Дослідження інклюзивної освіти у світі

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Зміст

Вступ

Розділ 1. Інклюзивна освіта - якісна для всіх

1.1 Засадничі понятійно-термінологічні визначення

1.2 Інклюзія - стратегія міжнародного законодавства

Розділ 2. Інклюзивна освіта в розвинених країнах світу та країнах пострадянського простору

2.1 Становлення та розвиток інклюзивної освіти в країнах Західної Європи

2.2 Становлення та розвиток інклюзивної освіти в країнах Північної Америки

Висновок

Список використаних джерел



Вступ

Освіта як процес накопичення певних знань, умінь і навичок є невід'ємною складовою частиною соціально-психологічної адаптації та інтеграції дітей з інвалідністю в соціум. Вона покликана забезпечити їм доступ до накопиченої людством гносеологічної бази, культурно-історичної спадщини.

Освітнє середовище готує дітей з особливими освітніми потребами до професійної діяльності, сприяє активізації їх особистісного потенціалу. При цьому серед сучасних освітніх форм інклюзивна є найсприятливішою для установлення оптимальних інтеракцій з оточуючими людьми, тому що спільне навчання дозволяє поліпшити якісну сторону щоденної комунікації дітей з особливими освітніми потребами, брак якої обмежує певні сторони спілкування з їхніми ровесниками та викладачами.

Фундаментальний принцип інклюзивної освіти полягає в тому, що усім дітям слід навчатися разом, незалежно від деяких труднощів в процесі навчання або відмінностей. Інклюзивні школи повинні визнавати ці відмінності й певним чином реагувати на різноманітність потреб учнів, пристосовуючи як різні стилі навчання, так і систему оцінювання та забезпечувати якісною освітою усіх дітей за допомогою застосування відповідного навчального плану, організаційних заходів, стратегій викладання, використання ресурсів і співробітництва із громадами. Для того, щоб усі школи могли конструктивно вирішувати проблему особливих потреб, необхідна комплексна комбінація підтримки та адекватність освітніх послуг.

Таким чином, мета нашої роботи - дослідження інклюзивної освіти у світі.

Об'єкт дослідження - інклюзивна освіта.

Предмет дослідження - досвід реалізації інклюзивної освіти в світі.

Завдання:

- розглянути засадничі понятійно-термінологічні визначення;

- охарактеризувати інклюзію - стратегію міжнародного законодавства;

- дослідити становлення та розвиток інклюзивної освіти в країнах Західної Європи;

- розглянути становлення та розвиток інклюзивної освіти в країнах Північної Америки.

Робота складається зі вступу, двох розділів, висновків та списку використаних джерел.



Розділ 1. Інклюзивна освіта - якісна для всіх

1.1 Засадничі понятійно-термінологічні визначення

У сучасній світовій освітній політиці, як підтверджує аналіз науковопедагогічних джерел і міжнародні нормативно-правові документи, визначаються кілька підходів до надання освіти дітям з обмеженими можливостями здоров'я. Основні з них: мейнстримінг (mainstreaming), інтеграція (integration), iнклюзія (inclusion). На тлі загальної термінологічної експансії англійської мови ця термінологічна лексика в останні роки досить широко почала використовуватися і в Україні, втім, іноді із досить суперечливою доречністю та відповідністю.

Посилаючись на визначення, які дають цим поняттям визнані у сфері “Освіта для всіх” американські, канадські та європейські вчені (J. Andrews, T. Jonson, D. Lupart, Т. Лещинська, М. Малафєєв, K. Raiswaik, C. Salisbury, Л. Шипіцина та ін.) варто зазначити, що ці терміни у зарубіжній практиці використовуються як близькі у змістово-понятійному сенсі, втім не тотожні.

Мейнстримінг (mainstreaming (англ.) - загальний потік) передбачає розширення соціальних контактів між дітьми з обмеженими можливостями здоров'я та їхніми однолітками. Здебільшого - це позаурочна форма спілкування: участь у спільних масових заходах, літніх таборах, клубах за інтересами тощо. На думку канадських та американських учених, мейнстримінг визначає цілий етап у розвитку освітніх тенденцій щодо навчання дітей з особливостями у Північній Америці наприкінці ХХ сторіччя і пов'язаний, переважно, із поширенням функціонування спеціальних класів у масових школах, коли соціальні контакти, встановлення стосунків дітей з особливостями розвитку та їхніх здорових однолітків відбувалися в позаурочний час. Втім, вказується й на те, що ці стосунки характеризувалися нетривалістю та обмеженістю. Інтеграція (integration (англ.) - цілий) у науковій літературі окреслюється багатьма теоретичними підходами до окремих її проблем, що відповідно ускладнює визначення та класифікацію її напрямів.

Розглянемо понятійно-термінологічний аспект цього поняття детальніше, оскільки це є суттєвим для нашого дослідження.

Сам термін “інтеграція” у спеціальній педагогіці є загальновживаним і розглядається або стосовно локальної проблеми (інтеграція дітей з порушеннями опорно-рухового апарату у суспільство, інтеграція осіб з інтелектуальними порушеннями у систему сучасних суспільних відносин), або інтерпретується в узагальненому вигляді (як один із важливих напрямів підготовки осіб з обмеженими можливостями до самостійного життя та ін.). Вочевидь, визначення інтеграції, соціальної та педагогічної (освітньої), як окремих аспектів цього узагальненого поняття, яку запропонували російські вчені (Л. Шипіцина, І. Мамайчук) є логічно обґрунтованими і прийнятними [21].

На думку Л. Шипіциної, проблема інтеграції дітей з обмеженими можливостями здоров'я у суспільство зумовлена, з одного боку, наявністю у них відхилень у фізичному і психічному розвиткові, з іншого - недосконалістю самої системи соціальних стосунків, яка в силу певної жорсткості вимог до своїх потенційних суб'єктів є недоступною для дітей з обмеженнями життєдіяльності. Відповідно, соціальна інтеграція (інтеграція у суспільство) передбачає соціальну адаптацію дитини з відхиленнями в розвитку в загальну систему соціальних стосунків і взаємодії, перш за все, в рамках того освітнього середовища, в яке вона інтегрується. Визначається два підходи до інтеграції осіб з порушеннями психофізичного розвитку у суспільство:

перший - передбачає пристосування інвалідів до життя у суспільстві, його адаптацію до оточуючих умов. Цей підхід є досить звуженим обмеженим, оскільки процес соціалізації особистості є двостороннім: особа з обмеженими можливостями здоров'я має бути не лише об'єктом інтеграції, а й, обов'язково, суб'єктом, активним учасником цього процесу;

другий підхід передбачає, окрім підготовки такої особи до життя в суспільстві, ще й підготовку суспільства до прийняття її. Одним із найважливіших факторів соціальної інтеграції є формування відповідних правових основ держави, що регламентують сприятливі умови для інтеграції, формування позитивних стосунків між усіма членами суспільства, а також передбачають вплив суспільства і соціального середовища на особистість дитини з відхиленнями у розвитку та активну участь у цьому процесі самої дитини.

