреплен трудами чешского педагога Я. А. Коменского. В советское время на основе марксистско-ленинской философии развивались идеи коммунистического воспитания. В среде простых людей также складывались свои представления о воспитании. Совокупность этих идей привела к формированию народной педаго-гики, в которой выше всего ценятся такие качества человека, как уважение к труду, справедливость, почитание старших, уважение между людьми.

Педагогика как наука-это совокупность знаний о воспитании, обучении и образовании человека, обеспечивающих развитие его личности. Педагогика как наука подразделяется на ряд следующих самостоятельных педагогических дисцип-лин:

- общая педагогика (исследует основные закономерности воспитания человека; раскрывает роль воспитания в жизни общества и развитии личности, процессе об-разования и обучения).

- возрастная педагогика(изучает особенности воспитания людей на различных эта-пах возрастного развития).

- специальная педагогика(включает дефектологию, изучающую особенности развития, обучения и воспитания аномальных детей (глухих, глухонемых, слепых, умственно отсталых).

- частная методика (исследует специфику применения общих закономерностей обучения к преподаванию определенного предмета (иностранного языка, матема-тики, биологии и др.).

- история педагогики (изучает развитие педагогических идей и практики воспита-ния в различные исторические эпохи).также интенсивно развиваются такие само-стоятельные отрасли педагогической науки, как педагогика высшей школы, военная педагогика, исправительно-трудовая педагогика).

1.2 Роль Я.А. Коменского в становлении педагогики как науки

Ян Амос Коменский (1592г. - 1670г.) - крупнейший педагог, выдающийся общественный деятель 17 века. Он родился в Южной Моравии (Чехословакия) в семье члена общины Чешских братьев. Образование получил традиционное для то-го времени - окончил латинскую школу, учился в Гернборнском и Гейдельберг-ском университетах в Германии. После этого Коменский был проповедником, а по-том главой своей религиозной общины, занимался педагогической деятельностью в различных странах Европы. Благодаря своим учебникам Коменский стал знаменит еще при жизни, по ним учились во многих странах мира, включая Россию.

Коменский был основоположником педагогики нового времени. В его теоре-тических трудах по вопросам обучения и воспитания детей (“Материнская школа”, “Великая дидактика” и др.) рассмотрены все педагогические проблемы. С его име-нем связано выделение педагогики из философии и оформление ее в самостоятель-ную науку.

В трудах Я. А. Коменского впервые определены предмет, задачи и основные категории педагогики, сформулирована и раскрыта идея всеобщего обучения всех детей независимо от социального положения родителей, пола, религиозной при-надлежности.

Демократические идеи отражены в замечательной работе «Великая дидактика», написанной на опыте народных школ юго-западных земель Руси, чешских и сло-вацких школ, вышедший в Амстердаме в 1654г., - одна из первых научно-педагогических книг. Большая заслуга Я. А. Коменского в том, что им впервые разработаны ос­новы классно-урочной системы. Он был уверен, что при соответст-вующей организации учебно-воспитательного процесса любой ребенок может взойти на «самую высокую ступень лестницы образования».

Одной из наиболее главных идей в педагогическом наследии Коменского, является идея развивающего обучения. Развитие им понимается, как реализация природных задатков и дарований, в соответствии с принципом природосообразно-сти. Призывая к формированию человека в соответствии с идеалами добра и обще-ственной пользы, Я. А. Коменский особое внимание уделял вопросам воспитания. Его труды проникнуты глубокой верой в человеческую личность, расцвет которой всегда был заветной мечтой великого педагога.

Говоря о развития в педагогическом наследии Коменского, основное внима-ние следует уделить проблеме развития природных дарований. Предложенные им принципы, методы, формы обучения (классно-урочная система, принцип природо-сообразности и др.) вошли в золотой фонд педагогической теории. Сейчас растёт количество образовательно-воспитательных учреждений, расширяется сеть народных школ, дающих необходимую подготовку детям, от-крываются специальные учебные заведения по подготовке учителей и начинает преподаваться педагогика как особая научная дисциплина. Возникнув как наука о воспитании детей и молодёжи, педагогика по мере расширения границ воспитания и сферы действия субъективных факторов в жизни общества всё более становятся наукой об общих закономерностях воспитательного воздействия на людей всех возрастов.



1.3 Педагогика как искусство

Говоря о педагогике как области искусства, мы по всей вероятности должны вести речь об умении, мастерстве педагога.В естественно-научном познании лич-ностные качества ученого, оценки не имеют решающего влияния на результаты его деятельности. Но в педагогической науке, педагогической деятельности личность педагога, его талант, мастерство (или их отсутствие) имеют решающее значение.

Чисто практическую педагогическую деятельность называют "искусством, созданным на научной основе". Педагогическая деятельность каждого конкретного педагога, каждого конкретного педагогического коллектива является искусством в той мере, в которой в эту деятельность вкладывается творческий потенциал.

Наука и искусство принципиально отличаются способами распространения. Науку нужно изучать, и иначе ее не постигнешь. А искусство можно перенять; миллионы людей воспитывают своих детей, достигая прекрасных результатов, не изучая науку, а перенимая искусство растить детей у своих родителей и близких. Иначе говоря, педагогику можно назвать наукой о развитии таланта к воспитанию детей. Педагогика - единственная наука, которая признает тайну, интуицию, судьбу, оставаясь при этом строгой наукой.

