Развитие исследовательской деятельности младших школьников

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

ВВЕДЕНИЕ

Стремительно меняющиеся условия действительности заставляют пересматривать роль и значение исследовательских умений в жизни человека. В XXI веке становится все более очевидно, что умения и навыки исследовательского поиска требуются не только тем, чья деятельность связана с научной работой, но и всем людям. Универсальные исследовательские умения, среди которых наиболее значимыми являются способность быстро ориентироваться в ситуации, творчески подходить к решению проблем, умение находить и анализировать информацию, позволяют человеку активно действовать, преобразовывать и творить. Формировать исследовательские умения необходимо начинать еще в начальной школе, так как именно в этом возрасте закладываются многие качества личности, от которых зависит успешность человека в будущем.

Давно выяснено, что каждый ребенок от природы любознателен и полон желания учиться и именно на начальной ступени обучения он стремится к творчеству, познанию и активной деятельности. В данном аспекте, исследовательская деятельность является одним из важнейших способов получения ребенком представлений об окружающем мире.

Ценность исследовательского отношения к окружающему миру трудно переоценить. Готовность ребёнка к поиску новой информации, наблюдений, знаний, новых способов мышления и поведения - это то, что больше всего поможет ученику открыть и реализовать свои способности, возможности и просто выжить в современном мире. Создание условий для развития и формирования у детей исследовательской установки по отношению к жизни является важнейшей задачей современной школы. Следовательно, актуальным становится вопрос о том, как создать для детей с разным уровнем развития познавательных потребностей и возможностей такую образовательную среду, которая будет способствовать развитию у младшего школьника исследовательского отношения к окружающему миру, самому себе, становлению у него исследовательской позиции.

«Интерес к обучению проявляется только тогда, когда есть вдохновение, рождающееся от успеха», - говорил В.А. Сухомлинский. А успех появится только в том случае, если уже с 1 класса ученики начнут заниматься исследовательской деятельностью.

Стремление ребёнка к самостоятельному исследованию окружающего мира предопределено генетически. Если той активности ребёнка не противодействовать, не пресекать её многозначительными «нельзя», «тебе рано об этом знать», то с возрастом эта потребность в исследовании эволюционирует, спектр объектов исследований существенно расширяется.

Ученик, склонный к исследовательскому поведению, не будет полагаться только на те знания, что даются ему в ходе традиционного обучения, он сам будет активно изучать окружающий мир, приобретая наряду с новой для себя информацией неоценимый опыт творца-первооткрывателя. Исследовательское поведение особенно ценно тем, что оно создаёт надёжный фундамент для постепенного преобразования процессов обучения и развития в процессы более высокого порядка - самообучение и саморазвитие.

Собственную исследовательскую деятельность ученика следует рассматривать, в первую очередь, как одно из основных направлений развития творческих способностей.

Не менее важно и другое обстоятельство -самые ценные и прочные знания не те, что усвоены путём выучивания, а те, что добыты самостоятельно, в ходе собственных творческих изысканий. Специалисты в области психологии мышления давно подметили такую особенность: умственная деятельность учёного, делающего эпохальное открытие, и умственная деятельность ученика, познающего новое, идентичны по своей внутренней «механике». Но самое важное то, что ученику гораздо легче изучать новое, действуя подобно учёному (проводя собственные исследования, ставя эксперименты и др.), чем получать добытые кем-то знания в «готовом виде».

Исследовательское поведение - это возрастная потребность ребёнка. Склонность к исследованиям свойственна всем детям без исключения. Дети уже рождаются с врождённым поисковым рефлексом: что это? где это? зачем это? какое это? Не все дети являются маленькими гениями. Но у любого ребёнка есть сильные стороны, свой дар, своё исследовательское поведение. А если не обращать на них внимание в детстве, это может оставить отпечаток на всей дальнейшей жизни ребёнка: он будет чувствовать себя бездарным и пустым человеком. Умения и навыки исследования, полученные в детстве, легко переносятся в дальнейшем во все виды деятельности.

Задача взрослых - помочь в проведении ученических исследований, сделать их полезными и безопасными для самого ученика и его окружения.

Российские школы осуществили переход на новый Федеральный государственный стандарт начального общего образования, в котором одно из центральных мест, несомненно, занимает проблема развития исследовательских навыков у учащихся. В данных условиях возрастает интерес к личности, имеющей основы и навыки исследовательского характера, способной самореализоваться, создать что-то новое или преобразовать.

Проблема исследования: выявление эффективных способов развития исследовательской деятельности младших школьников в процессе изучения курса "Окружающий мир".

Объект исследования- процесс формирования у младших школьников умений исследовательской деятельности в процессе изучения «Окружающего мира».

Предмет исследования - развитие исследовательских умений младших школьников в ходе проведения практических работ.

Цель исследования: теоретическое обоснование и выявление эффективности практических работ, как способа развития исследовательских умений младших школьников.

Задачи исследования:

1.Охарактеризовать понятия «исследовательская деятельность», «исследовательские умения».

2. Выявить возрастные психолого-педагогические особенности формирования исследовательских умений у детей младшего школьного возраста.

3. Провести диагностику степени сформированности у младших школьников исследовательских умений на констатирующем и контрольном этапах опытно-практической работы.

4.Разработать и апробировать практические работы по формированию исследовательских умений детей младшего школьного возраста.

Гипотеза исследования: проведение практических работ на уроках «Окружающего мира» повышает уровень сформированности исследовательских умений у учащихся младшего школьного возраста.

Теоретическая значимость данного исследования заключается в попытке решения ряда вопросов, связанных с таким явлением как исследовательская деятельность учащихся начальных классов на уроках «Окружающего мира».