„Педагогічна інтеграція, як зазначає Л. Шипіцина, передбачає формування у дітей з обмеженими можливостями здоров'я здібностей до засвоєння навчального матеріалу, передбаченого загальноосвітньою програмою, тобто загальним навчальним планом (спільне навчання в одній школі чи класі)” [21, с. 227]. У ширшому сенсі понятійного означення дослідниця зауважує, що на практиці функціонують дві основні форми інтеграції [21]:

інтернальна - взаємодія в самій системі спеціальної освіти;

екстернальна - взаємодія спеціальної та масової освіти.

Приймаючи в цілому ці визначення, варто підкреслити, що такий поділ видається досить умовним, оскільки поданий в занадто узагальненому вигляді.

Білоруські вчені А. Конопльова та Т. Лещинська розглядають інтеграцію в системі освіти як створення єдиного освітнього простору, зближення загальної і спеціальної освіти, навчання дітей з особливостями психофізичного розвитку в умовах максимально наближених до звичайного середовища, з найменшими обмеженнями [12]. Ці вчені зазначають, що „…інтеграція - багатоаспектна проблема, яка відображає синтез соціальних, правових, економічних, психологічних, педагогічних проблем. Інтегроване навчання розглядається як двосторонній процес: дитина з особливостями психофізичного розвитку готується до спільного навчання зі здоровими однолітками, адаптується до освітнього простору звичайної школи, і водночас школа пристосовується до дітей з відхиленнями в розвитку, використовує засоби для задоволення їхніх особливих потреб” [12, с. 73].

Ці вчені, розробляючи методологічні засади інтегрованого навчання, яке нині широко впроваджується в освітню систему Білорусі, вибудовують їх на основі теоретичної концепції „включення” (інклюзії), втім, не вбачають відмінностей між термінологічними визначеннями „інтегроване навчання” та ”навчання інклюзивне”, вочевидь, поділяючи позиції російських учених, зокрема відомих в галузі спеціальної педагогіки Б. Пузанова, М. Малафєєва, Н. Шматко та ін. щодо відповідності та прийнятності зарубіжної понятійної термінології, яка використовується в сучасних педагогічних дослідженнях. [13].

Інтегроване навчання, за визначенням російських вчених Б. Пузанова, М. Малофєєва, - це навчання і виховання дітей з відхиленнями розвитку в установах загальної системи освіти разом із дітьми, які розвиваються нормально [13].

Інтегроване навчання дітей з особливостями психофізичного розвитку у масових загальноосвітніх навчальних закладах, на думку вчених, може здійснюватися за моделями (формами) повної інтеграції, комбінованої, часткової та тимчасової. Повна інтеграція, як форма навчання, рекомендована тим дітям, які за рівнем психофізичного розвитку відповідають віковій нормі і психологічно готові до спільного навчання зі здоровими однолітками. Комбінована інтеграція - для тих дітей, у яких психофізичний розвиток наближений до вікової норми, але їхнє навчання в умовах масового закладу обов'язково має супроводжуватися корекційною допомогою відповідних фахівців, зокрема вчителя-дефектолога спеціального класу. Часткова інтеграція передбачає перебування дитини з обмеженими можливостями здоров'я серед своїх здорових однолітків у масовому навчальному закладі лише частину дня (найчастіше другу половину) та тимчасова інтеграція, за якої всі школярі спеціального класу (закладу) незалежно від стану психофізичного розвитку об'єднуються кілька разів на місяць для проведення спільних заходів.

Вочевидь, дві останні моделі інтеграції більше відповідають її соціальному аспекту, інтегроване навчання ж, як форма надання освітніх послуг, може співвідноситися лише з повною та частковою моделями інтеграції.

Цікавим є погляд на інтеграцію німецьких дослідників. Так, зокрема, на їхню думку інтеграція, як освітній процес, має шість рівнів [23]. Перші три, психолого-педагогічний, понятійно-термінологічний та правовий, характеризують зовнішні умови інтеграції. Так, психолого-педагогічний рівень передбачає створення необхідних умов, аби дитина з особливостями розвитку не почувалася ізольованою серед здорових однолітків. Перш за все - це спеціально пристосовані шкільні приміщення, зокрема, усунення архітектурних першкод, створення відповідного навчального середовища, яке б сприяло встановленню контактів між дітьми як на уроках, так і в позаурочний час.

Понятійно-термінологічний рівень передбачає використання термінології, яка б не мала дискримінаційного забарвлення. Некоректним вважається використання діагностичної лексики, яка за необхідності вживається вузьким колом фахівців. Зокрема, на думку цих учених, має бути вилучено з широкого вжитку термін „аномальна дитина”, як такий, що засвідчує повну неповносправність і зорієнтований не на розвиток дитини, а на її обмеження.

Правовий рівень інтеграції пов'язаний з дотриманням прав дитини, які визнані міжнародним співтовариством і сприяють розробці відповідної нормативно-правової бази для впровадження інтегрованого навчання. Нормативно-правові документи мають засвідчити, що батьки вибирають форму навчання для своєї дитини, а освітні установи за сприяння урядових організацій мають задовольнити всі їхні запити, спираючись на відповідно затверджене законодавство.

Внутрішні умови інтеграції визначають соціально-комунікативний, курикулумний (навчально-методичний) і навчально-психологічний. Соціально-комунікативний рівень, на думку вчених, є визначальним в успішності інтеграції, оскільки він передбачає повну взаємодію дітей з особливостями психофізичного розвитку та їхніх однолітків. Беручи за основу провідні концепції „контакту” та „моделювання”, за якими, завдяки, власне, контактам можна усунути стереотипність поведінки „особливої” дитини і забезпечити моделювання нею своєї поведінки на зразок поведінки здорових дітей, вчені зазначають, що інтеграція сприятиме засвоєнню норм соціальної поведінки дітьми з особливостями психофізичного розвитку. Значною мірою це залежить від самої організації навчального процесу в школі, складу і кількості учнів у класі, від продуманої та продуктивної організації їхньої спільної діяльності.

