Подготовка к обучению грамоте умственно отсталых учащихся

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования

«МОСКОВСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Институт детства

Дефектологический факультет

Кафедра олигофренопедагогики и специальной психологии

Курсовая работа

«Подготовка к обучению грамоте умственно отсталых учащихся»

Оськина Екатерина Александровна

Код и направление подготовки: 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование

Направленность (профиль) образовательной программы: Олигофренопедагогика

Научный руководитель - к.п.н., доцент А.В. Сизова

Проверка на объем заимствований: 76,1% авторского текста

Москва - 2018



Содержание

Введение

1. Теоретические основы подготовки умственно отсталых учащихся к обучению грамоте

1.1 Предпосылки к обучению грамоте

1.2 Характеристика речевого развития у умственно отсталых учащихся

1.3 Особенности готовности к обучению грамоте у умственно отсталых учащихся

2. Сравнительный анализ программ обучения умственно отсталых учащихся

2.1 Анализ типовых дошкольных программ по речевому развитию умственно отсталых учащихся

2.2 Преемственность дошкольных и школьных программ по речевому развитию

Список литературы



Введение

В современной педагогике наблюдается тенденция к пересмотру базовых концепций и подходов к обучению учащихся с особыми образовательными потребностями. Также мы можем наблюдать за повышением эффективности коррекционного воздействия, что достигается путем совершенствования содержания их обучения, учета их возрастных закономерностей и специфических особенностей (Н.Н. Малофеев, Е.Л. Гончарова, О.И. Кукушкина, Е.А. Стребелева, Г.В. Чиркина и др.).

При умственной отсталости наблюдается общее недоразвитие познавательной деятельности, вызванное разлитым, органическим поражением коры головного мозга. При этом страдают разные виды деятельности, слабо развиты высшие психические функции.

Особое внимание уделяется проблемам речевой деятельности умственно отсталых дошкольников, ведь от уровня сформированности речи в значительной степени зависит успех обучения в школе и дальнейшая судьба ребенка. Чтение и письмо, в свою очередь, являются основными видами речевой деятельности и необходимы для правильного восприятия графических знаков, их дальнейшей перекодировки в звуки, воспроизведения «вслух» или «про себя», а также осмысления информации, заложенной в тексте.

Для достижения уровня развития речевого развития и языковой системы, позволяющего ребенку обучаться во вспомогательной школе, детям с умственной отсталостью необходима систематически проводимая работа, зачастую сопровождаемая медикаментозной терапией.

Однако для успешного начала прохождения школьной программы, умственно отсталым дошкольникам также необходима ранняя коррекционно-педагогическая помощь. Из этого вытекает актуальность изучения темы подготовки к освоению грамоты умственно отсталых дошкольников.

По причине общего недоразвития аналитико-синтетической деятельности, у них затруднено формирование всех языковых обобщений, они медленнее и качественно иначе, в отличие от нормы, усваивают закономерности языка.

Ограниченность представлений об окружающем мире, слабость речевых контактов, незрелость интересов, снижение потребности в речевом общении представляют собой значимые факторы, обусловливающие замедленное и аномальное развитие речи у умственно отсталых детей.

Проблема подготовки учащихся к овладению чтением и письмом является частью проблемы готовности к обучению в школе. Психологи и педагоги придают особую значимость обучению учащихся письменной речи и называют ее операциональные компоненты (письмо и чтение) ведущими в любой сознательной деятельности человека.

Цель данного исследования - определение специфики подготовки к обучению грамоте умственно отсталых детей.

Объект - предпосылки к овладению грамотой умственно отсталыми детьми.

Предметом исследования являются особенности подготовки к обучению грамоте умственно отсталых дошкольников.

В ходе исследования нами решались следующие задачи:

1.Изучение литературы по проблеме подготовки к обучению грамоте умственно отсталых дошкольников.

2.Проведение сравнительного анализа типовых учебных программ в области подготовки к обучению грамоте умственно отсталых детей.

3. Анализ полученных результатов.

Методы исследования: теоретический анализ психологической, педагогической, психолингвистической литературы; анализ типовых школьных и дошкольных программ; изучение особенностей готовности и процесса подготовки к обучению грамоте умственно отсталых детей, количественный и качественный анализ результатов исследования.



1. Теоретические основы подготовки умственно отсталых учащихся к обучению грамоте

1.1 Предпосылки к обучению грамоте

При нормальном развитии для процессов чтения и письма необходима сохранность и полноценное функционирование центральных и периферических отделов анализаторных систем, их координированная работа (Б.Г. Ананьев, А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова и др.); хорошее состояние зрительных и моторных функций (Е.В. Гурьянов, М.М. Безруких, С.П. Ефимова, Е.В. Новикова, Н.В. Новоторцева и др.); осознание собственной речи и овладение ею (Л.С. Выготский, К.Д. Ушинский, М.Е. Хватцев, Р.Е. Левина, Д.Б. Эльконин, Р.И. Лалаева и др.); достаточный уровень сформированности внимания, памяти, мышления, различных мыслительных операций (Л.С. Выготский, Р.Е. Левина, Л.И. Айдарова, Н.Н. Алгазина, И.В. Прищепова и др.), эмоционально-личностная зрелость ребенка (Л.С. Выготский, В.В. Холмовская, И.А. Домашенко, В.С. Мухина, М.И. Лисина и др.).

Данные психофизиологические компоненты необходимы для овладения письменной речью, соответственно нарушения в их развитии служат причинами возникновения трудностей в овладении навыками письма и чтения [37] [28] [30].

Для того чтобы ребенок успешно усвоил обучение грамоте, еще в дошкольном возрасте должны быть сформированы основные предпосылки [25, c.16].

