Дослідження інклюзивної освіти у світі

Саме під лоном церкви по всій країні на благодійних засадах були зорганізовані перші притулки для безпритульних, калік та дітей-інвалідів. Цей період в ранній історії Канади стосовно ставлення до осіб з обмеженими можливостями характеризується, як повне їх виключення із суспільного життя, в тому числі й з освітньої системи.

Інституціоналізація стала основною ознакою в розвитку освітньої системи у Канаді в наступному історичному періоді. В деяких провінціях були зорганізовані спеціальні школи переважно для дітей з вадами слуху, зору та руховими порушеннями (Школа для глухих у Вінніпегу, Школа для сліпих в Галіфаксі та. ін.). За визначенням Cooper C., McEvoy M.A: „Медична модель стала основоположною в піклуванні про дітей з обмеженими можливостями здоров'я та їхньому навчанні” [25].

У цей період почала зорганізовуватися система освіти по всій країні. На початку ХХ сторіччя посилились сегрегаційні установки у суспільстві, значно збільшилася кількість спеціальних шкіл для дітей з різними видами порушень, у масових навчальних закладах відкривалися спеціальні класи для школярів з особливостями розвитку. Типовою, за визначенням Lupart J., була ситуація, за якої батьки, що проживали в Західній Канаді, віддавали дитину до спеціальної школи-інтернату, що знаходилася у Галіфаксі, на сході країни [22].

Винятковий вплив на зміну концептуального бачення системи здобуття освіти дітьми з особливостями розвитку, як зазначають Andrews J., Lupart J. мали та теорія нормалізації, чисельність прихильників якої зростала у всьому світі, в тому числі, загальні тенденції деінституалізації в суспільстві і в Канаді [22].

Варто зауважити, що зважаючи на те, що Канада є країною економічно розвиненою та стабільною, вирішення питань фінансового розподілу коштів між спеціальною та масовою освітою не слугувало серйозним гальмівним фактором у просуненні ідей інтеграції, вочевидь, цим пояснюються ті короткотривалі терміни, за які система спеціальної освіти зазнала докорінного реформування.

Удосконалення діагностичних методик, відхід від сталих, уніфікованих методів визначення категоріальності дітей, орієнтування на визначення потреб дитини з особливостями розвитку призвело до визнання розмаїття дитячої популяції. Категоріальність, за якою визначалися особливі потреби у дітей, у цей період зросла з 15-ти до 20-ти, а кількість дітей з особливими потребами, зокрема у провінції Альберта, більш аніж у три рази.

Підсумовуючи зазначене, варто наголосити, що Канадська система освіти більш аніж за триста років функціонування пройшла складний шлях - від повного виключення (ексклюзії) осіб з особливостями розвитку з системи навчання до повного визнання та прийняття особливостей цих осіб, усвідомлення необхідності задоволення їхніх освітніх потреб та створення для цього відповідних умов. Повне включення (інклюзія) є насьогодні основною тенденцією розвитку освіти в Канаді. Теорія винятковості, яка слугує основою інклюзивного навчання, базується на визнанні розмаїття людського загалу, орієнтації на задоволенні потреб, а не визначенні (фіксації) порушень у дітей, як стримуючого фактору їхнього розвитку та неможливості повноцінного навчання. Саме тому особливі потреби визначаються і у дітей з порушеннями психофізичного розвитку, і у дітей обдарованих та талановитих, як у різноманітної, проте, єдиної спільноти людей.

Висновок

Інклюзивна освіта - це закономірний етап розвитку освітньої системи, який пов'язаний з переосмисленням суспільством і державою ставлення до осіб з обмеженими можливостями здоров'я, з визначенням їхнього права на одержання рівних з іншими можливостей.

У реальному часі і просторі цей педагогічно керований процес набуває специфічних ознак і форм реалізації в окремих спільнотах, країнах і регіонах, маючи при цьому всезагальні гуманітарні витоки і спрямованість. Інклюзивна освіта як наукова категорія і як педагогічний процес, що практично розпочався, позначена суттєвим науково-пошуковим змістом і значенням для педагогіки.

Інклюзивна освіта являє собою закономірний і логічний варіант трансформації інститутів загальної і спеціальної освіти, виступає одним із основних інститутів соціальної інтеграції. Реалізація технологій освітньої інтеграції дозволяє узгодить протиріччя між рівними правами осіб з обмеженими можливостями у виборі життєвого шляху, форми освіти, освітніх послуг і фактичною нерівністю можливостей різних соціальних груп (здорових людей і людей з відхиленнями розвитку) в реалізації цих прав.