Влияние личности педагога на педагогическую деятельность особенно вели-ко и существенно уже потому, что воспитание включает в себя межличностные от-ношения, индивидуальный облик воспитателя, чутье, интуицию, находчивость, такт и многие другие субъективные качества, которые выступают как реальные и действенные факторы искусства воспитания.Педагогическая наука не может пре-дусмотреть это бесконечное множество конкретных ситуаций, дать указания для каждого отдельного затруднения. Это противоречие разрешает практическая педа-гогическая деятельность.Педагогика фиксирует типичные обстоятельства и типич-ные трудности, содержит богатый арсенал педагогических средств, анализирует условия их успешного применения. Педагог - это мастер который извлекает из этого богатства то, что ему требуется: применительно к особенностям каждого ин-дивидуального случая он действует творчески.

Таким образом, мы приходим к пониманию того, что педагогическое искус-ство есть не что иное, как педагогическое мастерство учителя. "Мастерство как комплекс свойств личности, обеспечивающих высокий уровень самоорганизации профессиональной деятельности", по мнению И.А. Зязюна, включает в себя ком-плекс свойств личности:

1. Гуманистическая направленность, выраженная в его активной позиции при вы-страивании педагогического процесса;

2. Профессиональные знания, дающие ему глубину, основательность, осмыслен-ность действий;

3. Педагогические способности, обеспечивающие скорость его совершенствования;

4. Педагогическая техника, опирающаяся на знания и способности, позволяет все средства увязать с целью, сделать педагогическую деятельность гармоничной.

Анализ современной педагогической теория и практики позволяет устано-вить, что в работе каждого воспитателя, который стремится стать мастером, повто-ряется ряд типичных умений. Ю.П. Азаров на основе опроса различных групп учи-телей и руководителей школ определил группу умений, которые характеризуют педагогическую деятельность как творческую:

- умение правильно воспринимать те процессы, которые происходят в мире детей, каждого отдельного ребенка в различных педагогических ситуациях;

- умение анализировать соотношение «цель -- средства -- результат» примени-тельно к выбору ситуации;

- умение организовывать жизнь детей;

- умение требовать и доверять;

- умение быстро ориентироваться и переключать внимание;

- умение играть с детьми;

- умение оценивать ситуацию с различных сторон;

- умение из многообразия педагогических фактов выделить существенное;

- умение в случайном факте увидеть существенное;

- умение в одной и той же ситуации пользоваться разнородными приемами воздей-ствия;

- умение точно передавать свои настроения, чувства и мысли словом, мимикой, движениями.

Педагогика-это область культуры, интегрирующая три компонента: искус-ство, науку, практическую деятельность по организации и взаимодействию людей. Это взаимодействие осуществляет межличностный обмен знаниями, ценностями, опытом творческой деятельности и индивидуальным опытом.

Итак, педагогическая наука - это сгусток многовекового опыта обучения и воспитания подрастающих поколений. Педагогическая наука - это результат мно-голетних исследований закономерностей формирования всесторонне и гармониче-ски развитой личности. Знание педагогической науки помогает в каждом конкрет-ном случае избирать оптимальные педагогические решения.

Давний спор о том, что такое педагогика - наука или искусство, разбивается о практику. Испытание практикой подтверждает многократно: без глубокого знания науки воспитания не развивается искусство воспитывать. Знание закономерностей обучения и воспитания, овладение методами педагогического процесса - основа учительского мастерства. К усвоению педагогики надо подходить как к научно - познавательной деятельности, на базе которой может и должно развиваться педагогическое искусство как неотъемлемый элемент педагогической деятельно-сти.



2. Технологические и теоретические функции педагогики

Во взглядах ученых на педагогику, как в прошлом, так и в настоящем време-ни, существует три подхода (концепции).

Представители первой из них считают, что педагогика -- междисциплинар-ная область человеческого знания. Однако такой подход фактически отрицает пе-дагогику как самостоятельную теоретическую науку, т.е. как область отражения педагогических явлений.Другие ученые отводят педагогике роль прикладной дис-циплины, функция которой состоит в опосредованном использовании знаний, за-имствованных из других наук (психологии, естествознания, социологии и др.) и адаптированных к решению задач, возникающих в сфере образования или воспи-тания.

Так, на первый взгляд, объектом научной педагогики является ученик, вос-питанник и вообще любой человек, которого обучают и воспитывают. Однако, в этом случае и педагогика, и психология изучают психическую реальность (психику человека), причем педагогика -- лишь прикладная часть психологии, ее "практиче-ское приложение". Этот подход объясняет попытки подменить педагогику психо-педагогикой.

Сторонники второй концепции, как и первой, фактически отрицают право педагогики на свой предмет и, следовательно, собственное теоретическое знание, подменяя его совокупностью положений, взятых из других наук. Это обстоятельст-во негативно сказывается на педагогической практике. Ни одна из смежных с педа-гогикой наук не изучает педагогическую действительность целостно и специально. При таком подходе не может быть разработана целостная фундаментальная основа для функционирования и преобразования педагогической практики. Содержание такой педагогики составляет совокупность фрагментарных представлений об от-дельных сторонах педагогических явлений.



2.1 Функции педагогической науки

Функции педагогики как науки обусловлены ее предметом. Это теоретиче-ская и технологическая функции, которые она осуществляет в органичном единст-ве.