Успешное обучение ребенка предполагает определенный уровень дошкольной готовности, включающий в себя физические, умственные и нравственные качества, общую психологическую и специальную подготовку. Также при обучении в школе необходим достаточно высокий уровень общего развития ребенка, наличие у него соответствующих мотивов учения, умственной активности, любознательности, достаточной произвольности, управляемости поведения и т.д. И конечно, он должен быть готов к усвоению учебных предметов. Например, для успешного усвоения школьного курса родного языка ребенку необходимо иметь значительный словарный запас, довольно хорошо развитый грамматический строй речи. Кроме того, совершенствование диалогической и монологической (связной) речи, практическое овладение различными средствами выразительности языка возможны лишь на основе осознания ребенком языковой действительности, элементарных практических наблюдений и обобщений в области родного языка, а также на основе отношения к речи другого человека как регулирующей его деятельность.

При нормальном развитии, к старшему дошкольному возрасту развитие речи достигает высокого уровня. Накапливается значительный запас слов, возрастает удельный вес простых распространенных и сложных предложений [26, c.62]. учащийся дошкольный речевой

Словарный запас ребенка старшего дошкольного возраста должен составлять не менее 2000 слов. В нем должны быть представлены все основные часть речи: существительные, глаголы, прилагательные, числительные, местоимения, наречия, предлоги, сочинительные и подчинительные союзы. Должны присутствовать в словаре ребенка и обобщающие слова.

У учащихся вырабатываются критическое отношение к грамматическим ошибкам, умение контролировать свою речь.

А.Н. Гвоздев характеризует дошкольный период (от трех до семи лет) как период усвоения морфологической системы русского языка, характеризующийся усвоением типов склонений и спряжений [8, c.88]. В этот период происходит разграничение ранее смешавшихся однозначных морфологических элементов по отдельным типам склонений и спряжений. В то же время в большей мере усваиваются все единичные, стоящие особняком формы.

Интенсивно идущее именно в дошкольном возрасте усвоение родного языка, заключающееся в овладении всей его морфологической системой, связано с чрезвычайной активностью ребенка по отношению к языку, выражающейся, в частности, в многообразных словообразованиях и словоизменениях, совершаемых самим ребенком по аналогии с уже усвоенными формами. Сформированность грамматических систем для старшего дошкольника выражается в овладении ребенком на чисто практическом уровне существующими в языке закономерностями словоизменения и словообразования. Грамматической системой словоизменения ребенок с нормально развивающейся речью обычно овладевает к 4 годам, тогда как системой словообразования - лишь к 7 - 8. Эти сроки довольно условны.

Установлено, что на протяжении дошкольного возраста значительно увеличивается количество отношений, выражаемых каждым падежом [27]. Прогресс заключается в том, что в речи при помощи падежных форм выражаются все новые виды объективных отношений разнообразными способами. У старших дошкольников временные отношения, например, начинают выражаться формами родительного и дательного падежа. Падежные формы в этом возрасте образуются целиком по одному из типов склонения. Они уже целиком ориентируются на окончания в именительном падеже и в зависимости от того, как они его произносят, производят формы - по первому или по второму типу. Если безударное окончание воспринималось и произносилось ими как "а", они употребляли во всех падежах окончания I склонения. Если же они принимали окончания на редуцированное "о", то они воспроизводили во всех падежах окончания II склонения. Таким образом, к началу школьного возраста у ребенка совершенно отчетливо выражена ориентировка на звуковую форму существительных, что способствует усвоению морфологической системы родного языка. Усвоение ребенком грамматики выражается и в овладении составом речи. В старшем дошкольном возрасте относительно небольшое число учащихся справляются с задачей вычленения отдельных слов из предложения. Это умение формируется медленно, но применение специальных приемов обучения помогает значительно продвинуть этот процесс [26, c.65].

К началу школьного возраста ребенок уже в такой мере овладевает сложной системой грамматики, включая самые тонкие действующие в языке закономерности синтаксического и морфологического порядка, что усваиваемый язык становится для него действительно родным.

Что касается развития звуковой стороны речи, к концу дошкольного возраста ребенок правильно слышит каждую фонему языка, не смешивает ее с другими фонемами, овладевает их произношением. Однако этого еще не достаточно для перехода к обучению грамоте. Почти все психологи и методисты, занимавшиеся этими вопросами, единодушно подчеркивают, что для этого очень важно иметь четкое представление о звуковом составе языка (слов) и уметь анализировать его. Умение слышать каждый отдельный звук в слове, четко отделять его от рядом стоящего, знать, из каких звуков состоит слово, то есть умение анализировать звуковой состав слова, является важнейшей предпосылкой для правильного обучения грамоте. Обучение грамоте - важнейший этап развития осознания звуковой стороны языка.

В дошкольном возрасте ребенок достигает такого уровня освоения языка, когда язык становится не только полноценным средством общения и познания, но и предметом сознательного изучения. Этот новый период познания языковой действительности Д.Б. Эльконин назвал периодом грамматического языкового развития.

Психологи (Д.Б. Эльконин, А.Н, Гвоздев, Л.С. Выготский и др.) и методисты (О.С. Ушакова, О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьева, А.М. Бородич, М.М. Алексеева, В.И. Яшина и др.) выделяют следующие особенности развития предпосылок обучения грамоте старших дошкольников. Дети этого возраста способны четко произносить трудные звуки: шипящие, свистящие, сонорные. Дифференцируя их в речи, они закрепляют их в произношении. Отчетливая речь становиться нормой для пятилетнего дошкольника в повседневной жизни, а не только во время специальных занятий с ним. У учащихся совершенствуется слуховое восприятие и развивается фонематический слух. Дети могут различать определенные группы звуков, выделять из группы слов, фраз слова, в которых есть заданные звуки [12] [10] [17].