Курикулумний рівень інтеграції передбачає створення єдиного курикулуму (навчальний план, програма, підручник), в якому враховувалися б особливі потреби дітей на основі розробки багаторівневих навчальних програм, що розробляються з урахуванням індивідуальних можливостей школярів.

Навчально-психологічний рівень у процесі інтеграції визначає участь дитини з особливостями психофізичного розвитку в оцінюванні своїх навчальних досягнень та успіхів особистісного розвитку. Інтроіндивідуальне оцінювання є основним визначальним моментом в інтегрованому навчанні, оскільки суб'єктивне самопочуття кожного учня з особливими освітніми потребами має бути першочерговим фактором у визначенні успішності інтеграції [23].

Теоретичні аспекти інтеграції, як напряму освітньої політики, є (про що свідчить аналіз наукових джерел), багатовекторними, різноплановими та суперечливими. Це пояснюється різним досвідом впровадження інтегрованого навчання в різних країнах світу.

На теренах країн колишнього Радянського Союзу цей напрям освітнього реформування лише окреслюється, про що свідчать нечисленні публікації вчених у галузі спеціальної педагогіки, і тому так важливо знайти порозуміння у цих термінологічних визначеннях.

Досвід багатьох зарубіжних країн засвідчує, що методологічними засадами освітньої інтеграції дітей з особливостями психофізичного розвитку є затвердження принципів рівних прав і можливостей у здобутті освіти.

Інклюзивне навчання (інклюзія - inclusion (англ.) - включення), передбачає створення освітнього середовища, яке б відповідало потребам і можливостям кожної дитини, незалежно від особливостей її психофізичного розвитку. Інклюзивне навчання - гнучка, індивідуалізована система навчання дітей з особливостями психофізичного розвитку в умовах масової загальноосвітньої школи за місцем проживання. Навчання відбувається за індивідуальним навчальним планом, забезпечується медико-соціальним та психолого-педагогічним супроводом.

Ми поділяємо думку білоруських вчених А. Конопльової та Т. Лещинської, що „Включення„ (інклюзія на відміну від інтеграції) характеризує більш глибокі процеси, що відбуваються у суспільстві” [11].

1.2 Інклюзія - стратегія міжнародного законодавства

Організація Об'єднаних Націй (ООН) понад півстоліття є визнаним міжнародним законотворцем. Засадничі законодавчі акти Організації Об'єднаних Націй визначили, що питання інвалідності стосуються сфери прав людини, а не лише реабілітації та соціального забезпечення.

Найбільш фундаментальним втіленням прав людини на міжнародному рівні є Загальна Декларація ООН про Права людини, що була прийнята у 1948 р. Хоча вона і не мала прямого відношення до осіб з обмеженими можливостями здоров'я, проте проголосила рівність прав „всіх людей без винятку”. В преамбулі цього документу зазначається, „що визнання вродженої гідності та рівних і невід'ємних прав усіх членів людської спільноти є основою свободи, справедливості та миру у світі” [15, с. 46].

Значним та дієвим кроком у визначенні прав осіб з обмеженою життєдіяльністю було прийняття 20 грудня 1971 року Генеральною Асамблеєю ООН Декларації про права розумово відсталих осіб [18]. Згідно з цієї Декларацією розумово відсталі мають ті самі права, що і всі інші члени суспільства. Вони мають право на медичне обслуговування, матеріальну забезпеченість, освіту та професійну підготовку відповідно до можливостей, на проживання у колі сім'ї чи перебування у спеціальних закладах, де умови оптимально наближені до звичайних умов проживання, що затверджує їхнє право на повну інтеграцію у суспільство. Асамблеєю було заявлено, що мають бути відповідні правові гарантії з метою захисту розумово відсталих осіб від будь-яких порушень (зловживань), що можуть виникнути при обмеженні чи анулюванні їхніх прав.

Декларація про права розумово відсталих осіб стала першим нормативно-правовим документом щодо визнання людей з неповносправністю суспільно повноцінною в соціальному сенсі меншиною, яка потребує правового захисту та підтримки, оскільки саме розумово відсталі найчастіше сприймалися як неповноцінна меншість серед людської спільноти.

9 грудня 1975р. Генеральна Асамблея ООН ухвалила Декларацію про права інвалідів. У ній зазначено, що: „Інваліди, незважаючи на причину, характер і складність їхніх каліцтв або порушень, мають ті ж основні права, що й їхні співгромадяни того ж віку” [18, с. 46]. У цьому нормативноправовому документі заявлено, що інваліди мають отримувати необхідну підтримку, яка б дала змогу максимально виявити свої можливості і здібності та прискорила процес їхньої інтеграції у суспільство.

У цих міжнародних документах вперше було визнано, що інвалідність є не медичною, а соціальною проблемою, проблемою прав людини.

Для здійснення впливу на суспільну думку щодо осіб з порушеннями та розробки рекомендацій урядам, що ратифікували ці документи, Організацією Об'єднаних Націй 1981 рік був проголошений Роком інваліда, а період 1983-1992 - Десятиріччям інвалідів.

Саме в цей час міжнародне співтовариство визначило основні принципи щодо формування політики стосовно осіб з обмеженими можливостями здоров'я, які зобов'язували уряди країн бути відповідальними за впровадження системи, яка працює на усунення умов, що спричиняють інвалідність; забезпечити особам з функціональними обмеженнями можливості досягнути однакового з іншими співгромадянами рівня життя, в тому числі, й можливості одержати освіту. Міжнародне співтовариство засудило маргіналізацію осіб з обмеженими можливостями здоров'я і зобов'язало уряди країн створити умови для їхнього перебування у звичному соціумі та ін.