Теоретическая функция педагогики реализуется на трех уровнях:

Описательном или объяснительном -- изучение передового и новаторского педагогического опыта;

Диагностическом -- выявление состояния педагогических явлений, успеш-ности или эффективности деятельности педагога и учащихся, установление усло-вий и причин, их обеспечивающих;

Прогностическом -- экспериментальные исследования педагогической дей-ствительности и построение на их основе моделей преобразования этой действи-тельности. Прогностический уровень теоретической функции связан с раскрытием сущности педагогических явлений, нахождением глубинных явлений в педагогиче-ском процессе, научным обоснованием предполагаемых изменений. На этом уров-не создаются теории обучения и воспитания, модели педагогических систем, опе-режающие образовательную практику.

Технологическая функция педагогики предлагает также три уровня реали-зации:

Проективный - связанный с разработкой соответствующих методических материалов (учебных планов, программ, учебников и учебных пособий, педагоги-ческих рекомендаций), воплощающих в себе теоретические концепции и опреде-ляющих "нормативный, или регулятивный" план педагогической деятельности, ее содержание и характер;

Преобразовательный - направленный на внедрение достижений педагогиче-ской науки в образовательную практику с целью ее совершенствования и реконст-рукции;

Рефлексивный - предполагающий оценку влияния результатов научных ис-следований на практику обучения и воспитания и последующую коррекцию во взаимодействии научной теории и практической деятельности.

2.2 Категориальный аппарат педагогики

Становление любой области научного знания, в том числе и педагогики, свя-зано с развитием понятий, которые, с одной стороны, устанавливают связи данной области знаний с другими областями, с другой -- определяют специфику данной области научного знания. Система терминов, понятий и категорий составляет кате-гориальный аппарат педагогической науки (он именуется также понятийным или терминологическим).Говоря о категориальном аппарате педагогики, прежде всего, следует различать значение слов "термин" и "понятие".

Термин (от лат. terminus -- предел, граница) -- слово или словосочетание, призванное точно обозначить объект реальности и устанавливающее соотношение с другими понятиями в пределах специальной сферы.

В отличие от термина, понятие предполагает наполнение того или иного термина определенным содержанием, иначе говоря, понятие -- это термин в опре-деленном понимании, синтез термина и его определения. Однако, несмотря на это смысловое различие, слова "термин" и "понятие" часто используются как взаимо-заменяемые.

Среди терминов особое место занимают категории (от греч. kategoria -- вы-сказывание, определение; признак) -- наиболее общие и фундаментальные поня-тия, отражающие основные, существенные свойства, отношения и закономерности реальности определенной эпохи и определяющие характер научно-теоретического мышления.

Категориальный аппарат педагогики включает в себя термины разного уров-ня. Все категории в педагогике делятся, по В. В. Краевскому, на следующие основ-ные группы:

-философские категории. В педагогике они отражают наиболее общие черты и связи, стороны и свойства действительности, помогают понять и отобразить за-кономерности и тенденции развития самой педагогики и той части действительно-сти, которую она изучает.Педагогические закономерности нельзя раскрыть, не пользуясь понятиями "сущность" и "явление", "общее" и "единичное", "причина и следствие", "возможность и действительность", "качество и количество", "про-странство и время", "бытие и сознание", "противоречие", "практика", а также дру-гими философскими категориями. Основная философская категория в педагогике -- это "человек";

-общенаучные понятия: "система", "структура", "функция", "элемент", "оп-тимальность", "состояние", "организация", "модель", "гипотеза", "уровень" и др.;

-собственные категории педагогики: "педагогика", "воспитание", "педагоги-ческая деятельность", "педагогическая действительность", "педагогическое взаи-модействие", "педагогическая система", "образовательный процесс", "преподава-ние и учение", "учебный предмет", "учебный материал", "учебная ситуация", "ме-тод обучения", "прием обучения", "учитель", "ученик", "урок" и т.п. Все они нахо-дятся во взаимосвязи, как и те явления действительности, которые в них отражают-ся.

В связи с многоаспектностью содержания педагогических категорий сущест-вуют и другие их классификации, базирующиеся на иных основаниях. Часто в такой классификации отражается научно-педагогическая позиция ее автора.

Любая педагогическая категория может быть рассмотрена, определена и проанализирована в трех аспектах:

1) как явление (социальное, культурное и др.);

2) как процесс;

3) как деятельность.

Наличие этих трех аспектов само по себе порождает большое количество определений педагогических категорий. Кроме того, в рамках каждой педагогиче-ской концепции, теории, парадигмы одна и та же категория может пониматься по-разному. Множественность смыслов, заключенных в одном термине, проследим на примере категории "воспитание".

Как явление воспитание понимают: (1) в широком социальном смысле, когда речь идет о воздействии на человека всей окружающей действительности; (2) как форму (или способ) человеческих отношений (воспитательные отношения, воспи-тывающее общение), когда один человек по отношению к другому выполняет вос-питательные функции; (3) как ценностно-смысловой диалог воспитателя и воспи-танника.

В качестве процесса воспитание может пониматься: (1) как изменение со-стояния культурного развития, становление растущего человека; (2) как творческое саморазвитие человека; (3) как процесс присвоения ценностей; (4) как развитие фи-зических, умственных и нравственных качеств человека в соответствии с требова-ниями жизни; (5) как относительно социально контролируемый процесс развития человека и пр.