Таким образом, необходимые предпосылки для обучения грамоте дошкольника, а именно сформированное фонематическое восприятие, правильное произношение всех звуков родного языка, а также наличие элементарных навыков звукового анализа, формируются к концу старшего дошкольного возраста у учащихся без нарушений речи. К концу старшего дошкольного возрастного периода ребенок достигает довольно высокого уровня развития речи. Он правильно произносит все звуки, отчетливо и ясно воспроизводит слова, имеет необходимый для свободного общения словарный запас, правильно пользуется многими грамматическими формами и категориями, владеет связной речью на основе постоянного обогащения словарного запаса и систематической работы над грамматическим строем языка.

1.2 Характеристика речевого развития у умственно отсталых учащихся

Грубые недостатки речи умственно отсталых учащихся привлекали к себе внимание исследователей на самых ранних этапах становления дефектологии и расценивались как один из основных критериев аномалии умственного развития. Не имея ни повреждений слуха, ни отклонений в строении речевых органов, эти дети овладевают речью замедленно. Они позднее, чем это бывает в норме, начинают понимать обращенную к ним речь и пользоваться активной речью.

Становление речи умственно отсталого ребенка осуществляется своеобразно и с большим запозданием. Он позднее и менее выражено вступает в эмоциональный контакт с матерью. В возрасте около года у него можно наблюдать патологическую реакцию на речь взрослого. Она проявляется в том, что звуковые комплексы, произносимые детьми, бедны и характеризуются сниженной эмоциональной окрашенностью. У них слабо выражено стремление подражать речи взрослого. Они не реагируют на простейшие ситуативные команды, улавливают лишь интонацию, но не содержание обращенной к ним речи [5].

Звучащая речь долгий срок слабо интересует умственно отсталых дошкольников. Они недостаточно прислушиваются к ней. Однако они постепенно, кто скорее, кто медленнее, но все же овладевают элементарным речевым общением даже в тех случаях, когда семья не оказывает им реальной помощи и они не посещают специального дошкольного учреждения. Это связано с необходимостью, живя среди людей, взаимодействовать с окружающими.

Здоровый ребенок 3-4 лет уже обладает большим словарным запасом, его активная речь носит почти правильную грамматическую норму, а фонетические погрешности произношения остаются лишь в виде мелких исключений.

В то же время у ребенка-олигофрена как слуховое различение, так и произношение слов и фраз возникает значительно позже. Речь его скудна и неправильна. Основные причины, обусловившие такое состояние речи,-слабость замыкательной функции коры, медленная выработка новых дифференцировочных условных связей во всех анализаторах, а иногда преимущественно в каком-либо одном. Значительную отрицательную роль играет также общее нарушение динамики нервных процессов, затрудняющее установление динамических стереотипов - связей между анализаторами.

Недоразвитие речи может быть обусловлено в первую очередь медленно формирующимися и нестойкими дифференцировочными условными связями в области слухового анализатора. Из-за этого ребенок долго не дифференцирует звуков речи окружающих людей, долго не усваивает новых слов и словосочетаний. Он не глух, он слышит даже тихий шорох или изолированный звук, произносимый родителями, но звуки обращенной к нему связной разговорной речи воспринимаются им нерасчлененно [13, c.56]. Это отчасти похоже на то, как взрослые слышат речь иностранцев. Такой ребенок выделяет и различает лишь немногие слова. Процесс выделения этих воспринимаемых адекватно слов из речи окружающих происходит совершенно иным, более медленным темпом, чем в норме. Это и есть первая, основная причина запоздалого и неполноценного развития речи. Но и далее, когда эти слова уже выделены и узнаются как знакомые, известные, она все еще воспринимаются нечетко. Умственно отсталые дети плохо различают сходные звуки, особенно согласные.

Первые малочисленные слова, неточно произносимые, появляются у умственно отсталых дошкольников в 2--3 года или даже в 5 лет. Это преимущественно имена существительные -- названия предметов ближайшего окружения и глаголы, обозначающие часто выполняемые действия. Отдельные дошкольники даже в 5 лет. Пользуются лепетными словами или произносят лишь первый слог нужного слова. Фонетический строй речи почти у всех учащихся к началу школьного обучения оказывается сформированным далеко не полностью. Исключения встречаются весьма редко.

Старшие дошкольники хотя и с трудом, но пользуются речевым общением. Их затрудняет участие в беседе. Тем более сложным оказываются рассказ по картинке, пересказ услышанного простого текста или словесная передача увиденного или пережитого события. Это удается им сделать лишь при помощи вопросов и подсказок. Однако дети с большим удовольствием смотрят любые телевизионные программы. Хотя они мало что понимают, им нравятся движущиеся на экране фигуры и музыкальное сопровождение [20].

Среди умственно отсталых учащихся встречаются такие, которые совершенно не понимают обращенной речи, и такие, которые, ограниченно понимая обращенную речь, не владеют самостоятельной. У части отмечается нечленораздельный и предметно неотнесенный лепет, у части - только голосовые реакции. Некоторые произносят по несколько лепетных слов.

Большинство учащихся понимает обращенную речь лишь в пределах обихода. Иногда дело ограничивается пониманием лишь нескольких отдельных слов.

Часть учащихся понимает речь в более полном объеме, но лишь в пределах ситуации (не понимают вопросов, даже вопроса «кто?»; часто дают неадекватные ответы и т. п.).

Собственная речь учащихся тоже ограничена, изобилует фонетическими и грамматическими искажениями. У большинства учащихся отмечается косноязычие. У ряда учащихся наблюдаются дизартрия, логоневроз. Большое количество учащихся проявляет склонность к эхолалии. У некоторых учащихся отмечаются нарушения структуры слов и персеверации.

Часть учащихся ограничивается произнесением отдельных слов (в некоторых случаях предметно неотнесенных) обиходного характера.

