Розвиток слухового сприймання та вимови у дітей з вадами слуху в умовах дошкільного навчального закладу та початкової школи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Управління освіти і науки Волинської обласної державної адміністрації

Луцький педагогічний коледж

Курсова робота з сурдопедагогіки

Розвиток слухового сприймання та вимови у дітей з вадами слуху в умовах дошкільного навчального закладу та початкової школи

студентки 4-В курсу спеціальності

5.01010201 «Початкова освіта»

Назарук Ольги Сергіївни

Науковий керівник:

викладач сурдопедагогіки

Дмитрієва Світлана Анатоліївна

ЛУЦЬК 2014

ЗМІСТ

діти слух вада мовлення

• Вступ
• Розділ 1. Теоретико-педагогічні основи розвитку слухового сприймання та вимови у дітей з вадами слуху
• 1.1 Роль слуху в розвитку дитини
• 1.2 Зміст, завдання та задачі РСС та вимови у дітей із вадами слуху
• 1.3 Основні причини порушення слуху та проблеми компенсації глухоти
• 1.4 Класифікація вад слуху у дітей
• 1.5 Проблеми компенсації глухоти
• 1.6 Дидактичні та методичні принципи РСС та вимови
• 1.7 Робота з батьками
• 1.8 Технічне та методичне забезпечення роботи
• Розділ 2. Особливості роботи з РСС та вимови у дітей з вадами слуху в умовах дошкільного навчального закладу та початкової школи
• 2.1 Методика РСС та вимови: робота над мовним диханням, голосом, звуками мови
• 2.2 РСС та вимови на індивідуальних та фронтальних заняттях
• 2.3 Експериментальна частина
• Висновки
• Список використаної літератури
• Додатки



ВСТУП

Проблема розвитку мовлення дітей з порушеннями слуху -- одна з найскладніших проблем сурдопедагогіки. Вона завжди була в центрі уваги науковців. Бачення шляхів її розв'язування змінювалося відповідно до накопичення практичного досвіду, нових наукових розробок у галузі психології дітей з порушеннями слуху, методиці навчання мови і мовлення, технічних розробок тощо.

Актуальною проблемою спеціальної педагогіки та психології є раннє виявлення порушень та рання допомога розвиткові й вихованню дітей із вадами слуху. Так, систематична і цілеспрямована сурдопедагогічна робота з дітьми із вадами слуху, розпочата з перших місяців життя, має спрямовуватися на те, щоб у майбутньому діти знайшли своє місце у широкому, складному й суперечливому світі. Не лише рік чи місяць, а й тиждень визначає певні зрушення у змісті та характері розвитку дитини. Діти зі зниженим слухом, як і діти з неушкодженою слуховою функцією, не можуть жити у безладі, вони намагаються пізнати навколишній світ та свої зв'язки з ним. Вони прагнуть ознайомитися з умовами життя та його основними законами - природними, предметними, соціальними. З часом, дітям належить навчитися існувати відповідно до цих законів, а не всупереч їм. І ось тут основне призначення дорослого - допомогти дитині з порушеною слуховою функцією жити від народження у злагоді із довкіллям та із собою як активному суб'єкту життєдіяльності.

Слухо-мовна реабілітація нечуючих і слабочуючих дітей протягом декількох десятиліть являється однією з головних проблем корекційної педагогіки, особливо сурдопедагогіки.

Актуальність даної проблеми посилюється у зв'язку з тим, що зниження слуху тягне за собою затримку мовного розвитку дітей, обумовлює виникнення дефектів вимови, негативно впливає на розвиток мислення і загальний розвиток дітей із вадами слуху.

Про необхідність ранньої допомоги для розвитку соціальних, когнітивних і мовних навичок дітей із порушеннями слуху йдеться у дослідженнях багатьох науковців. Зокрема Робіншоу, Апуццо і Йошінага-Ітано, Т. Пелимська, Н. Шматко, В. Литвинова, Б. Жук зазначають, що розвиток дітей зі зниженим слухом, в тому числі й мовленнєвий розвиток, може відповідати граничній нормі за умови раннього слухопротезування та ранньої сурдопедагогічної допомоги - до завершення перших шести місяців життя дитини.

Навколо питань, пов'язаних з навчанням мовлення дітей з порушеннями слуху, уже понад чотири століття точаться жваві дискусії в усьому сурдопедагогічному світі. Цій проблемі присвячено найбільше наукових розробок у сурдопедагогіці, їй приділяється багато уваги і відводиться чимало часу в практиці навчання дітей з порушеннями слуху. Проте вона й донині не вважається остаточно розв'язаною. Пильність до цієї проблеми не є випадковою. Адже, за висловленням Л. Виготського, «у проблемі мовлення як у фокусі сходяться всі питання розвитку нечуючої дитини. Це є насправді проблема проблем сурдопедагогіки». Значущість цього питання та його нерозв'язаність визначили актуальність тематики нашої роботи.