Как педагогическая деятельность воспитание также воспринимается неодно-значно. Чаще всего под воспитательной деятельностью подразумевают:

- целенаправленное формирование определенных качеств;

- сотрудничество, взаимодействие педагогов и воспитанников;

- создание специальной воспитывающей среды;

- организация диалогического взаимодействия, совместного бытия (события) педагога и воспитанника;

- свободное развитие природных задатков ребенка.

Наиболее распространенные трактовки воспитательной деятельности помо-гают педагогу определить собственную профессиональную позицию.В любом слу-чае воспитание определяется через отношение человека к миру, окружающим лю-дям, самому себе.

"Обучение" в системе педагогических категорий также определяется неодно-значно. Его можно рассматривать как процесс передачи и усвоения знаний, умений и навыков, способов познавательной деятельности; как деятельность по подготовке школьников (или любых обучаемых) к жизни путем передачи им социального опы-та; как специфический способ образования, направленный на развитие личности посредством усвоения обучаемыми научных знаний и организации способов дея-тельности.

В отличие от воспитания обучение связано главным способом с передачей и усвоением знания (или информации) и освоением способов его получения и ис-пользования (умения, навыки), т.е. с функциональной подготовкой человека.Однако разделение обучения и воспитания в педагогической практике весьма условно: воспитание невозможно без знания о ценностях, нормах поведения, явлениях культуры; обучение становится эффективным, если носит воспитывающий характер, т.е. обращено к человеческому качеству обучаемого. Единство обучения и воспитания в настоящее время чаще всего выражается в понятии "образование".В буквальном смысле это "становление образа". Однако в педагогике он может по-ниматься по-разному. В одних случаях это идеальный образ, исторически обуслов-ленный, более или менее четко зафиксированный в общественном сознании соци-альный эталон; в других -- образ мыслей, действий человека в обществе; в третьих -- образ мира; в четвертых -- "образ человеческий", "собственно человеческое ка-чество".

Под образованием понимается становление у человека образа мира и собст-венного Я, формирование его человеческой сущности. Образование объединяет в себе два феномена -- обучение и воспитание.

Часто понятие образования соотносят с понятием социализации, однако, в общем виде социализация -- это процесс включения человека в общество благода-ря присвоению, воспроизводству и творческому преобразованию социального опы-та и культуры. Каждая категория может быть однозначно определена лишь в сис-теме других категорий: в их взаимосвязи, взаимообусловленности и соподчиненно-сти. Любое понятие всегда отражает существенные свойства, связи и отношения предметов и явлений. Понятие можно определить лишь соотнеся его с другими, более широкими или родственными. Поэтому, даже заимствуя термины из смежных наук (психологии, социологии, философии), педагогика наполняет их своим специфическим содержанием.

В настоящее время в развитии категориального аппарата педагогики про-слеживаются следующие тенденции:

1) активное заимствование понятий из философии ("бытие", "пространство", "смысл", "выбор" и др.) и других отраслей научного знания ("управление", "нерав-новесная система", "концепт" и др.);

2) включение в категориальный аппарат педагогики слов, не являющихся в строгом смысле научными терминами ("встреча", "восхождение" и др.).

3) новое осмысление традиционных педагогических понятий, прежде всего фундаментальных категорий ("воспитание", "обучение", "образовательный про-цесс", "педагогическое взаимодействие" и др.).

4) множественность смыслов, которыми наделяется каждое педагогическое понятие.

По характеру используемых терминов и их содержательной трактовке (опре-делениям) можно выявить характер той педагогической парадигмы, теории, кон-цепции, в рамках которой они используются, а также увидеть научную позицию того или иного исследователя. Однако для однозначного определения характера той или иной научной позиции простого перечня используемых терминов недоста-точно. Важно понять, какое содержание вкладывает исследователь в тот или иной термин, поскольку в педагогике в рамках различных концепций одним и тем же термином могут обозначаться разные явления и, наоборот, разные термины могут использоваться для обозначения одного и того же явления. Тем не менее, в рамках каждой педагогической парадигмы, теории, концепции каждый термин имеет стро-го определенное значение.

Терминологическая однозначность требует различать понятия, которые в обыденной речи считаются синонимами. В данном учебнике примером такого раз-личения могут служить следующие понятия:

ученик -- ребенок как участник образовательного процесса (наряду с учите-лями, родителями);

обучающийся -- правовой статус ребенка (термин, принятый в законода-тельстве об образовании);

учащийся -- ребенок как субъект учения (или учебной деятельности);

обучаемый -- ребенок как объект педагогических воздействий учителя (пре-подавательской деятельности).

Как видно, в каждом из терминов отражена особая позиция, которую ребенок (ученик) занимает в образовательном процессе.Четкое и корректное построение категориального аппарата с учетом разных его уровней позволяет сделать пе-дагогическую концепцию более стройной, логичной, доступной для понимания. Категориальный аппарат современной педагогики предполагает множест-венность смыслов, заключенных в каждом педагогическом термине, и одновремен-но четкость и однозначность в понимании терминов, используемых в рамках одной педагогической концепции, отдельного научно-педагогического исследова-ния.Свободное самоопределение педагога в понимании педагогических категорий при условии соблюдения правил их использования предполагает его гуманитарные установки в отношении иных педагогических позиций и является одним из прояв-лений гуманитарности педагогического знания.



3. Теоретические методы педагогического исследования

К теоретическим методам исследования относятся изучение литературных источников, теоретический анализ, методы логических обобщенийи моделиро-вания.