Менее чем ? учащихся пользуется простой фразой (в большинстве случаев с большим количеством грамматических искажений). Часть детей, пользуясь простой фразой, не умеет передать в речи ни элементарных желаний, ни просьб. Их фразы, по существу, являются набором слов. Речь, состоящая из таких фраз, - пустая, без всякого содержания, бессмысленная, не соотнесенная с выполняемым ребенком действием. Словарь учащихся очень беден, в ряде случаев он ограничивается обиходными словами. В большом количестве случаев пассивный словарь по объему примерно равен активному. В значительном числе случаев вся речь состоит из номинативных фраз [14].

Ту или иную степень недоразвития речи можно наблюдать в высказываниях детей. Оно обнаруживается и в затруднениях, имеющих место при овладении произношением. Это дает основания говорить о более позднем и дефектном, по сравнению с нормой, развитии у умственно отсталых учащихся фонематического слуха, играющего столь важную роль в становлении правильного произношения.

Недостатки фонематического слуха усугубляются замедленным темпом развития артикуляции, т. е. комплекса движений, необходимых для произнесения слов.

Определенную роль играют также отклонения, которые отмечаются в моторной сфере умственно отсталых детей, в том числе и в движении их речевых органов. У данной категории учащихся чаще, чем у нормально развивающихся детей, наблюдаются дефекты строения органов речи, в значительной мере препятствующие овладению произношением.

В речи можно встретить замены одних звуков другими, сходными по звучанию или артикуляции. В одних случаях эти замены носят постоянный характер, в других -- произвольный. Отмечается также полное неумение произносить некоторые звуки.

Умственно отсталые -- слышащие и говорящие дети. Это обстоятельство существенно облегчает работу с ними. Однако недостатки произношения затрудняют общение с ними.

Ребенок, зная, что он говорит не так, как все, старается меньше пользоваться речью, отмалчивается, когда его о чем-то спрашивают, прибегает к указательным жестам. Это отрицательно сказывается на развитии его эмоционально-личностной сферы. Он становится настороженным, замкнутым; постоянно ожидает обиды и порицания. Для умственно отсталых дошкольников свойственна сниженная направленность на речевое общение и взаимодействие с окружающими. Там, где это возможно, они предпочитают пользоваться не речью, а указательными жестами, мимикой, передавая ими свое желание получить какой-то предмет, выражая положительное или отрицательное отношение к происходящему.

Им плохо удается взаимодействие со взрослыми и другими детьми. Они недостаточно понимают то, что говорят окружающие и соответственно, ведут себя не так, как следовало бы. Эти дети не умеют сколько-нибудь связно высказать свои предложения или просьбы. Обладая весьма ограниченным словарным запасом и не владея фразой, они не могут ни спросить о том, что их интересует, ни вразумительно ответить на заданный вопрос. Их общение проходит в условиях ограниченных, житейских, многократно повторяющихся ситуаций с помощью хорошо заученных, стандартных высказываний. Если оно выходит за такие рамки, то это обычно ставит ребенка в тупик и подчас побуждает его к нелепым ответам.

Среди умственно отсталых встречается небольшая группа с формально хорошо развитой речью. У этих учащихся не наблюдается ни сложного косноязычия, ни аграмматизмов. Речь зачастую бывает очень обильна. В то же время она оторвана от деятельности ребенка, не наполнена содержанием, не отражает истинных сенсорных и интеллектуальных возможностей ребенка. Такие дети, повторяя словесную инструкцию, обычно не умеют пользоваться ею, т. е. не выполняют предписанного инструкцией действия [3].

Такое грубое недоразвитие речи (ее понимания и употребления) препятствует общению с детьми и учащихся друг с другом.

Научить умственно отсталого ребенка изолированно произносить тот или иной звук или исправить неточное произношение отдельных звуков не очень сложно. Опытный логопед справится с такой задачей за несколько занятий. Однако весьма трудно ввести уже поставленный звук в активную речь ребенка. На это требуется длительное время -- года два и больше. Сложившиеся у них косные стереотипы речевого поведения изменяются медленно.

1.3 Особенности готовности к обучению грамоте у умственно отсталых учащихся

Большое место в коррекционно-развивающем процессе отведено обучению грамоте. Обучение грамоте -- это определенный способ формирования навыка чтения и письма [11, c.8].

Начальное школьное обучение русскому языку, с одной стороны, продолжает развивать и совершенствовать речевые навыки (диалогическую и монологическую речь), которые ребенок приобрел до школы, а с другой, предусматривает усвоение некоторых элементов грамматической теории и формирование нового для учащихся вида речевой деятельности - письменной речи.

Л.С. Выготский указывал на необходимость начала обучения грамоте на определенном этапе развития ребенка, когда психические функции его находятся в стадии созревания. Эффективности в обучении грамоте, по мнению Л.С. Выготского, можно достигнуть при максимальном учете возрастных особенностей и возможностей ребенка: уровня его мышления, восприятия, речи, памяти [6, c. 129].

Специфика готовности к обучению грамоте у умственно отсталого ребенка определяется тем, что у него снижена ориентировочная деятельность, активность, нарушена моторика, отмечается низкий уровень мотивированности и потребностей. Наблюдаются недостаточность внимания, слабость смысловых связей, бессистемность имеющихся представлений, нарушение памяти.

Установлено, что на эффективность обучения учащихся письму и чтению можно рассчитывать в том случае, если у них сформировано познавательное отношение к речи, в частности, осознанное ориентирование в звуковой структуре языка и его словарном составе [16].

Поскольку современный метод обучения грамоте аналитико-синтетический, то в первую очередь у учащихся еще в дошкольном возрасте должна быть сформирована фонематическая система.

По мнению многих авторов (Л.С. Выготский, Т.Г. Егоров, Р.Е. Левина, В.К. Орфинская и др.), фонематическая система является основой устной и письменной речи включает в себя фонематическое восприятие, фонематические представления, фонематический анализ и синтез. Несформированность или нарушение одного из перечисленных компонентов этой системы влечет изменение системы в целом, приводит к трудностям в овладении письмом, а в дальнейшем может привести к такому нарушению, как дисграфия [6] [21].