Практическая значимость заключается в возможности дальнейшего использования материалов дипломной работы в качестве вспомогательного материала для подготовки проведения практических работ на уроках «Окружающего мира», основным тенденциям и проблемам, исследования состоит в том, что отдельные понятия и выводы работы могут быть использованы в качестве учебного материала для обучения.

Для проверки и решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: эмпирические (беседа, наблюдение, тестирование), теоретические (анализ, синтез, сравнение), диагностические методики:

1. Методика «Умозаключения» Э. Замбацявичене, Л. Чупров.

2. Методика на выявление исследовательского навыка выдвигать гипотезу А.И. Савенкова.

3. Методика на выявление исследовательского навыка задавать вопросы Н.Б. Шумаковой.

Структура выпускной квалификационной работы состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованных источников и приложений.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, формулируется гипотеза, цель, задачи исследования.

В первой главе рассматривается сущность и содержание исследовательской деятельности; учёт возрастных особенностей младших школьников; организация исследовательской деятельности младших школьников.

Во второй главе рассматривается понятие «практическая работа», виды практических работ и их значение на уроках «Окружающий мир»; методика проведения практических работ при изучении окружающего мира.

В третей главе представлены результаты методик констатирующего и контрольного этапов; организация и проведение практических работ; оценка эффективности развития исследовательских умений при проведении практических работ на уроках окружающего мира по результатам контрольного этапа.

В заключении подтверждается актуальность темы исследования, приводится краткое обобщение исследовательской деятельности при изучении окружающего мира, формулируются выводы.



1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1 Сущность и содержание исследовательской деятельности

Для уточнения и конкретизации понятия исследовательская деятельность нами были изучены такие понятия, как «деятельность» и «исследование».

Деятельность -- процесс активного взаимодействия субъекта с миром, во время которого субъект удовлетворяет какие-либо свои потребности. Под деятельностью можно понимать специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия своего существования.

Определений термина «исследование» существует много. Приведем лишь некоторые из них.

Так, в логическом словаре-справочнике Н.И.Кондакова понятие “исследование” определяется как процесс научного изучения какого-либо объекта (предмета, явления) в целях выявления его закономерностей возникновения, развития и преобразования его в интересах общества. [4, 217]

В социологическом словаре исследование определяется как вид систематизированной познавательной деятельности, направленной на получение новых знаний, информации, на изучение определенных проблем и взаимозависимостей посредством применения стандартизированных методов -- наблюдение, эксперимент, анализ документов, анкетирование.

Как указывает А.Н. Поддъяков, исследование, в отличие от стихийных форм познания окружающего мира, основано на норме деятельности - научном методе: «Его осуществление предполагает осознание и фиксацию цели исследования, средств исследования (методологию, подходы, методы, методики), ориентацию исследования на воспроизводимость результата» [8,189]

Как отмечает Н.Ю. Румянцева, исследование предполагает наличие основных этапов[11,280]

-постановка проблемы;

-изучение теории, посвящённой данной проблематике;

-подбор методик исследования;

-сбор материала, его анализ и обобщение;

-научный комментарий;

-собственные выводы.

Исследование, исследовательское поведение - это неотъемлемая часть поведения любого живого существа, условие его выживания в изменяющейся среде, условие развития. Исследование - это поиск неизвестного. [13,80]

А. И. Савенков дает определение: «Исследовательскую деятельность следует рассматривать как особый вид интеллектуально-творческой деятельности, порождаемый в результате функционирования механизмов поисковой активности и строящийся на базе исследовательского поведения. Она логически включает в себя мотивирующие факторы (поисковую активность) исследовательского поведения и механизмы его осуществления» [15, 264]

По определению Н.А. Якимова, «Исследовательская деятельность - это специфическая человеческая деятельность, которая регулируется сознанием и активностью личности, направлена на удовлетворение познавательных, интеллектуальных потребностей, продуктом которой является новое знание, полученное в соответствии с поставленной целью и в соответствии с объективными законами и наличными обстоятельствами, определяющими реальность и достижимость цели. Определение конкретных способов и средств действий, через постановку проблемы, вычленение объекта исследования, проведение эксперимента, описание и объяснение фактов, полученных в эксперименте, создание гипотезы (теории), предсказание и проверку полученного знания, определяют специфику и сущность этой деятельности» [20,196]

В своей сущности исследовательская деятельность предполагает активную познавательную позицию, связанную с периодическим и продолжительным внутренним поиском, глубоко осмысленной и творческой переработкой информации научного характера, работой мыслительных процессов в особом режиме аналитико-прогностического свойства, действием путём «проб и ошибок», озарением, личными и личностными открытиями.

Целью исследовательской деятельности всегда является получение нового знания о нашем мире - в этом ее принципиальное отличие от деятельности учебной, просветительско-познавательной: исследование всегда предполагает обнаружение некой проблемы, некоего противоречия, белого пятна, которые нуждаются в изучении и объяснении, поэтому она начинается с познавательной потребности, мотивации поиска.

Исследовательская деятельность учащихся является востребованной в обучении. Исследовательское обучение - особый подход к обучению, построенный на основе естественного стремления ребенка к самостоятельному изучению окружающего. Цель учебной исследовательской деятельности - формирование у детей познавательной активности, готовности и способности самостоятельно, творчески осваивать и перестраивать новые способы деятельности в любой сфере человеческой культуры

Основным отличием учебной исследовательской деятельности от научной является то, что в результате её учащиеся не производят новые знания, а приобретают навыки исследования как универсального способа освоения действительности. При этом у них развиваются способности к исследовательскому типу мышления, активизируется личностная позиция.