Изучение литературных источниковв педагогическом исследовании по-зволяет находить и отбирать необходимую информацию. Предметами изучения при использовании этого метода являются научно-методическая литература, нормативно-правовые акты в сфере образования, образовательные стандарты, типовые учебные планы и программы, а также разнообразные электронные до-кументы. В реализации этого метода используются традиционные приёмы рабо-ты с литературой: конспектирование, реферирование, составление библиогра-фии, аннотирование, цитирование, составление логических схем текста. Кроме того, при изучении электронных документов возможно полное копирование и сохранение источника на доступном носителе, сжатие и архивация документа, распечатка всего документа либо его фрагмента (например, оглавления, элек-тронного адреса или прилагаемой аннотации), поиск данных по ключевым сло-вам и т.д.

Теоретический анализкак метод познания предполагает осмысление результа-тов исследования на основе теоретических постулатов и моделей, разработан-ных педагогической наукой.

При теоретическом анализе полученные эмпирическим путём данные могут:

- сопоставляться с научно обоснованными и многократно подтверждёнными на практике фактами;

- сравниваться с данными того же класса, полученными ранее в этой же или по-добной системе;

- соотноситься с целями и задачами управляемого процесса;

- осмысливаться как конечные или промежуточные результаты некоторой дея-тельности;

- обобщаться в виде кратких выводов.

Результатами теоретического анализа могут быть:

- установление степени достоверности полученных данных;

- выявление сходств и отличий, соответствий и несоответствий в анализируемой информации;

- выявление тенденций;

- прогнозирование дальнейшего развития управляемого объекта;

- определение наиболее эффективных методов познания и преобразования тех или иных объектов управления, частей управляемого процесса;

- обоснование существующих противоречий, проблем и возможных путей их разрешения.

Рис. 1. Пример использования теоретического анализа



Прокомментируем рис.1. Факт 1 подтверждается всеми тремя методами, значит, он проявляется устойчиво, а информация, свидетельствующая о его на-личии, наиболее достоверна. Факты 2 и 3 установлены двумя методами из трёх, что значительно снижает вероятность ошибки в получении и обработке данных, однако достоверность этих сведений не столь высока, как у предыдущего факта. Факты 4 и 5 зафиксированы лишь одним методом из трёх. Достоверность этих данных требует уточнения: возможно, что эти факты единичны и в целом не влияют на общую картину состояния управляемого объекта, но может оказаться, что некоторый факт достоверно установлен лишь одним из нескольких приме-нённых методов потому, что остальные методы просто не рассчитаны на выяв-ление подобных фактов. В каждом из этих случаев недостаточно просто зафик-сировать факт, необходимо ещё и теоретически осмыслить связи, которые по-зволили его обнаружить.

Индукция и дедукцияявляются методами логических обобщений. Индук-ция как путь от частного к общему предполагает выявление общих свойств и за-висимостей на основе известных частных фактов. При дедукции логика обрат-ная: менеджер, зная общие свойства и зависимости объектов данного класса, де-лает вывод о наличии этих свойств и зависимостей в частных случаях явлений и процессов того же класса. Индукция и дедукция применяются и для построения рассуждений при анализе полученных данных. При индукции рассуждение строится от частных фактов к общим умозаключениям; при дедукции - от об-щих, заранее известных исследователю принципов, закономерностей к выявле-нию и объяснению частных фактов.

Педагогическое моделирование - это метод создания и изучения научно-педагогических моделей.

Научно-педагогическая модель- мысленно представленная или материаль-но реализованная система, адекватно отображающих исследуемый предмет пе-дагогической действительности.

Признаки научной модели:

1) идеальная система, оптимизированная для изучения;

2) адекватно отражает объект исследования;

3) способна замещать моделируемый объект;

4) изучение модели даёт новую информацию о предмете исследования.

Главным преимуществом модели является целостность представленной информации, дающая возможность осуществлять синтетический подход в по-знании данного объекта. Педагогическое моделирование помогает осмыслить предмет исследования в различных условиях. Например, в некоторой педагоги-ческой системе требуется определить, какими свойствами должен обладать оп-ределённый компонент, чтобы значительно улучшились показатели другого компонента, который формируется в результате довольно сложного процесса (рис.2.).

Рис. 2.Создание научной модели предмета исследования

Вся система в целом - объект исследования, а связь выделенных компонен-тов - предмет исследования. Для исследования нужен именно предмет, и чтобы корректно выделить его из объекта, не упустив ничего важного, создаётся мо-дель, в которой можно изменять компоненты системы или изменять её внутрен-нюю структуру, осмысливая, как те или иные изменения повлияют на предмет исследования.

Итак, моделирование позволяет выделить в объекте исследования наиболее существенное - то, что относится к исследуемому предмету. Создав модель, в дальнейшем можно сосредоточиться на её изучении, теоретически разработать оптимальную систему - и только после этого проверять её в реальных условиях педагогического процесса.



4. Метод интервьюирования

Интервьюирование - разновидность метода опроса, специальный вид целе-направленного общения с человеком или группой людей.В основе интервью лежит обычная беседа. Однако в отличие от нее роли собеседников закреплены, нормиро-ваны, а цели определяются замыслом и задачами проводимого исследования.

Специфика интервьюирования состоит в том, что исследователь определя-ет заблаговременно лишь тему предстоящего исследования и основные вопросы, на которые он хотел бы получить ответы. Все необходимые сведения, как правило, черпаются из информации, полученной в процессе общения лица, берущего интер-вью (интервьюера), с лицом, дающим его. От характера этого общения, от тесноты контакта и степени взаимопонимания сторон во многом зависит успех интервьюи-рования, полнота и качество полученной информации.