Особые трудности в период обучения грамоте испытывают дети, у которых оказывается не сформирован фонематический анализ, который является одним из основных операций над языком и более высокой ступенью развития фонематической системы.

Звуковой анализ и синтез слогов и слов - один из этапов логопедической работы. Он вызывает наибольшие трудности в процессе обучения, в связи с нарушением у учащихся фонематического восприятия. Именно оно создает в дальнейшем благоприятные условия для развития таких операций, как четкое отделение одного звука от другого, установление последовательности этих звуков, определение места звука.

Анализ литературных данных (Е.Н. Винарская, В.К. Орфинская, Л.А. Чистович и др.) позволяет представить модель фонематического анализа следующим образом:

*ребенок воспринимает звуковой состав слова (осуществляет слуховой анализ речи);

*слышимое слово или звук переводится в артикуляторное решения;

*полученные образы сохраняются в памяти;

*звук идентифицируется с фонемой и осуществляются операции выбора;

*осуществляется проверка принятых решений путем сличения их со слуховым образом [21].

Овладеть фонематическим анализом - значит научиться определять последовательность, порядковое место и количество звуков в словах, различать на слух гласные и согласные, твердые и мягкие звуки, находить ударный слог и звук в словах, ориентироваться в слоговой структуре слова. Звуковой анализ является своеобразной основой, к которой присоединяется ознакомление и с характеристикой звуков, и с ударением, и со слоговой структурой. Умение анализировать слова формируется у учащихся благодаря многочисленным упражнениям, которым предшествует целенаправленная работа по развитию фонематического слуха, представлений по развитию элементарных форм фонем анализа, по усвоению понятий “звук”, “буква”, “слово”. Обучаясь этому, дети усваивают основные фонематические противопоставления, устанавливают смысло-различительные функции фонем. Данный вид анализа предполагает не только выделение и узнавание отдельного звука в слове, связывание его с буквой. Основное значение - ввести ребенка в звуковую систему языка, научить устанавливать отношения между звуками, составляющими слово.

Виднейшими психологами установлено, что для дошкольника речь выступает прежде всего как средство общения. «Слово и его звуковое строение, - писал Л.С. Выготский, - воспринимаются ребенком как часть вещи или как свойство ее, неотделимое от других свойств» [6]. Экспериментально доказано, что осознание звуковой структуры слова - необходимая предпосылка обучения письму и чтению (обучения грамоте).

Развитое речевое (фонематическое) восприятие необходимо не только для обучения грамоте, но и для выработки многих разговорных и орфографических навыков.

Состояние фонетико-фонематического слуха и звукового анализа далеко не безразлично для дальнейшего обучения ребенка. Развитый фонематический слух необходим не только для успешного обучения грамоте, но и для выработки многих разговорных и орфографических навыков. Соблюдение правильного ударения, твердости и мягкости согласных в произносимых словах определяются в основном развитием речевого слуха.

Русскую орфографию иногда называют фонематической: огромное количество орфограмм в ней связано с необходимостью соотнести букву с фонемой в сильной позиции (безударные гласные, парные звонкие и глухие согласные в корне слова, правописание приставок и окончаний существительных, глаголов, прилагательных и т.д.).

У умственно отсталых учащихся недоразвиты все компоненты устной речи, касающиеся фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон. Кроме того, у умственно отсталых учащихся могут быть все виды речевых нарушений как сопутствующие проявления интеллектуального дефекта. Может быть механическая дислалия (нарушение звукопроизношения из-за нарушения строения артикуляционного аппарата), ринолалия (нарушение речи из-за расщелины артикуляционного аппарата), дизартрия (нарушение всей звуковой системы речи из-за нарушенной иннервации артикуляционного аппарата - параличи, парезы), могут быть алалии, афазии, заикание.

Школьное обучение требует осознанного, целенаправленного отбора речевых средств. Именно там, где требуется сознательное и произвольное оперирование речью, обнаруживаются трудности, которые никак не проявлялись в повседневной речи ребенка [18, c.40].

Своеобразие грамматического строя речи также отражается на готовности к обучению грамоте умственно отсталых детей.

Группа ведущих ученых (Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, ГА. Каше, Л Ф. Спирова, Г.В. Чиркина, И.К. Колповская, А В. Ястребова и др.) доказали, что существует прямая зависимость между уровнем речевого развития ребенка и его возможностями овладения грамотой [24] [29]. Анализ письменных работ неуспевающих по русскому языку школьников начальных классов позволил им выделить три группы специфических ошибок:

1. Замены букв (“бопеда” вместо “победа”, “Тану” вместо “Таню”, “пил” вместо “пыль”, “тистит” вместо “чистит”...).

2 Нарушения слоговой структуры и звуконаполняемости слов (“кичат” вместо “кричат”, “сит” вместо “сидит”, “довр” вместо “двор”, “барт” вместо “брат”...).

3. Нарушения употребления лексико-грамматических категорий:

а) слитное написание служебных и знаменательных слов (“у сосны” - “усосны”, “светитлуна” вместо “светит луна”);

б) пропуск и замена предлогов (“ваза столе стоит”, “мяч упал и стола”);

в) нарушение согласования прилагательных и числительных с существительными (“пять столы”, “грязное рубашка”);

г) смешение падежных окончаний (“катались на машину”, “лечила зубу”).

4. Ошибки в построении предложений:

а) пропуск как главных, так и второстепенных членов предложения (“Саша рыбу”. “Стали кататься лыжах”);

б) отдельное написание главного и придаточного предложения (“Когда наступила зима. Дети пришли кататься на санках и коньках”);

в) употребление придаточного предложения без главного (“Если пойдет дождь”).