Выделяют следующие компоненты исследовательской деятельности учащихся начальных классов:

1) цели исследовательской деятельности учащихся могут быть связаны с установлением эмпирических свойств изучаемых объектов; изучением истории их возникновения и развития; конкретных данных об изучаемом объекте на основе широкого круга информации; выявления возможностей исследуемого объекта (реальных и выдуманных детьми).

2) мотивационная основа исследовательской деятельности детей включает социальные и познавательные мотивы. Широкие социальные мотивы - это стремление быть ответственным учеником, выполнять свои обязанности; узкие - похвала за успехи в исследовательской деятельности, утверждение в коллективе, внесение разнообразия в свою деятельность; мотивы сотрудничества - стремление к взаимодействию в процессе исследования с определенной группой учеников или учеником, сотрудничеству с педагогом или родителями. К познавательным мотивам мы отнесли мотив получения в результате исследования новых знаний; конкретного практического результата (продукта), овладения исследовательскими умениями; мотивы самообразования, использование полученных знаний и умений для самообразования.

3) субъекты исследовательской деятельности: ученик младших классов, группа учеников, весь класс, пары ученик-ученик, ученик-родитель, ученик-учитель.

4) объектами исследовательской деятельности учащихся младших классов могут служить объекты живой и неживой природы; искусственные объекты; социальные объекты (человек, группы людей, человеческие общества; фантастические объекты (сказочные герои).

5) средства исследовательской деятельности школьников могут быть внутренними (познавательные способности и приобретенные знания и умения исследовательской деятельности) и внешними (источники информации, инструменты).

6) процесс исследовательской деятельности включает следующие этапы: выбор темы; постановка цели и задач исследования; планирование исследования и выбор методов; поиск информации, проведение опытов, опросов, создание графиков и диаграмм; формулирование выводов, представление результатов, анализ своей деятельности и самооценка.

7) результатами исследовательской деятельности младших школьников являются следующие: формирование познавательных мотивов, субъективно новое для ученика знание; новый способ деятельности; исследовательские умения.

Говоря об особенностях исследовательской деятельности, нужно отметить, что она базируется на исследовательских способностях личности.

Исследовательские способности - индивидуальные особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления исследовательской деятельности [19,125]

Критерии сформированности исследовательской деятельности:

- самостоятельность;

- полнота и логичность ответов;

- правильность выводов и формулировок.

По мнению доктора педагогических и психологических наук А.И.Савенкова к исследовательским умениям относятся: умение видеть проблемы; умение вести наблюдения; умение выдвигать гипотезы; умение задавать вопросы; умение давать определения понятиям; умение классифицировать; умение взаимодействовать с парадоксами; умение экспериментировать; умение высказывать суждения, делать умозаключения и выводы; умения находить источники информации. [16,4]

Исследовательская деятельность позволяет раскрыть индивидуальные особенности детей и даёт им возможность приложить свои знания и показать публично достигнутый результат. Всем понятно, что в ходе своего исследования дети не сделают новых открытий. Но «открытие для себя» помогает формировать активную жизненную позицию.

Исследовательская работа помогает и учит школьников работать с различными источниками информации, давать анализ увиденному. Учащиеся непосредственным образом включаются в активный познавательный процесс, формулируют проблему исследования, планируют варианты её решения, осуществляют сбор необходимой информации, анализируют свою деятельность, делают выводы, приобретают новые знания, специфические умения и навыки на основе исследования реальной жизни.

Исследовательская деятельность характеризуется собственной познавательной потребностью учащихся, самоконтролем и представляет собой высшее проявление их самостоятельности.

Таким образом, сущность исследовательской деятельности состоит в активной познавательной позиции, связанной с периодическим и продолжительным внутренним поиском, глубоко осмысленной и творческой переработкой информации научного характера, работой мыслительных процессов в особом режиме аналитико-прогностического свойства.

В рамках начальной школы при организации обучения уделяется внимание развитию таких исследовательских умений учащихся как построение гипотез, планирование, организация наблюдений, сбор и обработка информации, использование и преобразование информации для получения новых заключений, интегрирование содержания сразу нескольких областей знания, сотрудничество, самостоятельное постижение вновь появляющихся знаний и др., что позволяет, по мнению педагогов, осуществить переход от усвоения большого объема информации к умениям работать с информацией, формировать творческую личность.

1.2 Учет возрастных особенностей младших школьников при формирования исследовательских умений

К условиям формирования исследовательских умений младших школьников относится учет возрастных и индивидуальных особенностей детей.

А.И. Савенков, изучавший много лет возрастные особенности младших школьников, указывает что, «обучение исследовательским умениям должно осуществляться на доступном для детского восприятия уровне, само исследование быть посильным, интересным и полезным» [11,80]

Учет возрастных и индивидуальных особенностей предполагает: использование адекватных методов обучения, адаптация понятий, связанных с исследовательской деятельностью, к возрасту учеников, доступность форм и методов проводимых исследований, соответствие тематики исследования возрастным особенностям и личностным интересам младших школьников.

Исследование должно быть интересным, посильным и значимым для ребенка, полезным для его личностного развития. Индивидуальный подход позволяет учитывать способности, возможности, интересы, темп работы каждого учащегося, регулировать помощь взрослого, оказываемую в процессе учебного исследования.

Младший школьный возраст начинается в семь лет, когда ребёнок приступает к обучению в школе, и длится примерно до одиннадцати лет. На этапе младшего школьного возраста ребёнок переживает кризис семи лет, социальная ситуация его развития меняется. Ребёнок приобретает новую социальную роль - роль школьника. Ведущей деятельностью данного периода является учебная деятельность. Младший школьный период характеризуется совершенствованием высшей нервной деятельности, развитием психических функций ребенка.