Питання міжнародного регулювання прав дітей-інвалідів окреслено в ухваленій у 1989 році Конвенції ООН про права дитини [17]. У 1991 р. Україна приєдналася до країн, що ратифікували цю Конвенцію. Вона ґрунтується на визнанні прав усіх дітей, на пріоритеті загальнолюдських цінностей та гармонійному розвитку особистості, недискримінації дитиниінваліда за будь-якими ознаками. Вперше в історії міжнародного правового законодавства визначено пріоритети інтересів дитини у суспільстві, наголошується на необхідності особливої турботи про дітей-інвалідів. Так, у статті 2 наголошується, що наявність інвалідності у дитини є підставою для захисту від дискримінації, тобто визнається той факт, що проблема інвалідності входить у правозахисне поле [17, с. 46].

Право всіх без винятку дітей на одержання освіти є ключовим положенням цієї Конвенції, оскільки освіта є самоцінною і визнається фундаментальним правом кожної людини. Освітнім правам дітей присвячена стаття 28, де зазначається, що „Держави визнають право дитини на освіту, з метою поступової реалізації цього права на основі надання рівних можливостей вони повинні:

- забезпечити обов'язковою, доступною, безоплатною освітою всіх дітей;

- сприяти здобуттю середньої освіти у різних формах, в тому числі загальноосвітнє і професійне навчання; зробити їх можливими і доступними для кожної дитини, а також розробити відповідні заходи, як-то, впровадження безкоштовної освіти та надання, за потреби, фінансової допомоги;

- зробити здобуття вищої освіти доступною для всіх на основі врахування інтелектуальних здібностей у будь-який доречний спосіб;

- забезпечити доступність освітньої і професійної інформації для всіх дітей;

- вживати заходів для регулярного відвідування школи та зменшення випадків відрахування зі школи” [17, с. 48].

Шляхи реалізації права рівних можливостей на здобуття освіти неповносправними особами та визнання інтегрованого навчального середовища, тобто звичайних масових шкіл, як пріоритетного окреслено в „Стандартних правилах забезпечення рівних можливостей для інвалідів”, що були затвердженні 20 грудня 1993 року на 48 сесії Генеральної Асамблеї ООН [16]. Зокрема, Правило 6.Освіта. засвідчує, що „Держави мають визнавати принципи рівних можливостей в галузі початкової, середньої та вищої освіти для дітей, молоді та дорослих, що мають інвалідність в інтегрованих структурах. Освіта інвалідів має бути невід'ємною частиною системи загальної освіти” [16, с. 47].

В Стандартних правилах забезпечення рівних можливостей було визначено умови, за яких має здійснюватися навчання в інтегрованому середовищі. Це, перш за все:

- навчання у звичайних школах передбачає забезпечення послуг перекладачів та інших відповідних допоміжних послуг. Потрібно гарантувати відповідний доступ та допоміжні послуги, що необхідні для задоволення потреб осіб з різними формами інвалідності;

- відповідальність за освіту інвалідів в інтегрованих структурах мають бути покладені на органи загальної освіти;

- до процесу навчання на всіх рівнях необхідно залучати батьківські громади та організації інвалідів;

- навчанням забезпечити всіх дітей з різними формами та ступенями інвалідності, в т.ч. найтяжчі;

- особливу увагу варто приділяти дітям раннього віку, які є інвалідами, дітям-інвалідам дошкільного віку, дорослим-інвалідам.

Навчання осіб з порушеним розвитком в інтегрованих умовах передбачає, як зазначається у 6 пункті, формування відповідної освітньої політики, розробку науково-методичного та навчального забезпечення:

Для забезпечення інвалідам можливостей навчання у звичайних школах державам необхідно:

а) мати чітко визначену політику, що усвідомлюється і приймається як школами, так і громадськістю в цілому;

б) забезпечити гнучкість навчальних програм, можливості вносити до них доповнення та зміни;

в) забезпечити високоякісними навчальними матеріалами, налагодити постійну підготовку викладачів та надання їм підтримки.

„Стандартні правила забезпечення рівних можливостей для інвалідів” визначають інтегроване навчання пріоритетною формою в здобутті освіти неповносправними, втім, воно не є альтернативою спеціальній освіті на певних етапах освітнього реформування. Так, у пункті 8 та наступних вказується: „У випадках, коли система загальної шкільної освіти все ще відповідним чином не задовольняє спеціальних потреб усіх осіб з порушеннями, можливо передбачити спеціальне навчання. Як відомо, в нинішній час спеціальна освіта в ряді випадків є найбільш прийнятною формою навчання деяких учнів-інвалідів. Зокрема, через особливі комунікативні потреби глухим і сліпоглухим доцільно організувати їхнє навчання в спеціальних школах чи класах. Однак, воно має бути зорієнтоване на підготовку учнів до навчання в системі загальної шкільної освіти. Якість такого навчання має відповідати тим же стандартам і цілям, що і навчання в системі загальної шкільної освіти і бути тісно з ним пов'язаною. Для учнів з порушеннями, як мінімум, виділяти ту ж частку ресурсів на освіту, що і для звичайних учнів” [16, с. 47].

Освітні Правила „Стандартів” визначають, що державам варто прагнути до постійного інтегрування спеціальних навчальних закладів у систему загальної освіти.

„Стандартні правила забезпечення рівних можливостей для інвалідів” слугували правовою основою для розробки подальших шляхів удосконалення системи здобуття освіти неповносправними.

Інноваційна освітня концепція щодо навчання дітей з обмеженими можливостями здоров'я була представлена на Всесвітній Конференції з освіти осіб з особливими потребами: доступ та якість, яка проведена за підтримки ЮНЕСКО в Іспанії, в Саламанці 7-10 червня 1994 року. Концептуальні засади щодо здобуття освіти неповносправними викладено в Саламанкській декларації та Рамках дій щодо освіти осіб з особливими потребами, і мали слугувати основою освітньої політики і практичної діяльності 92 -х держав-учасниць конференції [16].

У Саламанкській декларації вказується, що кожна дитина має унікальні особливості, інтереси, здібності та навчальні потреби і відповідно варто розбудовувати системи освіти і розробляти навчальні програми таким чином, аби брати до уваги широке розмаїття цих особливостей і потреб. Особи, що мають особливі потреби, зазначається в Декларації, повинні мати доступ до навчання у звичайних школах, які мають створити їм умови, використовуючи педагогічні методи, що зорієнтовані в першу чергу на дітей, з метою задоволення цих потреб. Наголошується на тому, що звичайні школи з такою інклюзивною орієнтацією найефективніший засіб боротьби з дискримінаційними настроями, створення доброзичливої атмосфери у громадах, побудови інклюзивного суспільства і забезпечення навчанням усіх.