В зависимости от степени жесткости схемы, по которой ведется интервью, различают два вида: стандартизированное и не стандартизированное. Каждый из этих видов отличается своими преимуществами и недостатками.

Нестандартизированное интервью предполагает возможность варьирования последовательности, формулировок, числа задаваемых вопросов и отличается от стандартизированного большей гибкостью. В то же время последнее обеспечивает большую сравнимость информации и оперативность при обобщении результатов.

Достоинством стандартизированного интервью является возможность привлекать к его проведению лиц без специальной исследовательской подготовки. При его проведении не следует спрашивать о том, о чем можно узнать из форм ста-тистической отчетности и других документов.

Интервьюирование имеет свои достоинства и недостатки по сравнению с ан-кетированием. Главное различие между ними состоит в форме контакта. При анке-тировании общение исследователя и опрашиваемого опосредуются анкетой. Во-просы, содержащие в ней, их смысл респондент интерпретирует самостоятельно в пределах, имеющихся у него знаний. Он формирует ответ и фиксирует его в анкете тем способом, который указан в тексте анкеты либо объявлен лицом, проводящим опрос. При проведении интервью контакт между исследователем и человеком - ис-точником информации осуществляется при помощи специалиста (интервьюера), который задает вопросы, предусмотренные программой исследования, организует и направляет беседу с респондентами, а также фиксирует полученные ответы со-гласно инструкции.

В этом случае явно выявляются следующие преимущества интервьюирова-ния:

-Во-первых, в ходе работы с опрашиваемыми удается учесть его уровень подготовки, определить отношение к теме опроса, отдельным проблемам, зафикси-ровать его интонацию и мимику.

-Во-вторых, появляется возможность гибко менять формулировки вопросов с учетом личности опрашиваемого и содержания предшествующих ответов.

-В-третьих, можно поставить дополнительные (уточняющие, контрольные, наводящие, поясняющие и т.п.) вопросы.

-В-четвертых, приближенность интервью к обыденному разговору способст-вует возникновению непринужденной обстановки общения и повышению искрен-ности ответов.

-В-пятых, интервьюер может вести наблюдение за психологическими реак-циями собеседника и при необходимости корректировать беседу.

В качестве основного недостатка этого метода следует выделить большую трудоемкость работы при незначительном количестве опрашиваемых респонден-тов.Важно выбрать удобное время и место проведения анкетирования и интер-вьюирования. Это поможет выявить истинные мнения респондентов, иногда сдер-живаемые неприемлемыми для них условиями проведения опроса. К ним можно отнести присутствие других лиц, дефицит времени и т.п. В этих случаях опраши-ваемыемогут высказывать не свое личное мнение, а прятать его за наиболее рас-пространенным. Важно также со¬здать дружескую атмосферу опроса.



5. Метод дедукции

Дедукция -- это метод мышления, следствием которого является логический вывод, где частное заключение выводится из общего.

«По одной лишь капле воды человек, умеющий мыслить логически, сможет вывести существование Атлантического океана или Ниагарского водопада, даже если он не видел ни того и ни другого» - так рассуждал самый знаменитый литера-турный сыщик. Учитывая незаметные другим людям мелкие детали, он строил безупречные логические умозаключения, используя метод дедукции. Именно бла-годаря Шерлоку Холмсу весь мир узнал, что такое дедукция. В своих рассуждени-ях великий сыщик всегда отталкивался от общего - всей картины преступления с предполагаемыми преступниками, и двигался к частным моментам - рассматривал каждого в отдельности, всех, кто мог совершить злодеяние, изучал мотивы, пове-дение, доказательства.

5.1 В чем суть дедуктивной логики

Дедуктивный метод начинается с гипотезы, которую человек считает априо-ри верной, а затем он должен проверить ее с помощью наблюдений. Книги по фи-лософии и психологии определяют это понятие как умозаключение, построенное на принципе от общего к частному по законам логики.

В отличие от других типов логических рассуждений, дедукция выводит но-вую мысль из других, приводя к конкретному выводу, применимому в данной си-туации.Дедуктивный метод позволяет нашему мышлению быть более конкретным и результативным.



5.2 Схема дедуктивных рассуждений

Суть состоит в том, что дедукция строится на выведении частного на основе общих предпосылок. Другими словами, это рассуждения на основе подтвержден-ных, общепринятых и всем известных общих данных, которые и приводят к логич-ному фактическому выводу.

Дедуктивный метод с успехом применяется в математике, физике, научной философии и экономике. Врачам и юристам также приходится применять навыки дедуктивного мышления, но они будут полезны и для представителей любой про-фессии. Даже для писателей, работающих над книгами, немаловажным является умение разбираться в персонажах и делать выводы, основываясь на эмпирических знаниях.

Дедуктивная логика - это философское понятие, оно известно еще со времен Аристотеля, но интенсивно оно стало разрабатываться лишь в девятнадцатом веке, когда развивающаяся математическая логика дала толчок к развитию учения о де-дуктивном методе. Аристотель под дедуктивной логикой понимал доказательства с силлогизмами: рассуждение с двумя посылами и одним заключением. Высокую познавательную или когнитивную функцию дедукции подчеркивал и Рене Декарт. В своих работах ученый противопоставлял её интуиции. По его мнению, интуиция непосредственно раскрывает истину, а дедукция эту истину постигает опосредо-ванно, то есть, путём дополнительных рассуждений.