Для младших школьников характерны некоторые возрастные психологические и анатомические особенности, которые способствуют занятиям исследовательской деятельностью либо препятствуют им.

Л.Ф. Обухов отмечает, что самая важная характеристика младшего школьника - это его природная любопытность Особенность здоровой психики ребенка - познавательная активность. [7,11]

Ребенок, играя, экспериментирует, пытается установить причинно-следственные связи и зависимости, строит свою картину мира. Ребенок сам стремиться к знаниям, а само усвоение знаний происходит через многочисленное «зачем?», «как?», «почему?». Дети в этом возрасте с удовольствием фантазируют, экспериментируют, делают маленькие открытия. Ученый А.И. Савенков считает в своем исследовании, что исследовательская деятельность идеально подходит для утоления жажды познаний. Он говорит о том, что важно не загубить у ребенка стремление к новому, стремление познавать мир, и окружающую его действительность, если мы хотим развить у ребенка универсальные учебные действия. В этом младшему школьнику должны помогать родители и педагог. [12,9]

Ученая В.С. Мухина отмечает, что познавательная активность ребенка, направленная на обследование окружающего мира, организует его внимание на исследуемых объектах довольно долго, пока не иссякнет интерес. Если семилетний ребенок занят важной для него игрой, то он, не отвлекаясь, может играть два, а то и три часа. Так же долго он может быть сосредоточен на продуктивной деятельности. Однако такие результаты сосредоточения внимания - следствие интереса к тому, чем занят ребенок. Он будет томиться и отвлекаться, если деятельность ему будет безразлична. Эта особенность внимания является одним из оснований для включения в занятия элементов игры и достаточно частой смены форм деятельности. Внимание ребенка может сконцентрировать взрослый при помощи устных указаний. Таким образом, педагог с 1 класса помогает организовать исследовательскую деятельность ребёнка для того, чтобы в дальнейшем школьник мог самостоятельно в полной мере заниматься исследованиями. [5, 13]

В этом возрасте у ребенка активно формируется речь и словарный запас. Во время исследования от ребенка требуется работа над словом, над словосочетанием и предложением, а также над связной речью. Что способствует пополнению словарного запаса новыми словами, а также правильному развитию устной и письменной речи.

Ученая О.В. Иванова считает, что начинать заниматься исследовательской деятельностью следует с самого раннего возраста. С началом обучения в школе этот процесс становится системным и целенаправленным благодаря перспективам школьной программы. Очень часто от младшего школьника можно услышать просьбу: «Не говорите ответ. Я хочу сам догадаться». Мало кто из взрослых осознает значимость подобных ситуаций. А ведь в этом возрасте важно не оттолкнуть ребенка равнодушием, не погасить горящие любознательностью детские глаза и огромное желание самому совершить свое маленькое открытие. Таким образом, стремление ребенка к получению новых знаний, с одной стороны, и острейшая необходимость в этих знаниях - с другой, создают благодатную почву для начала исследовательской деятельности именно в младшем школьном возрасте. [6]

Одна из главных их особенностей - наблюдательность, умение замечать такие незначительные детали, на которые не обратит внимание взрослого человека. [9,73] Часто школьники находят опечатки в своих учебниках, оговорки в словах учителя, логические нестыковки в книгах и рисунках. Развитию исследовательских умений способствуют вопросы, направленные на анализ текста, рисунков, макетов, предметов действительности, заданий.

Другой особенностью маленьких исследователей являются их аккуратность и исполнительность. При постановке учебного эксперимента они не признают никаких погрешностей, не отступают от намеченного плана. Они готовы отказаться от всего, главное, чтобы эксперимент удался. Таким образов младшим школьникам свойственно самопожертвование ради науки. Необходимо поощрять это стремление. Это может делать как учитель, так и родители.

Младшие школьники в процессе выполнения исследовательской работы проявляют особое трудолюбие, настойчивость и терпение. Они способны отыскать и прочитать кучу книг на интересующую их тему.

Следующей характеристикой исследовательской деятельности учеников младших классов является недостаточность знаний, умений и навыков для правильного оформления своих исследований. У детей этого возраста еще не очень хорошо развиты навыки письменной речи. Они не умеют грамотно составлять тексты, допускают орфографические и стилистические ошибки. У младших школьников энергично крепнут мышцы и связки, растет их объем, возрастает общая мышечная сила. При этом крупные мышцы развиваются раньше мелких. Поэтому дети более способны к сравнительно сильным и размашистым движениям, но труднее справляются с движениями мелкими, требующими точности. Поэтому ребятам на первых этапах, на этапах включения в исследовательскую деятельность необходима помощь взрослых - учителей, родителей, старшеклассников.

В младшем школьном возрасте происходит рост стремления детей к достижениям. Поэтому основным мотивом деятельности ребенка в этом возрасте является мотив достижения успеха. Иногда встречается другой вид этого мотива - мотив избегания неудачи. В любом случае учитель должен давать возможность ребенку самому поставить цель исследования, наметить план действий, если учитель видит, что ребенок затрудняется на первых этапах сделать это самостоятельно, то педагог должен подтолкнуть ученика к правильным действиям, с целью избегания ситуации провала, неудачи, которая может не благоприятно повлиять на дальнейшие занятия наукой.