У зверненні до всіх урядів наголошується, що пріоритетним з точки зору політики та бюджетних асигнувань має бути реформування системи освіти, яке б дало змогу охопити навчанням всіх дітей, незважаючи на індивідуальні відмінності та труднощі; законодавчо визнати принцип інклюзивної освіти, який полягає в тому, що всі діти перебувають у звичайних школах, за винятком тих випадків, коли не можна вчинити інакше; всіляко заохочувати обмін досвідом з країнами, що мають інклюзивну систему навчання; сприяти участі батьків, громад, громадських організацій осіб з неповносправністю в процесах планування та прийняття рішень, що стосуються задоволення спеціальних навчальних потреб; всіляко сприяти розробці стратегій діагностування та визначення особливих потреб у дітей, а також розробляти науково-методичні аспекти інклюзивного навчання; значну увагу варто приділити підготовці педагогів до роботи в системі інклюзивної освіти.

Керівним, основоположним принципом прийнятих „Рамок дій”, стало твердження, що „… школи повинні приймати всіх дітей, незважаючи на їхні фізичні, інтелектуальні, соціальні, емоційні, мовні та інші особливості. До них відносяться діти з розумовими та фізичними вадами, безпритульні і працюючі діти….” [3, с. 9]. Саме школи, як зазначається у цьому документі, мають стати взірцем для суспільства щодо орієнтації на задоволення потреб людей, суспільства, в якому з повагою ставляться до їхніх відмінностей.

У вступі „Рамок дій” вказується, що певна кількість дітей, перебуваючи у школі, стикається зі значними труднощами в навчанні, маючи спеціальні освітні (навчальні) потреби. „Термін „спеціальні навчальні потреби” стосується всіх дітей і молодих людей, потреби яких залежать від різних видів фізичної або розумової недостатності, чи труднощів, пов'язаних з навчанням. Значна кількість дітей стикається з труднощами в навчанні і, таким чином, маю спеціальні навчальні потреби на певних етапах свого навчання у школі” [20, с. 8]. Відповідно навчання, як визначено в Саламанкській декларації, варто адаптувати до потреб дітей, а не „підганяти дітей під незмінні та сталі навчальні умови”. Школи повинні знаходити шляхи для успішного навчання всіх дітей, в т. ч. і з серйозними фізичними чи розумовими вадами, для цього мають бути розроблені педагогічні заходи, зорієнтовані на потреби учнів.

Саме на цих основних визначеннях базується концепція інклюзивної школи, „школи для всіх”. Декларація засвідчила, що упродовж тривалого часу проблеми людей з розумовими і фізичними вадами ускладнювалися обмеженими можливостями суспільства, яке концентрувало основну увагу на недоліках, а не на потенційних можливостях цих осіб.



Розділ 2. Інклюзивна освіта в розвинених країнах світу та країнах пострадянського простору

2.1 Становлення та розвиток інклюзивної освіти в країнах Західної Європи

інклюзивна освіта

Найвищі показники економічного зростання і соціального забезпечення, розвиненості демократичних інституцій, і, відповідно, рівня освіти засвідчують західноєвропейські країни. Саме вони є досить гомогенними у культурно-історичному, світоглядному, морально-етичному, економічно-політичному розумінні. Культурно-історична єдність країн Західної Європи як сталого, прогресивного, цивілізаційного утворення дає змогу досліджувати характерні риси західноєвропейського соціально-педагогічного простору, перш за все, на прикладі країн - лідерів європейського співтовариства. До аналітичного масиву залучено тематичну інформацію про реформування спеціальної освіти в країнах північно-західної, північно-східної Європи, країн Бенілюксу та ін.

Західноєвропейські системи загальної середньої освіти, незважаючи на різноманітність типів та рівнів навчальних закладів, які опікуються освітою, в тому числі, й школярів з обмеженими можливостями, є одним із ключових елементів сучасної європейської моделі соціального устрою, яка виявляється привабливою для країн, що позбулися тоталітарних режимів, наразі й для України, з огляду на завдання та перспективи розв'язання назрілих педагогічних та соціальних проблем.

Відтак, освітянський досвід цих країн, в тому числі пов'язаний з освітою дітей-інвалідів, цілком аргументовано є об'єктом різноаспектного вивчення.

Як засвідчив проведений історико-аналітичний аналіз, в передових країнах Західної Європи, починаючи з 70-х років ХХ-го сторіччя відбувалася перебудова організаційних основ спеціальної освіти, зокрема інтегроване та інклюзивне навчання дітей з особливостями розвитку визначено як основна форма здобуття освіти неповносправними. Соціально-політичні, педагогічні процеси, що відбуваються в нашій країні, актуалізують необхідність проведення порівняльно-теоретичного огляду впровадження інтегрованого та інклюзивного навчання в європейських країнах. Зокрема, визначальними є питання психолого-педагогічного супроводу учнів з особливими освітніми потребами, що перебувають в умовах інтегрованого та інклюзивного навчання. Аналіз досвіду саме цього аспекту спільного навчання дітей з особливостями розвитку та їхніх здорових однолітків має вагому значущість, оскільки саме надання психолого-педагогічної підтримки дітям з обмеженими можливостями здоров'я є найсуттєвішою диференціальною ознакою спеціальної освіти. Тож, досвід інклюзивного навчання в розвинених країнах Західної Європи представляє науковий інтерес.

Італія посідає чільне місце у впровадженні ідей інтегрованого та інклюзивного навчання, оскільки однією з перших серед європейських країн визнала інтегративне та інклюзивне навчання для неповносправних дітей найприйнятнішою формою здобуття ними освіти. За визначенням директора Департаменту Національних досліджень в галузі освітніх інновацій в Італії P. Tortora, Італія у цьому відношенні стала лабораторією для всього світу, оскільки саме латинська культура зорієнтована на визнання автономності та гідності кожної людини” [10, с. 78]. Освітню реформу в країні, яку було проведено у 1972 році, зініціював громадський рух “Демократична психіатрія”. Метою цього громадського об'єднання було досягнення прогресивних змін у психіатричних лікувальних установах, усунення обособлення й ізоляції соціально ненебезпечних осіб з порушеною психікою, які стали в'язнями ізольованих закладів. Учасники цього руху вважали, що виникнення психічних відхилень у багатьох випадках провокується суспільством і школою, в тому числі, і спеціальними навчальними закладами. Тому варто ініціювати зміни, і, перш за все, запровадити шкільну реформу, яка б надала можливість відчути себе повноцінними членами суспільства і людям з психофізичними особливостями. Під тиском громадськості в Італії у 1971році був прийнятий новий “Закон про освіту”, який законодавчо закріпив право батьків на вибір навчального закладу, визначив статус масових шкіл, де навчаються всі діти з проблемами в розвитку, забезпечив державну підтримку щодо здобуття освіти дітям з особливостями психофізичного розвитку. Як зазначає Banathy Bela „Закон затвердив зміни, що наступили у житті, оскільки цього вимагав час” [24, с. 53].