Зважаючи на актуальність даної проблеми, ми обрали наступну тему курсового дослідження: «Розвиток слухового сприймання та вимови у дітей із вадами слуху в умовах дошкільного навчального закладу та початкової школи».

Об'єкт дослідження - навчально-виховний процес у дошкільному навчальному закладі та початковій школі.

Предмет дослідження - розвиток слухового сприймання та вимови у дітей з вадами слуху.

Мета дослідження - обґрунтувати особливості розвитку слухового сприймання та вимови у дітей з вадами слуху, розглянути різні технології навчання словесного мовлення дітей, які застосовувались у минулому і є в сучасній практиці навчання.

Згідно з метою і предметом дослідження було визначено такі завдання:

1) вивчити зміст та основні завдання роботи з розвитку слухового сприймання та вимови у дітей з вадами слуху;

2) з'ясувати основні причини порушення слуху та проблеми компенсації глухоти;

3) дослідити особливості роботи з розвитку слухового сприймання у дітей з вадами слуху в умовах дошкільного навчального закладу та початкової школи.

Методи дослідження. Для розв'язування поставлених завдань використано такі методи наукового дослідження: теоретичний аналіз наукових літературних джерел, синтез, узагальнення, порівняння, абстрагування, конкретизація, моделювання, спостереження, бесіда.

Структура дослідження. Курсова робота складається із вступу, двох розділів, висновків, списку використаної літератури. Список використаних джерел включає 27 найменувань. Робота викладена на 57 сторінках друкованого тексту.



РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИКО-ПЕДАГОГІЧНІ ОСНОВИ РОЗВИТКУ СЛУХОВОГО СПРИЙМАННЯ ТА ВИМОВИ У ДІТЕЙ 3 ВАДАМИ СЛУХУ

1.1 Роль слуху в розвитку дитини

Роль слуху в розвитку дитини очевидна. Без слуху неможливе сприймання мови. Слухаючи мову, дитина вчиться орієнтуватися в оточуючому світі. Вона пізнає предмети, дивлячись на них, торкаючись до них, прислуховується до звуків. Дитина спостерігає рухи та дії оточуючих його людей та тварин, зміни в оточуючій дійсності; по мірі своїх можливостей співставляє та усвідомлює оточуюче за допомогою органів чуття.

Ів цьому складному процесі усвідомлення дійсності виняткову роль відіграє мова. Ще задовго до того, як дитина навчиться питати та розуміти відповідь оточуючих, вона чує мову близьких. Задовго до того, як дитина сама навчиться говорити, вона засвоює значення багатьох слів, звернених до неї. Вже на початку другого року життя дитина починає розуміти елементарну мову та пов'язує її з оточуючими предметами та явищами. В подальшому завдяки слуху вчиться ставити питання та відповідати на них, самостійно висловлювати свої думки, вимоги та прохання. Спочатку дитина говорить окремі слова, потім фрази, і на кінець - володіє мовою, яка дозволяє їй щось розповісти. Щоб оволодіти вимовою слів, дитинна повинна оволодіти рухами мовного апарату. Щоб правильно використовувати в своїй мові слова, дитина за допомогою слуху повинна обов'язково засвоїти, з яких звуків воно складається, а також їх послідовність. Ми знаємо, що дитина спочатку засвоює найбільш доступні її слуху звукові комплекси. Зазвичай це така частина слова, яка стоїть під наголосом.

Як правило, дитина чує не тільки мову оточуючих, але і власну. Це дозволяє контролювати її та порівнювати з мовою дорослих. Розвиток мови дитини обов'язково передбачає накопичення запасу слів в процесі мовного спілкування з оточуючими. Мовна практика дитини за допомогою слухового сприймання створює умови для розуміння значення все більшої кількості слів. Сприймання мови за допомогою слуху дозволяє співвідносити слова з тими предметами, які вони означають. Дитина сама вчиться називати всі оточуючі її предмети та дії, їх ознаки; вчиться висловлювати свої бажання, скарги, переживання.

Тепер уявіть собі дитину, яка втратила слух у перші роки свого життя, коли він служив не стільки для спілкування, скільки для засвоєння перших звуків, слів та фраз. Коли дитина не чує мовних звуків чітко і постійно, то повторені слова кожний вона сприймає їх по іншому, не пов'язує з предметами, тому не розуміє та не запам'ятовує. Ще важче нечуючій дитині навчитися вимові звуків та слів, виявляється неможливим достатнє накопичення словникового запасу. Нечуюча дитина не може самостійно оволодіти мовою, рухами артикуляційного апарату, які необхідні для чіткої вимови звуків. Тільки при спеціальному навчанні дітей з вадами слуху можливо досягти успіху. Також дуже важливим є мовне середовище, в якому знаходиться нечуюча дитина. [ 1; 5; 8]

Таким чином, на загальний розвиток дитини з порушеннями слуху впливають такі чинники: стан слуху, рівень розвитку мовлення, її індивідуальні особливості, спеціально організоване навчання. Особлива роль належить слуху як загалом, так і в мовному розвитку.