Младший школьный возраст - благоприятный период для вовлечения учащихся в учебно-исследовательскую деятельность. У ребенка появляются анатомические преобразования - формирование скелета, рост мышц, укрепление сердечной мышцы, так же увеличение головного мозга. Кроме этого у младших школьников можно наблюдать такие психологические новообразования как умение учиться, понятийное мышление, внутренний план действий, рефлексия, новый уровень произвольности поведения, ориентация на группу сверстников. Все это исключительно важно потому, что начало школьной жизни - это начало особой учебной деятельности, требующей от ребенка не только значительного умственного напряжения, но и большой физической выносливости, особенно если мы говорим об исследовательской деятельности, которая требует внимательности, усердности, трудолюбия, наблюдательности. Для нас становится понятным, что для ребенка исследование - это часть его жизни, в связи с этим для учителя главной задачей становится не просто поддержание детского интереса к исследовательской деятельности, но и развитие этого интереса.

Таким образом, младший школьный возраст является периодом интенсивного развития и качественного преобразования познавательных процессов: они начинают приобретать опосредствованный характер и становятся осознанными и произвольными. Ребенок постепенно овладевает своими психическими процессами, учится управлять восприятием, вниманием, памятью. Поэтому, при формировании исследовательских умений у младших школьников, учителю необходимо учитывать их возрастные особенности: поведения, организации деятельности и эмоциональной сферы (младшие школьники не способны к длительному сосредоточению, легко отвлекаются, возбудимы, эмоциональны); внимания (произвольное); типа мышления (наглядно - образного, обращают внимание на все яркое); специфику памяти (легко и прочно запоминают небольшой по объему языковой материал и хорошо его воспроизводят, запоминание носит механический характер, который основан на многократном повторении и силе впечатления акта восприятия).

1.3 Организация исследовательской деятельности младших школьников

Одним из условий формирования исследовательских умений младших школьников является целенаправленность и систематичность. Работа по развитию исследовательских умений должна проходить в классе постоянно как в урочной, так и во внеурочной деятельности.

Включение школьников в исследовательскую деятельность должно быть гибким, дифференцированным, основанным на особенностях проявления индивидуального исследовательского опыта младших школьников.

Формирование исследовательской деятельности, как правило, проходит в несколько этапов:

1) первый этап (соответствует первому классу начальной школы). Задачи обогащения исследовательского опыта первоклассников включают в себя: поддержание исследовательской активности школьников на основе имеющихся представлений; развитие умений ставить вопросы, высказывать предположения, составлять предметные модели, наблюдать; формирование первоначальных представлений о деятельности исследователя. Используются следующие формы организации, методы и приемы деятельности: в урочной деятельности - коллективный учебный диалог, рассматривание предметов, создание проблемных ситуаций, чтение-рассматривание, коллективное моделирование; во внеурочной деятельности - игры-занятия, совместное с ребенком определение его собственных интересов, выполнение моделей из различных материалов, экскурсии, выставки детских работ.

2) второй этап (второй класс начальной школы) ориентирован:

- на приобретение новых представлений об особенностях деятельности исследователя;

- на развитие умений определять тему исследования, сравнивать, анализировать, формулировать выводы, оформлять результат исследования;

- на поддержание инициативы, активности и самостоятельности школьников.

На данном этапе используются следующие формы организации, методы и приёмы деятельности: в урочной деятельности - учебная дискуссия, наблюдения по плану, рассказы детей и учителя, мини-исследования; во внеурочной деятельности - экскурсии, индивидуальное составление моделей и схем, мини-доклады, ролевые игры, эксперименты.

3) третий этап (соответствует третьему и четвёртому классам начальной школы): на данном этапе в центре внимания стоит обогащение исследовательского опыта учащихся через дальнейшее накопление представлений об исследовательской деятельности, ее средствах и способах, осознание логики исследования и развитие исследовательских умений. По сравнению с предыдущими этапами обучения усложнение деятельности заключается в увеличении сложности исследовательских задач, в переориентации процесса образования на постановку и решение самими школьниками исследовательских задач, в развернутости и осознанности рассуждений, обобщений и выводов.

С учетом особенностей данного этапа выделяются соответствующие формы организации, методы и приёмы деятельности школьников: уроки-исследования, коллективное (либо индивидуальное) выполнение и защита проектно- исследовательских работ, наблюдение, анкетирование, экспериментирование.

При изучении предмета «Окружающий мир» широко используются такие методы, как моделирование, проведение экспериментов, наблюдение, что создает хорошие условия для включения младших школьников в исследовательскую деятельность.

Исследовательский подход требует использования различных приемов включения учащихся в поисковую деятельность. Это может быть поиск объектов по указанным признакам, установление признаков, по которым ученики всегда смогут узнать тот или иной объект и др.

Одним из приёмов, позволяющих школьникам установить характерные особенности природного объекта и включить их в поиск, является сравнение. Сравниваются подобные объекты и объекты, отличающиеся по основному признаку.

Кроме урочной исследовательской деятельности необходимо активно использовать и возможности внеурочных форм организации исследования. Это могут быть различные внеклассные занятия, а также домашние исследования школьников. Домашние задания являются необязательными для детей, они выполняются по собственному желанию школьников. Главное, чтобы результаты работы детей были обязательно представлены и прокомментированы учителем или самими детьми. При этом не стоит требовать от учеников, чтобы он подробно рассказали о том, как проводили исследование, а важно подчеркнуть стремление учащихся к выполнению работ, отметить только положительные стороны. Тем самым обеспечивается стимулирование и поддержка исследовательской активности детей.

Таким образом, основными формами организации исследовательской деятельности младших школьников на уроках окружающего мира являются: экскурсии, парные форма работы, наблюдение, исследование, эксперимент. Данные формы, методы и приемы организации исследовательской деятельности используются в урочное и внеурочное время.



2. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ ПРАКТИЧЕКИХ РАБОТ НА УРОКАХ ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

2.1 Понятие «практическая работа». Виды практических работ и их значение на уроках «Окружающий мир»

В методике преподавания окружающего мира нет однозначной трактовки, что же такое практическая работа.

Тем не менее постараемся обозначить специфические особенности практических работ. Практическая работа предполагает самостоятельную практическую деятельность школьников по приобретению и усвоению знаний. В ходе практических работ у детей сочетаются двигательная (моторная) и умственная деятельность, в результате чего у них формируются практические умения и навыки.

Круг практических работ при изучении окружающего мира весьма обширен, и характер их разнообразен. Можно выделить следующие виды практических работ:

· работы с предметами природы (с гербариями, живыми растениями, коллекциями плодов, семян, насекомых, полезных ископаемых). Это работы по распознаванию, определению, описанию природных объектов. Например, детям раздаются гербарии листьев деревьев, а дети должны по форме листовой пластины определить вид дерева;

· работы с приборами (термометром, барометром, компасом, осадкомером, снегомерной рейкой, лупой). Многие виды этих работ выполняются на экскурсиях;

· работы с картографическим материалом (планами, картами, глобусом). На практических занятиях дети осознают значение масштаба карты, условных обозначений, учатся определять расстояния, определять направление течения рек, местонахождение полезных ископаемых и др. Большое значение имеют работы с контурными картами;

· графические работы (выполнение схем, рисунков, планов). Например, дети составляют план школьного двора, своего села.

Многообразие практических работ порождает потребность в их классификации. Одним из наиболее популярных оснований классификации является уровень познавательной самостоятельности учащихся:

- репродуктивный, т.е. предполагающий воспроизведение знаний в знакомой учащимся ситуации или умение ученика действовать по образцу;

- частично-поисковый, т.е. предполагающий умение учащегося осуществить перенос знаний и умений, применить знания при решении задач с несколько измененными условиями;

- творческий.

Когда ученик работает индивидуально, но при этом выполняет работу по предоставленному ему учителем готовому плану, после предварительной инструкции, обращается к учителю с вопросами по мере необходимости и всякий раз получает необходимую помощь, его работа является лишь частично самостоятельной. Если, получив задание, текст которого не содержит прямых инструкций по выполнению, ученик сам определяет способы выполнения работы и не получает помощи в процессе ее выполнения, то тогда он действительно работает самостоятельно.

По форме проведения выделяются: индивидуальные, групповые и коллективные работы. Групповые работы могут осуществляться в парах и в группах с разным количеством учащихся, например, в малых группах по 3 - 5 человек и в больших группах.

По месту выполнения работы могут быть «классными», т.е. выполняться непосредственно на уроке. Домашние работы могут выполняться дома, а также в библиотеке, в музее, в компьютерном клубе и т.д., наконец, бывают практические работы на местности.

Практические работы могут выполняться:

- без использования источника информации (В этом случае ученик использует лишь собственные знания и умения, например, формулирует определения понятий, составляет описания или характеристики объектов и явлений, опираясь на представления памяти, собственные наблюдения и опыт.);

- на основе одного источника, например, карты, плана или текста;

- на основе нескольких источников.

Источники информации можно разделить на текстовые и нетекстовые.

В разнообразной практической деятельности младшие школьники учатся работать в коллективе: распределять работу, договариваться, получать общий результат. В связи с этим ряд заданий предусматривает деятельность учащихся в парах постоянного и сменного состава. Выполняя эти задания, ребята усваивают новые формы общения, решают конфликтные ситуации.

Практические работы способствуют развитию исследовательских умений и навыков, необходимых в жизни (умение измерять, наблюдать, анализировать результаты и т.д.) и вместе с тем корректируют интеллектуальную недостаточность. [18]

Практические работы имеют значение и для развития речи учащихся. В процессе их выполнения обогащается словарь. Учащиеся отвечают на вопросы и формулируют их, им приходится планировать предстоящие действия и составлять словесный отчет.

Следовательно, практические работы представляют собой осуществление учащимися предметной деятельности с целью накопления опыта использования уже имеющихся знаний и получения новых, относящихся к использованию предмета знаний.



2.2 Методика проведения практических работ при изучении окружающего мира

Младший школьный возраст обладает большим исследовательским потенциалом. Задача учителя на уроках практический направленности - направить в нужное русло исследовательский потенциал младшего школьника. [17,20]

В разнообразной практической деятельности младшие школьники учатся работать в коллективе: распределять работу, договариваться, получать общий результат. В связи с этим ряд заданий предусматривает деятельность учащихся в парах постоянного и сменного состава. Выполняя эти задания, ребята усваивают новые формы общения, решают конфликтные ситуации.

Практические работы проводятся обычно после изучения крупных разделов или тем и носят обобщающий характер. Работы могут проводиться не только в классе, но и за пределами школы (измерения на местности, работа на пришкольном участке).

В практической работе в деятельности учеников преобладает применение полученных знаний и умений на практике, что способствует их углублению; решению задач контроля и коррекции, стимулированию познавательной деятельности.

Практическая работа как метод лучше других способствует приучению детей к добросовестному выполнению задания. У них формируется привычка тщательной организации трудового процесса; включающая осознание целей предстоящей работы, анализ задачи и условий ее решения; плана выполнения работы, подготовки материалов и инструментов; тщательный контроль качества работы, анализ выводов.

Необходимо выделить три основополагающих этапа практической работы:

1 этап - подготовительный;

2 этап - непосредственное выполнение практической работы;

3 этап - этап итогового контроля.