У 1977році були розроблені додатки до ”Закону про освіту”, які визначали, що діти з особливостями розвитку мають ходити до школи поблизу домівки та навчатися в класах разом зі своїми однолітками, наповнюваність класів не може перевищувати 20 чоловік, не більше двох дітей з порушеннями можуть навчатися в такому класі; спеціальні класи в масових школах анулюються; школярі з особливими освітніми потребами мають бути забезпечені кваліфікованою підтримкою з боку педагогів та різнопрофільних фахівців, що працюють з ними за узгодженими програмами, в класах із сумісним навчанням мають працювати спеціальні педагоги разом зі вчителями.

В оновленому „Законі про освіту” 1992 року, у розділі про навчання дітей з особливими потребами, серед пріоритетів визначено роботу щодо взаємодії шкіл з установами різного підпорядкування з метою надання різнобічної допомоги школярам з особливими освітніми потребами різнопрофільними фахівцями, які мають працювати у тісному взаємоконтакті та порозумінні; залучення батьків до процесу навчання дітей з особливостями розвитку тощо.

Дані, які наводить відомий італійський досліджувач Banathy B., засвідчують, що на сьогодні в країні понад 90% дітей з особливостями психофізичного розвитку здобувають освіту в закладах масового типу [24, с. 54]. В освітніх Департаментах провінцій країни функціонують консультативні служби, до складу яких входять різнопрофільні фахівці, адміністратори шкіл, управлінь освіти, представники громадських організацій, за необхідності долучаються представники служб охорони здоров'я. Співробітники цих служб зорганізовують інклюзивне навчання, діагностуючи дітей та визначаючи їхні потреби, надають консультативну та навчально-методичну допомогу педагогам та шкільній адміністрації. У масових муніципальних закладах, як в дошкільних, так і в шкільних, працюють асистенти вчителів, що надають допомогу школярам з обмеженими можливостями здоров'я та разом з педагогом класу відповідають за успішність учнів з особливими потребами. Асистенти вчителів спільно з педагогом складають індивідуальні навчальні плани для кожного учня з особливостями психофізичного розвитку з урахуванням його навчальних потреб, в т.ч. з корекційно-реабілітаційної допомоги, яка в окремих випадках надається поза межами школи в центрах медико-соціальної реабілітації.

В Австрії функціонувала добре відлагоджена система спеціальної освіти, до складу якої входили спеціальні школи для дітей з порушеннями зору та слуху, порушеннями опорно-рухового апарату, інтелектуальними вадами, емоційно-вольовими розладами та комплексними порушеннями розвитку. Як зазначає відомий австрійський вчений в цій галузі H. Walker, з кінця 40-х років до початку 80-х ця система все більше була диференційованою та сегрегаційною [28]. Однак, уже у 80-х роках почали зорганізовуватися громадські співтовариства, до яких входили батьки дітей з особливостями розвитку, вчителі, працівники різних медичних та освітянських установ, які керувалися ідеями рівноправності, в тому числі, і в здобутті освіти. Ці громадські організації виникали стихійно в різних провінціях, однак у 1983 році вони об'єдналися в єдину спільноту і звернулися до Міністерства освіти з пропозиціями щодо проведення експерименту з інтегрованого навчання дітей з особливостями психофізичного розвитку. Міністерство освіти Австрії підтримало цю ідею і виділило кошти та створило робочу групу, яка мала проводити ці експериментальні дослідження. До складу цієї групи увійшли науковці, які працювали в галузі масової та спеціальної освіти, адміністратори та педагоги масових і спеціальних шкіл, фахівці служб допомоги дітям з порушеннями розвитку та представники громадських організацій із числа батьків Розроблена експериментальна програма передбачала апробацію чотирьох моделей інтегрованого навчання, зокрема:

- інтегровані класи. У класі навчалося 20 учнів, четверо з яких мали особливі освітні потреби. Навчання проводили два вчителі, один з яких був вчителем спеціальної школи. Для дітей з особливостями розвитку розроблялася індивідуалізована навчальна програма, яка передбачала надання психолого-педагогічної допомоги;

- взаємодіючі класи. Ця модель передбачала, що учні зі спеціальної школи та їхні однолітки з масової школи будуть проводити спільні заходи, спілкуватися під час позакласної роботи тощо, однак, весь навчальний час проводять окремо;

- малокомплектні класи передбачали наявність спеціального класу в масовій школі у складі шести-одинадцяти учнів. В основному ці класи складалися з учнів із затримкою у розвитку пізнавальних процесів. Навчання таких школярів відбувалося за програмою масової початкової чотирирічної школи, однак, термін навчання подовжувався до шести років.

- звичайні класи, в яких учні з особливими освітніми потребами, їхні батьки та вчителі одержують допомогу від спеціально підготовлених шкільних консультантів.

У 1991році Австрійський Центр експериментальної освіти та шкільного розвитку провів оцінювання всіх чотирьох експериментальних моделей. На думку експертів найбільш дієвою моделлю стали інтегровані класи, модель із залученням шкільних консультантів найкраще себе зарекомендувала у сільській місцевості, не підтвердили очікувань взаємодіючі та малокомплектні класи, від організації яких, в подальшому, взагалі відмовилися. В цілому проведений експеримент з інтегрованого навчання дітей з особливостями психофізичного розвитку було оцінений, як успішний, який дав поштовх до функціонування в країні 290 інтегрованих класів, 24-х взаємодіючих класів, а також для запровадження посад спеціальних педагогів (понад 3200 ставок), які працюють шкільними консультантами.