Сучасна зарубіжна педагогіка, виходячи із загальних принципів інтеграції та інклюзивної освіти, яка сформувалися на основі майже півстолітнього досвіду, має сьогодні цілком конкретну шкалу показників та визнається країнами з розвинутою системою інтеграції, за допомогою якої можна зрівняти й оцінити наявність та рівень розвитку інтеграційних процесів у різних країнах. В основі представлених досліджень лежить досвід і методична база різних дисциплін: спеціальної й корекційної педагогіки, психології навчання й розвитку, соціальної психології, психології особистості, навчання дорослих. Цей факт свідчить про те, що інклюзія вимагає комплексного міждисциплінарного підходу із залученням досвіду багатьох науковців.

Список використаних джерел

1. Акопов Г. В. Социальная психология образования. - М.: Флинта, 2000. - 295 с

2. Аналитические материалы Комитета ООН по правам ребенка. Российские НПО и права детей в России. - М., 2000. - 245с.

3. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание: Пер. с англ. - М., 1986. - 176 с.

4. Бех І.Д. Виховання особистості. - К.: Либідь, 2003. - кн. 1: Особистісно орієнтований підхід: теоретико-технологічні засади. - 280 с.

5. Бібік Н.М. Громадянська освіта. 4 Клас. Навчальна програма для 4- річної початкової школи // Початкова школа - 2003, - №2. - С. 5-6.

6. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. - Спб.: Питер, 2003. - 299 с.

7. Бут Т.И. Политика включения и исключения в Англии: в чьих руках сосредоточен контроль / Социальная эксклюзия в образовании. - М., 2003. - С. 17-25.

8. Бєлєнька Г. Стратифікація суспільства та діти в ньому // Дошкільне виховання. - 2005. - №6. - С. 10-12.

9. Выготский Л.С. Принципы воспитания физически дефективных детей // Основы дефектологии. - С-П, М.: Изд-во «Лань» 2003. - С.-96. С. 127 дис

10. Лещинская Т.Л. Организация и содержание коррекционноподдерживающих занятий // Интегрированное обучение и воспитание в условиях общеобразовательных учреждений. - Минск, 1998. - С. 61-77.

11. Локшина О.І. Контроль та оцінка успішності учнів у школах Західної Європи. - Київ: КМПУ ім. Б.Д. Грінченка, 2002. - 31 с

12. Лошаков И.И., Ярская-Смuрнова Е.Р. Интеграция в условиях дифференциации: проблемы инклюзивного обучения детей-инвалидов // Социально-психологические проблемы образования нетипичных детей. Саратов: Изд-во Педагогического института СГУ, 2002. - С.15-21.

13. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция. - М.: Просвещение, 1992. - 95 с.

14. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция. - М.: Просвещение, 1992. - 95 с.

15. Права людини в Україні: Ін форм.-аналіт. бюл. Вип..18.-К., 1997-1998.- 200с.

16. Про підсумки проведення в Україні у 2003 році Року людей з інвалідністю щодо забезпечення соціальних, економічних, правових і конституційних гарантій у сфері соціального захисту та реабілітації інвалідів. Матеріали парламентських слухань у Верховній Раді України 10.03.2004 року. - Київ: Парламентське видавництво, 2004. - С. 27

17. Проблемы детской инвалидности в переходный период в странах СНГ и Балтии -Детский фонд Организации Обьединенных наций (ЮНИСЕФ), 2005. - 70с.

18. Программа объединения «Жизненная помощь» - М.: БелАпди, 1996.- 48 с.

19. Саламанская декларация. Рамки действий по образованию лиц с особыми потребностями, принятые Всемирной конференцией по образованию лиц с особыми потребностями: доступ и качество. Саламанка. Испания, 7-10 июня 1994г. - К., 2000. - 21 с.

20. Сводина В.Н. Интегрированное воспитание дошкольников с нарушением слуха // Дефектология. - 1998. - №6. - С. 38-41.

21. Шматко Н.Д. Интегрированный подход к обучению детей с нарушениями в России // дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении. - М., 2005. - С. 92-96.

22. Bailey, D. Working with families of children with special needs. Washington D.C, 1994 - 56p

23. Ballarin Ch., Errea E., Souques M., Theabault J. Ethique et enseignement en Europe // Revue internationale d'education. - 1995. - №5. - P. 51-65.

24. Bronfenbrebber U. / The Ecology of Human Development. Cambridge, MA: Harvard University. - 1979 - 57 p.

25. Davern L. Listening to parents of children with disabilities. Educational Leadership 53 (5), 1996. - P. 61-63.

26. Lepofsky M.D. A report card on the Charter's Guarantee of Equality to Persons with Disabilities After 10 Year - What Progress? What prospects? - National Journal of Constitutional Law. - 1997. - № 7. - P. 263-241.

27. Shea Т.М., Bauer А.М. Аn Introduction to special Education. А Social systems perspective. 2nd edition. Madison, 1997. - 167 p.

28. Weiss J.R. Learned helplessness in black and white children identified by their schools as retarded students. - Psychology in the Schools. - 1981. - № 28. - P. 165-171.

Размещено на Allbest.ru