В исследованиях отечественных ученых (Левиной Р.Е., Спировой Л.Ф., Никашиной Н.А. и др.) вышеописанные нарушения письма рассматриваются как результат недостаточной подготовленности ранних ступеней речевого развития к переходу на последующие его ступени, т.е. как результат недоразвития устной речи ребенка. Еще до поступления в школу у нормально развивающегося ребенка формируются практические обобщения о звуковом и морфологическом составе слова, что подготавливает его к усвоению навыков грамотного правописания. Поэтому выраженные нарушения становления речи влекут за собой серьезные отклонения в формировании письма.

Характер ошибок обусловлен прежде всего двумя причинами [23]:

а) недостаточным уровнем сформированности фонематического слуха;

б) проблемами в развитии лексического и грамматического компонентов языка.

У умственно отсталого ребенка в силу недоразвития коры мозга медленно развивается словарь, замедленно формируются обобщающие понятия, дети с трудом абстрагируются от конкретной ситуации, их речевая продукция сводится к использованию заученных речевых шаблонов. Медленно и неточно осуществляется перенос речевого опыта в сходные ситуации, речь недостаточно регулирует деятельность таких детей. Ребенок долгое время общается только вопросно-ответной формой, контекстная речь формируется с трудом. Самостоятельный рассказ сводится к простому перечислению отдельных предметов и действий, изображенных на картинке. Внимание к речи окружающих и контроль за своей речью у учащихся снижены.

Проявляются отставания от сверстников во всех видах продуктивной деятельности: рисовании, конструировании, лепке. Игры таких учащихся часто носят элементарный подражательный характер, изобилуют стереотипными действиями. Новые сведения усваиваются умственно отсталыми детьми медленно. Их эмоциональные реакции инфантильны. Нередко дети отстают от сверстников и по показателям физического развития.

Недоразвитие интеллекта и речи многовариативны. Они могут проявляться в широком диапазоне - от глубокого слабоумия с отсутствием понимания и собственной речи (импрессивной и экспрессивной речи) до сравнительно неплохого развития, которое иногда расценивается как низкая норма, пограничное состояние.

При анализе речевого нарушения у умственно отсталого ребенка важно ориентироваться на выделенные Р. Е. Левиной уровни речевого недоразвития, соотнося с ними состояние речи конкретного ребенка и определяя при этом вид его речевого нарушения.

Диагностика негрубых форм умственной отсталости у учащихся дошкольного возраста, часто затруднена. Ребенок незначительно отличается своим поведением от учащихся с нормальным развитием, а несформированность навыков самообслуживания можно расценить как результат его неправильного воспитания. Иногда выраженное речевое недоразвитие является единственным симптомом, который настораживает, вызывает тревогу у окружающих. Однако с возрастом все четче проявляются, помимо недоразвития речи, и другие симптомы общего психического недоразвития. У ребенка оказываются нарушенными целенаправленная познавательная деятельность, анализ и синтез разнообразных раздражителей окружающего мира, он не выделяет существенных признаков предметов и действий, не дифференцирует их. У него не формируются категории цвета, формы, величины, количества и т.д. Отмечается специфика двигательной сферы. Особенности интеллектуального, сенсорного, эмоционального, речевого недоразвития вызываются недоразвитием коры головного мозга.

Речевые нарушения у умственно отсталых учащихся подразделяются на две группы [2].

1. Недоразвитие речи как симптом синдрома олигофрении. У ребенка недостаточное внимание, восприятие, слабая память, нет достаточного контроля за своими действиями и за речью. Как одно из проявлений олигофрении отмечается несформированность фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи.

2. На фоне олигофрении могут быть любые речевые нарушения не как проявление умственной отсталости, а дополнительно к ней без причинно-следственной соотнесенности речевой и интеллектуальной неполноценности.

Все речевые нарушения у умственно отсталых учащихся встречаются чаще, чем у учащихся с нормальных интеллектом.

Учащийся не обращает внимания на свою речь, не замечает ее недостаточности, не может критически оценить свое состояние, не использует помощь в работе. У умственно отсталого нет желания улучшить свою речь.

Э. Сеген отмечал, что умственно отсталый ничего не знает, не может и не хочет, подчеркивая недостаточность эмоционально-волевого развития, отсутствие выраженной мотивации к деятельности [19].

Таким образом, нарушение развития мышления и других познавательных процессов, недоразвитие фонематического слуха, ограниченность и своеобразие словарного запаса, особенности словообразования и понимания незнакомых слов, трудности в употреблении некоторых грамматических форм умственно отсталыми детьми свидетельствуют о том, что без специальной коррекционной работы затруднено изучение этими детьми практически всех разделов грамматики и орфографии русского языка. Отсутствие достаточной готовности к овладению школьным курсом русского языка определяет содержание программы обучения этих детей. В частности, обучению чтению и письму предшествует длительная, кропотливая, многоаспектная коррекционно-направленная подготовительная работа.



2. Сравнительный анализ программ обучения умственно отсталых учащихся

Анализируя материал по программе дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта Екжановой Е.А. и Стребелевой Е.А, важно выделить, что на занятиях по развитию речи планомерно и поэтапно решаются специфические задачи, направленные на обобщение, систематизацию и обогащение культуры речи ребенка и развитие его языковых способностей. Также направление развитие речи реализуется и на других занятиях, на музыкальных, на занятиях логопеда, в процессе игровой и продуктивной деятельности ребенка, на прогулках и экскурсиях, в свободной деятельности детей. Базовыми предпосылками для развития речи являются коммуникативная направленность общения, интерес ребенка к окружающему миру, слуховое внимание и восприятие, развитый фонематический слух, согласованное взаимодействие нескольких ведущих анализаторов, готовность артикуляционного аппарата, развитие основных функций речи. Развитие этих предпосылок и определяет содержание основных задач, имеющих коррекционную направленность при обучении умственно отсталого дошкольника.

Обучение детей на специальных занятиях предполагает также формирование основ грамотной речи. Формирование речевого развития происходит как на специально организованных занятиях, так и на других занятиях и в свободной деятельности детей.