1.2 Зміст, завдання та задачі РСС та вимови у дітей з вадами слуху

Одним з найважливіших завдань школи для нечуючих і слабочуючих дітей є формування слухового, слухо-зорового сприймання мови. Для реалізації поставленого завдання необхідно посилити роль слухового компоненту в слухо-зоровому сприйманні мови. Це може відбуватися в умовах ціленаправленої, спеціально організованої діяльності по розвитку слухового сприймання в навчально-виховному процесі школи.

Слухо-мовна реабілітація нечуючих і слабочуючих дітей протягом декількох десятиліть являється однією з головних проблем корекційної педагогіки, особливо сурдопедагогіки [7; 11].

Актуальність даної проблеми посилюється у зв'язку з тим, що зниження слуху тягне за собою затримку мовного розвитку дітей, обумовлює виникнення дефектів вимови, негативно впливає на розвиток мислення і загальний розвиток дітей із вадами слуху.

Головним завданням розвитку слухового сприймання є вироблення у дітей з порушеним слухом навичок сприймання усної мови на слухо-зоровій та слуховій основі; оволодіння ними мови, як засобом спілкування.

Задачами роботи по РСС є:

- розвиток залишків слуху дитини в процесі ціленаправленого навчання, сприймання на слух мовних і немовних звучань;

- створення і вдосконалення якісно нової слухової, слухо-зорової основи сприймання усної мови;.

- збагачення уявлень дітей з вадами слуху про звуки оточуючого світу [13].

У зміст роботи по РСС дітей входить:

- навчання відчуття немовних та мовних сигналів при постійному збільшенні відстані від джерела звуку (вироблення умовної рухової реакції на звук);

- сприймання звуків навколишнього світу;

- розрізнення на слух немовних і мовних сигналів: відмінність у звучанні іграшок, визначення кількості, довготи, гучності, висоти звуку, ритму звучань;

- сприймання на слух мовного матеріалу: звуконаслідування слів і словосполучень, фраз, текстів. [ 14; 15 ]

У зміст роботи по навчанню вимови входить робота над:

- мовним диханням;

- голосом;

- звуками та складами;

- словами і фразами.

Інтенсивна систематична робота з формування та розвитку слухової функції є однією з головних умов, що дає змогу наблизити розвиткові процеси дитини зі зниженим слухом, зокрема, і мовленнєвий розвиток до аналогічних розвиткових процесів чуючої дитини. За допомогою сурдопедагога та батьків довкола дитини створюються умови, що мають сприяти її повноцінному розвитку. Належну увагу слід приділяти зростанню кількості, різноманітності й складності зовнішніх впливів, зокрема мовленнєвих, немовленнєвих та музичних звуків [2; 4; 6].

Розвиток слухової функції залежить від того, в який період життя дитини розпочато сурдопедагогічну роботу: у першому чи другому півріччі життя, на другому році життя чи пізніше. Це пов'язано з особливостями дозрівання провідних шляхів аналізаторних систем. Беззаперечною є закономірність: чим раніше дитина потрапляє у світ звуків, тим природнішим буде процес формування її пізнавальної діяльності. Тому заняття, розпочаті в період фізіологічного дозрівання слухового аналізатора, а саме в перше півріччя життя дитини, будуть найрезультативнішими. Так, ранній інтенсивний педагогічний вплив допомагає скерувати розвиток нечуючої дитини у русло природного розвитку.

Довгий час вважалося, що сурдопедагогічні (корекційні) заняття з розвитку слухового сприймання з дітьми зі зниженим слухом варто розпочинати у віці двох-трьох років, поряд з формуванням вимови. Нині доводиться хибність цієї думки. Так, ранній розвиток слухового сприймання не має на меті посадити дитину за стіл і працювати з нею в інтенсивному навчальному режимі. Специфіка слухової роботи полягає насамперед не в повідомленні нових знань, а в розвитку визначених, природно закладених умінь та навичок.