В освітній системі Австрії функціонують центри спеціальної освіти, які несуть відповідальність за навчання дітей з особливими потребами в масових загальноосвітніх закладах та координують роботу всіх фахівців, задіяних у цьому процесі. Фахівці цих центрів діагностують дітей, консультують вчителів, надають навчально-методичну допомогу спеціальним педагогам та батькам учнів з порушеннями розвитку, проводять семінари та тренінги з підвищення кваліфікації, співробітничають з адміністративними місцевими службами, медичними центрами тощо. Психолого-педагогічну підтримку, в тому числі, певні корекційно-реабілітаційні послуги, учням з особливими потребами в шкільних установах надають спеціальні педагоги, які, головним чином, є штатними працівниками школи. Спеціальні педагоги мають функціональні обов'язки, які визначаються потребами школярів з обмеженими можливостями здоров'я. Ці фахівці можуть бути асистентами вчителів, зокрема вчителів-предметників, консультантами педагогів та батьків. У класі на них покладається відповідальність за навчання учнів з особливостями розвитку, яка поділяється разом з учителем класу. Тимчасову підтримку учням з особливими потребами можуть надавати профільні фахівці з медичних та медико-соціальних установ.

З поміж інших європейських держав Голандію вирізняє своєрідність розвитку системи спеціальної освіти, її поступ характеризується логікою побудови і відсутністю неапробованих варіантів навчання.

Слід зазначити, що у Голландії значне зростання кількості спеціальних установ відбулося наприкінці 40-х років і характеризувалося збільшенням кількості дітей в системі спеціальної освіти та зростанням типів спеціальних шкіл. Дані, що наводить відомий голландський фахівець в галузі спеціальної освіти Raijswaik K. засвідчують, що у 1948 році існувало 7 типів спеціальних шкіл; у 1948 році їхня кількість подвоїлась [19]. Кількість учнів, які потребували додаткових освітніх послуг і мали особливі навчальні потреби, в період з 1948 по 1997 рік збільшилася вп'ятеро (з 24000 у 1948р. - до 120000 - у 1997). Серед них виокремилася чисельна група дітей, які не мали значних порушень розвитку і за умови надання відповідної допомоги могли здобувати освіту у масових навчальних закладах.

Дослідження голандських вчених засвідчують, що до 60-х років ХХ сторіччя голандська освітня політика була спрямована на підтримку дітей з особливостями психофізичного розвитку лише у спеціальних школах [19]. Ця одностороння орієнтація підтримувала поділ освітньої системи: масові школи з відсутністю адекватної допомоги дітям з порушеним розвитком, з одного боку, спеціальні школи для цих дітей - з іншого. Вчені зазначають, що цей поділ призвів до виникнення цілої низки проблем:

- масові школи певною мірою знімали з себе відповідальність за дітей з особливими освітніми потребами, ратуючи за їхнє місце у спеціальних закладах;

- певна частина учнів масових шкіл, у яких не визначалися помітні психофізичні зрушення, теж потребували спеціальних умов та допомоги;

- існування спеціальних шкіл для дітей з проблемами в розвитку провокує негативну тенденцію у суспільстві щодо ізоляції осіб з девіантною поведінкою;

- функціонування закладів сегрегативного типу не відповідає ідеями рівноправності між людьми;

- спеціальна освіта може стати інструментом, який сприяє сегрегативним суспільним установкам.

Зважаючи на визначені проблеми і намагаючись їх розв'язати шляхом розробки інноваційних моделей навчання, було розпочато проведення експерименту в масовій школі м. Амстердама щодо залучення дітей з порушеннями розвитку. Окрім здорових дітей з мікрорайону, в якому знаходилася школа, 35% складали учні з особливими потребами, які направлялися протягом року з інших шкіл міста. Цю школу визначили як альтернативу спеціальному закладу. Школа мала 12 класів по 40 учнів, не одержувала ніякої додаткової (фінансової, навчально-методичної чи кадрової) підтримки. Педагогічний колектив поділяв ідею, що за рахунок самовідданої праці та ентузіазму вчителів та батьків можливо досягти певних успіхів у сумісному навчанні, керуючись принципами рівноправності та безбар'єрності. Однак, проведене через певний час оцінювання навчальних знань, умінь і навичок продемонструвало невідповідність одержаних знань потенційним можливостям як учнів з особливостями психофізичного розвитку, так і здорових учнів.

Оцінюючи проведений експеримент з точки зору сучасного бачення шляхів розв'язання проблем сумісного навчання, то це був класичний приклад так званої „механічної інтеграції”, коли, де-юре, реалізовувалося право на здобуття освіти, однак, де-факто воно порушувалося.

Важливим видається той факт, що у Голандії, паралельно з проведенням означеного експерименту, проводилися наукові дослідження, які виявили, що 20% учнів масових шкіл потребують додаткової спеціальної допомоги, оскільки, хоч і не мають визначених психофізичних порушень, однак вирізняються з поміж однолітків певними особливостями. Саме для цих дітей, в першу чергу, були створені „служби шкільного консультування”, до складу яких входили психологи, спеціальні педагоги, соціальні працівники, шкільні методисти. Спеціалісти цих служб проводили обстеження дітей, корекційну роботу в позаурочний час, надавали консультаційні послуги, проводили просвітницьку роботу серед батьків.

Сьогоденна ситуація в системі освіти Голандії характеризується регіональною різноваріантністю надання освітніх послуг дітям з особливостями психофізичного розвитку. Батькам надається право вибору освітнього закладу для своєї дитини, однак відбувається це після детального обстеження дитини спеціалістами і визначення її соціальних й навчальних потреб. Голандська система освіти зазнала докорінного реформування, яке призвело до паралельного та повноправного функціонування різних типів навчальних закладів (спеціальних та масових) в єдиній системі. Відповідно, основною моделлю надання психолого-педагогічної підтримки дітям з особливими потребами є підтримка з боку функціонуючих спеціальних установ. Саме фахівці спеціальних навчальних закладів виступають основними консультантами-помічниками в наданні спеціальної допомоги як учням з особливими потребами, так і вчителям масових шкіл, що їх навчають. За наявності у масовій школі значної кількості дітей, які потребують особливої уваги, у штат навчального закладу зараховується спеціальний педагог, який опікується дітьми з особливими потребами, надає консультативну допомогу їхнім батькам та вчителям.