Анализируя, АООП ДО для дошкольников с умственной отсталостью обучающихся по 1 варианту, необходимо сказать, что программа разработана с учетом психофизических особенностей детей.

Сравнивая типовые дошкольные программы нужно отметить, что программы предполагают 4 уровня овладения разделом речевое развитие: 1, 2, 3, 4, года обучения.

Так как АООП ДО, программы Екжановой, Стебелевой, указывают на необходимость включения на начальных этапах (1 год обучения) в обучение и воспитание следующих задач: формировать у детей невербальные формы коммуникации; учить детей пользоваться рукой как средством коммуникации, выполняя согласованные, направленные на другого человека движения рукой, телом и глазами; воспитывать у детей потребность в речевом высказывании с целью общения со взрослыми и сверстниками; воспитывать у детей интерес к окружающим людям, их именам, действиям с игрушками и предметами и к называниям этих действий; формировать активную позицию ребенка по отношению к предметам и явлениям окружающего мира; формировать у детей представление о том, что все увиденное, интересное, новое можно отразить в собственном речевом высказывании; создавать у детей предпосылки к развитию речи и формировать языковые способности детей; учить детей отвечать на простейшие вопросы о себе и ближайшем окружении.

Отличительным является на этом году лишь то, что в АООП ДО еще предусматривается задача: формировать потребность у детей высказывать свои просьбы и желания словами.

Второй год обучения предполагает следующие задач: формировать у детей умения высказывать свои потребности в активной фразовой речи; учить детей узнавать и описывать действия персонажей по картинкам; учить детей пользоваться фразовой речью, состоящей из двух-трех слов; воспитывать у детей интерес к собственным высказываниям и высказываниям сверстников о наблюдаемых явлениях природы и социальных явлениях; разучивать с детьми потешки, стихи, поговорки, считалки; учить детей составлять небольшие рассказы в форме диалога с использованием игрушек; учить детей употреблять глаголы 1-го и 3-го лица ед. числа и 3-го лица множественного числа («Я рисую», «Катя танцует», «Дети гуляют»); формировать у детей грамматический строй речи (согласование глаголов с существительными, родительный падеж имен существительных); учить детей употреблять в активной речи предлоги на, под, в; развивать у детей речевые формы общения со взрослыми и сверстниками; учить детей составлять описательные рассказы по предъявляемым игрушкам; развивать у детей познавательную функцию речи: задавать вопросы и отвечать на вопросы; стимулировать активную позицию ребенка в реализации имеющихся у него языковых способностей.

Все задачи этого года и в той и в другой программе одинаковые.

Третий год обучения: воспитывать у детей потребность выражать свои мысли, наблюдения и эмоциональные переживания в речевых высказываниях; продолжать уточнять и обогащать словарный запас дошкольников; начать формировать у детей процессы словообразования; формировать у детей грамматический строй речи, стимулируя использование детьми знакомых и новых речевых конструкций; учить детей образовывать множественное число имен существительных; учить детей строить фразы из трех-четырех слов сначала по действиям с игрушками, затем по картинке, употребляя знакомые глаголы; учить детей понимать и передавать характер, особенности и повадки знакомых персонажей сказок, рассказов и мультфильмов; учить детей понимать прочитанный текст, устанавливая причинно-следственные отношения, явные и скрытые (с помощью педагога); учить детей понимать прочитанный текст, уметь передавать его содержание по уточняющим вопросам и самостоятельно; учить детей разучивать наизусть стихи, считалки, потешки, скороговорки; учить детей понимать и отгадывать загадки; учить детей придумывать различные рассказы по наглядной модели-схеме; поощрять речевые высказывания детей в различных видах деятельности;

Четвертый год обучения: развивать у детей вербальные формы общения со взрослыми и сверстниками; продолжать учить детей выражать свои впечатления, чувства и мысли в речи; закрепить умение детей пользоваться в речи монологическими и диалогическими формами; продолжать формировать у детей грамматический строй речи; формировать понимание у детей значения глаголов и словосочетаний с ними в настоящем, прошедшем и будущем времени; уточнить понимание детьми значения изученных предлогов, учить пониманию и выполнению инструкции с предлогами на, под, в, за, около, у, из, между; учить детей употреблять в речи существительные в родительном падеже с предлогами у, из; расширять понимание детей значения слов (различение глаголов с разными приставками, употребление однокоренных существительных); учить детей выполнению действий с разными глаголами и составлять фразы по картинке; продолжать учить детей рассказыванию по картинке и составлению рассказов по серии сюжетных картинок; закрепить у детей интерес к сказкам, воспитывая у них воображение и умение продолжить сказку по ее началу, восстановить утраченный элемент сюжета сказки; учить детей составлять предложения и небольшой рассказ по сюжетной картинке; продолжать учить детей рассказыванию об увиденном; учить детей придумывать различные рассказы по наглядной модели-схеме; продолжать разучивать с детьми стихи, загадки, считалки, пословицы и поговорки; поощрять их использование детьми в процессе игры и общения; формировать у детей умение регулировать свою деятельность и поведение посредством речи; закрепить у детей в речевых высказываниях элементы планирования своей деятельности; продолжать воспитывать культуру речи детей в повседневном общении детей и на специально организованных занятиях.

И в той и в другой программе работа по подготовке к обучению грамоте начинается на 4 году жизни ребенка. Вносит в себя в два раздела: развитие мелкой моторики и обучение элементарной грамоте. В программе Екжановой, Стребелевой, Гаврилушкиной более четко, струтурировано, глубоко представлен ход обучения этого раздела. Система занятий по развитию речи создана на базе комплексного подхода. Для методического обеспечения разработана особая развивающая технология, направленная на решение в пределах одного занятия разных, но взаимосвязанных задач, охватывающих разные стороны речевого развития: фонетическую, лексическую, грамматическую. В итоге происходит развитие связной монологической речи в целом.