В повседневных рассуждениях дедукция крайне редко используется в форме силлогизма или двух посылов и одного вывода. Чаще всего указывается только один посыл, а второй посыл, как общеизвестный и всеми признанный, опускается. Вывод также не всегда формулируется в явной форме. Логическая связь между по-сылами и выводами выражается словами «вот», «следовательно», «значит», «по-этому».



5.3 Что дает дедуктивная логика в жизни

Идея дедукции будет полезна и в каждодневной жизни, бизнесе, работе. Секрет многих людей, добившихся выдающихся успехов в разных сферах деятель-ности, заключается в умении использовать логику и подвергать анализу любые действия, просчитывая их итог.

В изучении какого-либо предмета подход дедуктивного мышления позволит рассматривать объект изучения тщательнее и со всех сторон, на работе - прини-мать верные решения и просчитывать эффективность; а в повседневной жизни - лучше ориентироваться в выстраивании отношений с другими людьми. Следова-тельно, дедукция может улучшить качество жизни при правильном использовании этого подхода. Тот невероятный интерес, который показывают к дедуктивным умо-заключениям в различных сферах научной деятельности, абсолютно объясним. Ведь дедукция позволяет из уже имеющегося факта, события, эмпирического зна-ния, получить новые законы и аксиомы, к тому же исключительно теоретическим путем, без применения его на опытах, исключительно благодаря наблюдениям. Де-дукция дает полную гарантию того, что факты, полученные в результате логиче-ского подхода, операции будут достоверны и истинны.

Говоря о важности логической дедуктивной операции, не стоит забывать об индуктивном методе мышления и обоснования новых фактов. Почти все общие яв-ления и заключения, включая аксиомы, теоремы и научные законы, появляются в результате индукции, то есть движения научной мысли от частного к общему. Та-ким образом, индуктивные соображения -- основа наших знаний. Правда, сам по себе этот подход не гарантирует полноценности полученных знаний, но индуктив-ный метод вызывает новые предположения, связывает их со знанием, установлен-ным опытным путем. Опыт в данном случае является источником и основой всех наших научных представлений о мире.

Дедуктивная аргументация - мощное средство познания, используется для получения новых фактов и знаний. В совокупности с индукцией дедукция пред-ставляет собой инструментарий для познания мира.



6. Понятие социализации, мезофакторы социализации

Социализация - это развитие человека на протяжении всей его жизни во взаимодействии с окружающей средой в процессе усвоения и воспроизводства со-циальных норм и культурных ценностей, а также саморазвития и самореализации в том обществе, к которому он принадлежит.В общем смысле под социализацией по-нимается процесс усвоения человеком существующих в обществе социальных норм, ценностей, типичных форм поведения, а также установление им новых ин-дивидуальных норм, отвечающих интересам всего общества. Л.С. Выготский рас-сматривал социализацию как присвоение индивидом общественного опыта, всей культуры общества.

Сущность социализации состоит в сочетании адаптации и обособления чело-века в условиях конкретного общества.В структуру процесса социализации входят следующие составляющие:

1) стихийная социализация - процесс развития и саморазвития человека во взаимодействии и под влиянием объективных обстоятельств жизни общества;

2) относительно направляемая социализация - когда государство предпри-нимает экономические, законодательные, организационные меры для решения сво-их задач, объективно влияющих на жизненный путь человека и его развитие;

3) относительно социально контролируемая социализация - планомерное создание обществом и государством правовых, организационных, материальных и духовных условий для развития человека;

4) сознательное самоизменение человека.

Основными видами социализации являются:

а) полоролевая (овладение членами общества ролями мужчины и женщи-ны);

б) семейная (создание членами общества семьи, выполнение функций по от-ношению друг к другу, выполнение функций родителей по отношению к своим де-тям и детей по отношению к своим родителям);

в) профессиональная (компетентное участие членов общества в экономиче-ской и социальной жизни);

г) правовая (законопослушание каждого члена общества).

Этапы социализации можно соотнести с возрастной периодизацией жизни человека: младенчество (от рождения до 1 года), раннее детство (1-3 года), дошко-льное детство (3-6 лет), младший школьный возраст (6-10 лет), младший подрост-ковый (10-12 лет), старший подростковый (12-14 лет), ранний юношеский (15-17 лет), юношеский (18-23 года), молодость (23-30 лет), ранняя зрелость (30-40 лет), поздняя зрелость (40-55 лет), пожилой возраст (55-65 лет), старость (65-70 лет), долгожительство (свыше 70 лет).

Агентами социализации называются люди, в непосредственном взаимодей-ствии с которыми протекает жизнь человека. По своей роли в социализации агенты различаются в зависимости от того, насколько они значимы для него. На разных возрастных этапах состав агентов специфичен.

Средства социализации - это набор средств, специфичных для определенно-го общества, определенного социального слоя, определенного возраста. К ним можно отнести: способы вскармливания младенца и ухода за ним; формируемые бытовые и гигиенические умения; окружающие человека продукты материальной культуры; элементы духовной культуры; последовательное приобщение человека к многочисленным видам и типам отношений в основных сферах его жизнедеятель-ности; набор позитивных и негативных формальных и неформальных санкций.