2.2 Становлення та розвиток інклюзивної освіти в країнах Північної Америки

У Сполучених Штатах Америки, в країні із загальновизнаним демократичним облаштуванням та законодавчим дотриманням прав людини, концептуальні підходи до ідеї „Освіта для всіх” виникли у результаті тривалої боротьби демократичних сил проти расизму та расової сегрегації, яка панувала в американському суспільстві і мала глибоке історичне коріння. Розвиток демократичних тенденцій закономірно призвів до перенесення ідей расової інтеграції на проблеми осіб з порушеннями розвитку, які перебували на той час в системі соціальної сегрегації. 70-ті роки ХХ ст. ознаменувалися кількома гучними судовими позивами, у яких обстоювалося право на освіту людей з обмеженими можливостями здоров'я у системі загальної освіти. Ці позиви були задоволені і сприяли виробленню відповідних законодавчих актів. Після прийняття у 1975 році Державного Закону (Individuals with Disabilites Education Act) 94-142, який засвідчив право на одержання освіти без обмежень всіх без винятку осіб, в тому числі і дітей з особливостями розвитку, в країні почала активно впроваджуватися система інтегрованого та інклюзивного навчання. Втім, варто зазначити, що в США децентралізована система освіти і кожен штат має свою освітньо-правову базу, якою керуються управлінські освітні структури.

За теорією „винятковості„ дитяча популяція, незважаючи на своє різноманіття, в основному має нормальні або, так звані, середні показники розвитку, в тому числі і навчальні здібності. Однак, певна кількість дітей має відмінні від середніх показники, а, відповідно, з педагогічної, соціальної або медичної точок зору, ці діти характеризуються як ті, що мають особливі потреби. До їх числа входять діти, які мають як виняткові здібності або таланти, так і діти з фізичними, психічними, соціальними відмінностями.

В теорії “винятковості” сам термін “винятковість” використовується для позначення помітного відхилення від середніх показників, з точки зору фізичних, інтелектуальних або поведінкових характеристик. Це подвійне поняття, яке може вказувати як на помітні переваги, так і на значущі недоліки. Винятковість визначається в кожній з трьох основних сфер людської життєдіяльності: когнітивній, фізичній і соціально-емоційній.

За даними американських вчених (Polloway K., Kolberg L.) складні когнітивні порушення діагностуються приблизно у 1% дітей [26].

Діти зі зниженою здатністю до научуваності, найбільш різнорідна група.

За статистичними даними Департаменту державних шкіл США саме ця група учнів складає дві третини школярів з особливими потребами [26]. Ці діти характеризуються за чотирма основними параметрами:

- невідповідністю загальної академічної успішності, яка значно нижча за прогнозовану, на основі визначення за допомогою IQ інтелектуальних можливостей,

- парціальною неуспішністю, академічні досягнення різняться від рівня найвищого ступеня до найнижчого;

- стійкими проблемами у формуванні навичок читання та рахунку;

- відсутністю значних порушень зору, слуху та інтелекту.

Теорія „винятковості” та нормативно-правова основа, якою стали Державний Закон США 94-142 й Акт про навчання осіб з порушеннями, сприяли впровадженню інклюзивного навчання у Сполучених Штатах Америки. Закон надавав неповносправним дітям основні гарантії:

- здобуття освіти в “середовищі з мінімальними обмеженнями”;

- безкоштовні та адекватні освітні послуги;

- правове забезпечення навчання та справедливе оцінювання;

- навчання за індивідуальним навчальним планом.

Однією з моделей є спеціальна школа-інтернат, де діти в вадами зору здобувають освіту, таке навчання переважно відбувається в сільській місцевості, де проживає незначна кількість людей на великій території. Варто зазначити, що, незважаючи на принципи децентралізації в освітній політиці, у кожному штаті країни є спеціальні школи-інтернати. В спеціальних школах-інтернатах переважно проживають сліпі діти-сироти, діти слабозорі мають змогу навчатися і в спеціальних класах масових шкіл, які знаходяться поблизу, одержуючи реабілітаційні послуги в спеціальній школі. Саме спеціальні школи-інтернати виконують функції ресурсних центрів з навчально-методичної та реабілітаційної роботи в певній місцевості.

Навчаючись в масових школах учні з порушеннями зору можуть одержувати спеціальні освітні послуги в кабінетах корекційно-розвивальної роботи, де з ними працюють відповідні спеціалісти із штатного персоналу школи, або ця допомога надається фахівцями з консультаційних центрів, які функціонують, як окремі установи при державних департаментах освіти.

Резюмуючи вищевикладене, зазначимо, що розроблена педагогічна теорія „винятковості” має глибоке соціально-суспільне підґрунтя, цілком закономірно, що виникла вона саме в США, країні з найбільш широким розмаїттям національних, етнічних та расових відмінностей, що варто враховувати, та сформованим громадянським суспільством, яке, в цілому (на загал), розвивається без тоталітарних ідеологічних упереджень. Саме ця сучасна теорія стала філософією інклюзивного навчання, оскільки визнає та враховує відмінності між людьми за будь-якою ознакою і зорієнтована на задоволення потреб, що мають різне підґрунтя та виникли за різних обставин.

Принципово важливу увагу в дослідженні нами було приділено вивченню питань навчання дітей з особливостями психофізичного розвитку ще в одній країні Північної Америки - Канаді, досвід реформування освітньої галузі якої має неабияке значення з точки зору забезпечення рівного доступу до якісної освіти.

Канадська освітня система, як зазначають вчені Renshaw P.D.,Asher S.R., Andrews J. and Lupart J. ніколи не залишилась осторонь тих процесів, що проходили в освіті Сполучених Штатів Америки [27]. Однак, освітня система Канади має певні національні особливості, що зумовлюють відмінності перебігу освітнього реформування. Історичні факти засвідчують, що, починаючи з часів Конфедерації (об'єднання Канади) у 1867 році, кожен штат країни мав своє законодавство в освітній галузі. Це сприяло абсолютній автономності у визначенні освітньої політики, втім ця автономність збережена до сьогодні, що значно ускладнює узагальнений аналітичний огляд та окреслення національних освітніх перспектив. За визначенням Andrews J., Lupart J. значний вплив церкви, особливо на ранніх етапах становлення освітньої системи в Канаді, є відмінністю, що певною мірою зумовила її подальший розвиток [22].

...