Таким образом, изучив основные программы по дошкольному образованию по развитию речи у детей дошкольного возраста, на наш взгляд, в программах достаточно ярко выделены специальные разделы, посвященные задачам и содержанию развития речи детей дошкольного возраста. Эти разделы содержат для каждой группы характеристику традиционно выделяющихся задач: развитие связной речи, словаря, грамматического строя, воспитание звуковой культуры речи. Программы отличает то, что в конце разделов предлагаются критерии для оценки уровня речевого развития.

2.1 Анализ типовых дошкольных программ по речевому развитию умственно отсталых учащихся

Нами были проанализированы две типовые школьные программы: программа специальных (коррекционных) учреждений, подготовительный, 1-4 классы под редакцией В.В. Воронковой и Адаптированная основная общеобразовательная программа образования учащихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).

В.В. Воронковой дополнительно включается к программе специальных (коррекционных) учреждений - один дополнительный год обучения, подготовительный класс. На этом этапе идет работа по развитию речи, так как на момент поступления в школу их речь в значительной степени отстает от развития детей с нормальным интеллектом. Данное занятие идет 3 часа в неделю. В подготовительный период все занятия по развитию речи следует проводить поэтапно - от изучения конкретных предметов, реальных жизненных ситуаций переключаться на их изображения, а затем и описания:

- узнавание и называние конкретных предметов;

- узнавание и называние данных предметов, изображенных на рисунках;

- работа с ситуативной картинкой; моделирование ситуации; составление простой фразы на основе предложенного рисунка;

- работа с несложной сюжетной картинкой; связное высказывание по картинке;

- работа с сюжетной картинкой, требующей установить несложные связи, зависимости; связное высказывание по картинке;

- чтение детям доступных им по теме стихотворений, сказок, рассказов; рассматривание иллюстраций; беседа по прочитанному; пересказ по вопросам, самостоятельно.

Предусмотрена работа с письмом (2 часа в неделю). На занятиях, условно называемых письмо, решаются задачи подготовки учащихся к овладению зрительным образом букв, а также их начертанием, т. е. развивается и корригируется моторика мелких мышц руки.

В АООП также есть дополнительный первый класс. Организация первого дополнительного класса направлена на решение диагностико-пропедевтических задач: выявить индивидуальные возможности каждого ребенка, особенности его психофизического развития, оказывающие влияние на овладение учебными умениями и навыками; сформировать у обучающихся физическую, социально-личностную, коммуникативную и интеллектуальную готовность к освоению АООП; сформировать готовность к участию в систематических учебных занятиях, в разных формах группового и индивидуального взаимодействия с учителем и одноклассниками в урочное и внеурочное время; обогатить знания обучающихся о социальном и природном мире, опыт в доступных видах детской деятельности (рисование, лепка, аппликация, ручной труд, игра и др.).

Отдельно работа по развитию речи и письму на данном этапе в программе не описана.

АООП предусматривает два уровня овладения знаниями: минимальный и достаточный. Предмет: русский язык, минимальный уровень, решаются такие задачи как: различение гласных и согласных звуков и букв; ударных и безударных согласных звуков; оппозиционных согласных по звонкости-глухости, твердости-мягкости; деление слов на слоги для переноса; списывание по слогам и целыми словами с рукописного и печатного текста с орфографическим проговариванием; запись под диктовку слов и коротких предложений (2-4 слова) с изученными орфограммами; обозначение мягкости и твердости согласных звуков на письме гласными буквами и буквой Ь (после предварительной отработки); дифференциация и подбор слов, обозначающих предметы, действия, признаки; составление предложений, восстановление в них нарушенного порядка слов с ориентацией на серию сюжетных картинок; выделение из текста предложений на заданную тему; участие в обсуждении темы текста и выбора заголовка к нему.

Достаточный уровень же включает в себя решение следующих задач:

различение звуков и букв; характеристика гласных и согласных звуков с опорой на образец и опорную схему; списывание рукописного и печатного текста целыми словами с орфографическим проговариванием; запись под диктовку текста, включающего слова с изученными орфограммами (30-35 слов); дифференциация и подбор слов различных категорий по вопросу и грамматическому значению (название предметов, действий и признаков предметов); составление и распространение предложений, установление связи между словами с помощью учителя, постановка знаков препинания в конце предложения (точка, вопросительный и восклицательный знак); деление текста на предложения; выделение темы текста (о ч?м идет речь), выбор одного заголовка из нескольких, подходящего по смыслу; самостоятельная запись 3-4 предложений из составленного текста после его анализа.

Другой же программой В.В. Воронковой на уроках русского (родного) языка в этот период (1-4 класс) идет работа по решению следующих задач:

- научить школьников правильно и осмысленно читать доступный их пониманию текст;

- выработать элементарные навыки грамотного письма;

- повысить уровень общего и речевого развития учащихся;

- научить последовательно и правильно излагать свои мысли в устной и письменной форме;

- формировать нравственные качества.

Русский язык в младших классах специальных (коррекционных) образовательных учреждений для обучения детей с недостатками интеллекта включает следующие разделы и соответствующие программы: обучение грамоте (1 класс), чтение (2--4 классы), письмо (2--4 классы), развитие устной речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности (1--4 классы). Послебукварный период приходится на второй год обучения (2 класс).

Все периоды, разделы глубоко, конкретно представлены в программе.

Обучение грамоте (1 класс). Программа состоит из двух разделов, соответствующих добукварному и букварному периодам. Основные задачи добукварного периода: подготовить учащихся к овладению первоначальными навыками чтения и письма; привить интерес к обучению; выявить особенности общего и речевого развития каждого ребенка. Букварный период. В этот период у учащихся формируется звуко-буквенный анализ и синтез как основа овладения чтением и письмом. Материалом обучения грамоте являются звуки и буквы, слоговые структуры, предложения, короткие тексты.

...