На подготовительном этапе учащиеся знакомятся с теорией по данному материалу, работают с картой, представленной в атласе, изучают материал учебника и дополнительной литературы, готовятся к беседе с преподавателем по основным вопросам.

Непосредственно на практическом занятии преподавателем еще раз ставится цель и основные задачи.

Проверка подготовки учащихся к выполнению практической работы осуществляется с помощью различных методов: опрос, беседа, контроль решенных задач.

В ходе беседы со школьниками педагог обращает внимание на теоретическую и практическую значимость работы, отмечает посильный уровень сложности экспериментальных заданий, способствуя тем самым созданию положительной мотивации к работе.

В ходе опроса ученикам задаются как вопросы репродуктивного типа, служащие основой для усвоения приобретаемых на практическом занятии знаний, умений и навыков, так и вопросы, направленные на то, чтобы помочь учащимся осмыслить методику проведения работы. Кроме того, назначение некоторых из них состоит в том, чтобы учащиеся проверили и оценили степень согласованности экспериментальной методики с теорией, выявили источник систематических, случайных и субъективных ошибок.

Если ответы на вопросы, указанные в практической работе, вызывают наибольшие трудности у школьников, преподаватель выясняет, с чем связаны возникающие затруднения:

В связи с этим одним ученикам достаточно будет помочь при работе с картой, другим - посоветовать дополнительную литературу, третьим - указать на ошибку, четвертым - внимательно прочитать тот или иной теоретический материал. Таким образом, в любом случае, преподаватель лишь подводит учащихся к тщательному осмыслению вопросов, направляет, оказывает дозированную помощь, а все необходимые действия они выполняют самостоятельно. При возникновении затруднений преподаватель сам поясняет непонятные моменты.

В зависимости от полученной в результате общения со школьниками обратной информации, как об их знаниях, умениях и навыках, так и их индивидуальных особенностях (темп работы и т. д.), преподаватель принимает решение о том, один ученик или с товарищем будет выполнять работу, сколько заданий и какие именно предоставить учащимся. В соответствии с этим учащимся предъявляется задание с полным описанием выполняемых действий и подробным инструктажем; с указаниями к действиям или только с целью задания, но без его подробного описания.

Коррективный контроль в процессе выполнения практической работы осуществляется следующим образом: одним учащимся указывается способ проверки полученного результата, вторым - предлагается просмотреть теорию, третьим - повторить работу (если результаты работы и теории сильно расходились), четвертым - объяснить причины отклонения полученного результата от истинного.

Результаты работы, учащиеся оформляют в виде таблиц. Таким образом достигается упорядочение, осознанность выполняемых учащимися действий.

По окончании выполнения заданий учащимися производится анализ полученных результатов, сравнение их с теоретическим материалом. Сделав соответствующие выводы, они выполняют контрольные задания, отвечают на вопросы.

Защита практической работы проводится в форме беседы с преподавателем. Вопросы к учащимся теперь уже носят преимущественно эвристический характер. Кроме того, педагог осуществляет более глубокий контроль, определяя, на каком уровне усвоен учебный материал: знание, понимание, применение, анализ, оценка.

Поскольку мы уже говорили о том, что практические работы могут проходить и вне школьных стен, то можно представить некоторую структуру последовательной практической работы на местности. Она будет выглядеть так:

1. Постановка цели, определение задач.

2. Технический инструктаж: подготовка - места работы, обращение с объектами, работа с инструкциями.

3. Организационный инструктаж: фронтальное, групповое или индивидуальное проведение работы на одинаковом или различном материале.

4. Выполнение работы - по команде учителя, по плану, по самостоятельной программе;

5. Фиксация результатов работы - словесный, отчет, показ учителю, описание работы, зарисовка, запись в таблицу, монтировка коллекции.

6. Подведение итогов и анализ проделанной работы.

Практические работы могут носить характер учебно-тренировочных (отработка умений работы с инструментами, конкретными материалами, приборами, станками, оборудованием, животными, растениями и т.п.). Быть опытно-конструкторского характера, например, изготовление действующих моделей учебных пособий. [3, 18]

Из вышеизложенного следует: практические работы способствуют развитию внимания и наблюдательности у младших школьников, приучают их к дисциплинированности и аккуратности, рациональности действий, экономности, самоконтролю и самокоррекции, саморазвитию.

Эффективность практических работ для формирования исследовательских умений у младших школьников зависит от степени самостоятельности при постановке цели и задач выполняемых работ, от понимания текущей и перспективной значимости работ, от творческого осмысления учащимися всего объема предстоящей работы; от правильности и последовательности выполняемых действий и технологических операций. Эффективность практических работ заложена и в квалифицированности учителя при проведении инструктажа, умения контролировать и корректировать выполняемую учащимися работу на всех ее этапах.

Система практических работ- необходимое условие обучения естественнонаучным дисциплинам. Назначение этих работ - закрепление теоретических знаний и формирование умений и навыков по курсу «Окружающий мир». Эти работы необходимы для показа школьникам практической значимости изучаемого предмета, раскрытия его роли в повседневной жизни человека.

Таким образом, можно сказать, что использование на уроках окружающего мира практических работ позволяет улучшить качество образовательного процесса.



3. ОПЫТНО-ПРАТИЧЕСКАЯ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ НАВЫКОВ ЧЕРЕЗ ОРГАНИЗАЦИЮ И ПРОВЕДЕНИЕ ПРАКТИЧЕСКИХ РАБОТ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА

3.1 Организация и результаты констатирующего этапа опытно-практической работы

Основной целью опытно-практической работы является выявление эффективности влияния практических работ на процесс развития исследовательских умений младших школьников. Предмет диагностического исследования - развитие исследовательских умений в ходе проведения практических работ. Методы -эмпирические (беседа, наблюдение, тестирование), теоретические (анализ, синтез, сравнение).