Механизмы социализации делятся на социально-психологические и соци-ально-педагогические.

К социально-педагогическим механизмам относятся: традиционный (пред-ставляет собой усвоение человеком норм, эталонов поведения, взглядов, стереоти-пов, которые характерны для его семьи и ближайшего окружения); институцио-нальный (функционирует в процессе взаимодействия человека с институтами об-щества и различными организациями, как специально созданными для его социа-лизации, так и реализующими социализирующие функции параллельно со своими основными); стилизованный (действует в рамках субкультуры); межличностный (функционирует в процессе взаимодействия с субъективно значимыми для челове-ка людьми); рефлексивный (осознание и переживание той реальности, в которой человек живет, и самого себя).

К социально-психологическим механизмам относятся: подавление (исклю-чение из сферы сознания мыслей, чувств, желаний и влечений, причиняющих стыд или душевную боль); вытеснение (произвольное подавление); реакция на противо-положную установку (подавление чувства вины из-за имеющихся социально не-приемлемых желаний и разрешение противоречия между желаниями и присвоен-ной социальной нормой); изоляция (вытеснение эмоциональных компонентов не-приятных, травмирующих впечатлений); самоограничение (отступление перед трудностями, ограничение своего «я»); проекция (предписывание собственных не-желательных черт другим людям); идентификация (отождествление себя с другим субъектом, группой, образцом); интроекция (установки другого человека как бы встраиваются в структуру личности субъекта без специальной переработки); эмпа-тия (сопереживание эмоциональному состоянию другого человека); интеллектуа-лизация (абстрактные рассуждения о трудной ситуации вместо реальных действий по ее разрешению); дискредитация цели, самообман (изобретение на первый взгляд логичных умозаключений и суждений для ложного объяснения своих фрустраций); аннулирование действия (предотвращение или ослабление неприемлемых дейст-вий); сублимация (перевод любого инстинктивного влечения, потребности и моти-ва, удовлетворение которых блокировано условиями ситуации, в социально прием-лемую деятельность).

Результатом социализации выступает социализированность, под которой по-нимается сформированность характеристик человека, задаваемых статусом и тре-буемых данным обществом.

Понятие «социальность» также имеет непосредственное отношение к социа-лизации человека. Под социальностью понимается интегрированный результат со-циального воспитания, выражающийся в способности человека взаимодействовать с социальным миром, другими людьми.

Факторами социализации называются более или менее активно влияющие на развитие человека и требующие от него определенного поведения и активности ус-ловия. Изученные факторы социализации можно объединить в четыре большие группы: мегафакторы, макрофакторы, мезофакторы, микрофакторы.

В данном случае, мы будем рассматривать группу мезофакторы, и так, что же такое мезофактор?

Мезофакторы - это условия социализации больших групп людей, выделяе-мых: по месту и типу поселения, в которых они живут (город, поселок, село); по принадлежности к аудитории тех или иных сетей массовой коммуникации; по при-надлежности к тем или иным субкультурам.

Самыми существенными среди них являются регион и тип поселения. Влия-ние региональных условий на социализацию имеет различный характер и опреде-ляется природно-географическими, социально-географическими, социально-экономическими, социально-демографическими, историческими, культурологиче-скими особенностями, климатом, этническим составом и степенью стабильности населения. В селе и поселке сохраняется социальный контроль, за поведением че-ловека, так как здесь стабильный состав жителей, слабая социальная, профессио-нальная и культурная дифференциация, тесные связи между соседями и родствен-никами, обеспечивающие открытость общения. Город же создает потенциальные возможности взрослому и ребенку для индивидуального выбора в различных сфе-рах жизнедеятельности, предоставляет возможности широкого выбора групп об-щения, стилей жизни, системы ценностей.

В городе и поселке человек оказывается под воздействием средств массовой коммуникации, которые выполняют в развитии детей информационную и релакса-ционную функции. Субкультуры играют огромную роль в социализации уже пото-му, что они представляют собой специфический способ дифференциации развитых национальных культур, их влияние на те или иные общности, а также маркирования социальной и возрастной структуры общества. Признаками субкультуры являются: ценностные ориентации, нормы поведения, взаимодействия и взаимоотношения, предпочитаемые носителями источники информации, эстетические пристрастия, жаргон, статусная структура. Субкультура служит одним из способов обособления человека в обществе, одной из ступеней автономизации личности.



7. Система профессионального образования в РФ

Профессиональное образование в Российской Федерации является неотъем-лемой составной частью системы непрерывного образования. В учебных заведени-ях профессионального образования формируется, по существу, тот кадровый по-тенциал для социально-экономических реформ в России, который определит бу-дущее страны.

Изменившиеся социально-экономические условия на современном этапе развития общества привели к прогрессивным инновациям и в профессиональном образовании. Одной из особенностей современного этапа развития профессиональ-ного образования является подготовка высококвалифицированных специалистов, владеющих иностранными языками, психологически готовых к профессиональной деятельности в новых условиях, способных принимать адекватные реальным си-туациям взвешенные самостоятельные решения, видеть перспективы и планировать стратегию и тактику развития современного производства, и свою профессио-нальную деятельность.

Характерной особенностью современных образовательных программ стано-вится их обращенность к личности каждого отдельно взятого человека, направлен-ность на реализацию его образовательных запросов независимо от возраста и уров-ня образованности, способствуя тем самым выполнению социального заказа, предъявляемого обществом к образовательной системе.

...