Опытно-практическая работа проводилась на базе школы МБОУ Прогимназия № 237 «Семицветик» города Саратова. В исследовании приняли участие 20 учащихся 3 класса. Возраст обучающихся в данном классе: 8-9 лет.

В проводимой опытно-практической работе ставились задачи:

1. Провести диагностику уровня сформированности исследовательских умений у младших школьников на констатирующем и контрольном этапах.

2. Разработать и апробировать практические работы, направленные на формирование исследовательских умений учащихся.

Опытно - практическая работа была организована в три этапа:

1. начальный (констатирующий);

2. формирующий;

3. заключительный (контрольный).

Проводились методики, соответствующие возрастным особенностям, с целью определения уровня развития исследовательских умений в данном классе:

1. Методика «Умозаключения» Э. Замбацявичене, Л. Чупров и др.

2. Методика на выявление исследовательского навыка выдвигать гипотезу А.И. Савенкова.

3. Методика на выявление исследовательского навыка задавать вопросы Н.Б. Шумаковой

На начальном этапе проводилась методика«Умозаключения» Э. Замбацявичене, Л. Чупров.

Чупров Леонид Федорович, кандидат психологических наук, профессор Российской Академии Естествознания.

Цель методики: выявить навыки ребёнка делать умозаключения по аналогии с предлагаемым образцом.

Учащемуся сообщается следующее: «Сейчас мы с тобой будем подбирать слова друг к другу. Например, огурец - овощ. Надо подобрать к слову «роза» такое, которое подходило бы так же по смыслу, как слово «овощ» к слову огурец». Слова для справки: сорняк, роса, садик, цветок, земля». Следующие задания, учащиеся выполняют самостоятельно. За правильное выполнение задания выставляется 1 балл. Максимальное количество баллов, которые можно получить, правильно ответив на все вопросы, равно 10.

Оценивание теста проводилось нами по трём уровням:

-высокий уровень ? 8 и более баллов: у детей сформирован навык делать умозаключения;

-средний уровень ? от 5 до 7 баллов: у детей еще не до конца сформирован данный навык;

-низкий уровень ? менее 5 баллов: у детей практически отсутствует сформированность данного навыка

Тестовый материал

1. Огурец: овощ = Гвоздика: ?

сорняк, роса, садик, цветок, земля

2. Огород: морковь = Сад: ?

забор, грибы, яблоня, колодец, скамейка

3. Учитель: ученик = Врач: ?

очки, больница, палата, больной, лекарства

4. Цветок: ваза = Птица: ?

клюв, чайка, гнездо, перья, хвост

5. Перчатка: рука = Сапог: ?

чулки, подошва, кожа, нога, щетка

6. Темный: светлый = Мокрый: ?

солнечный, скользкий, сухой, теплый, холодный

7. Часы: время = Градусник: ?

стекло, больной, кровать, температура, врач

8. Машина: мотор = Лодка: ?

река, маяк, парус, волна, берег

9. Стол: скатерть = Пол: ?

мебель, ковер, пыль, доски, гвозди

10. Стул: деревянный = Игла: ?

острая, тонкая, блестящая, короткая, стальная

Результаты данной методики в классе выведены в таблицу 1, в которой показан уровень развития сформированности исследовательского навыка делать умозаключения (ПРИЛОЖЕНИЕ Б).

По результатам проведенной методики составлена диаграмма:

исследовательская деятельность младший школьник

Рисунок 1

В результате проведения данной методики нам удалось выяснить, что у 3 обучающихся класса, что составляет 15 %, сформирован высокий уровень исследовательского навыка делать умозаключения. 45 % (9 человек) младших школьников продемонстрировали средний уровень исследовательского навыка делать умозаключения. Низкий уровень сформированности исследовательского навыка делать умозаключения был выявлен у 8 обучающихся (40%).

С ответами учащихся на вопросы данной методики можно ознакомиться в ПРИЛОЖЕНИЕ В.

Следующая проведенная методика: «Методика на выявление исследовательского навыка выдвигать гипотезу» (автор А.И. Савенкова).

Александр Ильич Савенков- советский и российский психолог и педагог, специалист в области диагностики и развития детской одарённости. Доктор психологических наук, доктор педагогических наук, профессор.

Учащимся предлагается ряд вопросов, начинающихся со слов «Что произойдёт, если…», на которые они должны дать как можно полные и оригинальные ответы.

Критерии оценивания:

-2 балла ? правильно построенная фраза и есть попытки предугадывания чего-либо;

-1 балл ? ребёнок дал краткий ответ, но имеются предпосылки предугадывания какого-либо явления;

-0 балл ? ответ или не по существу, или его вообще нет.

Нами были выделены следующие уровни оценки уровня развития исследовательского навыка выдвигать гипотезу младших школьников:

-высокий ? 10-12 баллов;

-средний ? 6-9 баллов;

-низкий ? 0-5 баллов

Результаты этой методики в данном классе выведены в таблицу 2, в которой показан уровень сформированности исследовательского навыка выдвигать гипотезу младших школьников (ПРИЛОЖЕНИЕ Б)

По результатам проведенной методики составлена диаграмма:

Рисунок 2

По результатам проведённого исследования можно сделать следующий вывод: только у одного обучающегося класса, что составляет 5%, сформирован высокий уровень развития навыка выдвигать гипотезу. 40% младших школьников показали средний уровень сформированности исследовательского навыка выдвигать гипотезу. Низкий уровень сформированности данного навыка выявлен у 55% обучающихся данного класса.

...