Робота з розвитку слухового сприймання розглядається у контексті загальної системи розвитку дітей зі зниженим слухом і передбачає правильну, раціональну організацію діяльності дитини в період її активності вже з перших місяців життя. [17; 18]

Заняття з дітьми раннього віку доцільно організовувати в умовах сім'ї під безпосереднім наглядом сурдопедагога. Саме сурдопедагог визначає, на якому етапі розвитку перебуває дитина (що дитина вміє, що повинна вміти, чого її слід навчити), ознайомлює батьків із загальними та спеціальними прийомами роботи з дітьми, визначає хід та особливості індивідуальної роботи з малюком. Кожне заняття має бути попередньо сплановане і підготовлене. Варто чітко визначати мету заняття, тобто усвідомлювати, чого саме навчати, які вміння і навички розвивати у малюка зі зниженим слухом. Відповідно до мети добирається матеріал до заняття: іграшки, малюнки, таблички, мовленнєве та музичне оформлення тощо. Дитині слід пропонувати різноманітні за змістом та формою вправи. Під час заняття дитина, як і дорослий, який працює з нею, має бути активною і не відволікатись на сторонні справи. Важливо з перших днів сформувати у неї позитивне ставлення до занять. Цьому сприятимуть зацікавленість, заохочення, похвала та вміння батьків долати труднощі й радіти кожній перемозі разом із дитиною.

Успіх сурдопедагогічної роботи з новонародженими з порушеннями слухової функції залежить від повноцінного емоційно-позитивного і мовленнєвого спілкування з ними. Навчання будується на основі усного мовлення, яке, в свою чергу, є зразком наслідування для дитини з вадами слуху. Тому мовленнєве оточення дитини має бути виразним, роздільним, розмовної гучності, нормального темпу, без звукових недоліків. Саме на основі спілкування з дорослими у дитини формуються навички сприймання, розуміння та відтворення мовлення. [6; 19 ].

Впродовж перших трьох місяців життя у дитини розвивається слухове і зорове зосередження. Тому з перших місяців варто подбати про забезпечення малюка різноманітними зоровими і слуховими враженнями. У цьому віці формується вміння дослухатися до різних мовленнєвих і немовленнєвих звуків. Дорослим слід постійно розмовляти з дитиною, називати малюка на ім'я, озвучувати свої дії, привертати увагу до себе та до змін, що відбуваються довкола.

Основним засобом впливу на дитину із вадами слуху на початку та впродовж всього навчального процесу залишається забезпечення її різними слуховими, зоровими, тактильними враженнями. Пізніше діти здатні самостійно відтворювати звуки в стані спокою. Варто постійно спонукати дитину до звукового наслідування як засвоєних звуків, так і нових. Під час формування слухового зосередження окрім голосу використовують іграшки, звучання яких під силу слуху дитини. Малюка вчать стежити поглядом за іграшкою під час її звучання.

Наступним на цьому етапі роботи є впровадження спеціальних вправ, спрямованих саме на розвиток слухової функції, зокрема розвиток уміння локалізувати звук, диференціювати звучання іграшок, розрізняти чоловічий і жіночий голоси. Головним слуховим подразником залишається розбірливе, емоційно виражене мовлення дорослого. [7; 10]

Дитина має перебувати в умовах, що дають можливість їй повною мірою сприймати на слух звернене до неї мовлення. У деяких випадках це забезпечується за рахунок простого наближення мовця до вуха малюка. Підсилення звучання мовлення в такий спосіб є недоречним під час роботи з дітьми, котрі мають значне зниження слуху. Також це ускладнює розвиток пізнавальних можливостей, інколи створює певний дискомфорт для малюка. За відсутності медичних протипоказань до звукопідсилення, варто слухопротезувати дитину. На сьогодні це можна зробити вже у віці трьох місяців; фахівці радять слухопротезувати дитину двома апаратами завушного типу. За відсутності слухових апаратів більшість малюків не можуть чути власний голос, а відтак і контролювати його та експериментувати з ним.

Індивідуальними слуховими апаратами доцільно користуватися постійно, упродовж усього дня. Під час прогулянок слухові апарати дають змогу дитині почути звуки навколишнього середовища. До апаратів дитину привчають поступово, щодня збільшуючи час перебування в них. Щоб якось відволікти малюка, зацікавте його іграшкою, організуйте гру. Якщо дитина постійно плаче в апаратах чи намагається їх зняти, варто звернутися до фахівця, щоб з'ясувати причину дискомфорту й усунуту її.

Спілкування з малюком в кінці першого року навчання, як і завжди, відбувається під час спільної діяльності з дорослими. Продовжується спеціальна робота з розвитку музичного сприймання. Завдання дорослого - привернути увагу дитини до музичних звуків (мамині колискові, музичні інструменти, аудіо записи чи СО-диски тощо.) Потім дитину вчать розрізняти різні за характером звуки (низькі й високі) та мелодії: швидкі й повільні, танцювальні й колискові. При цьому доцільно використовувати музичні іграшки та формувати певні спільні рухи з малюком. Слід зазначити, що на цьому етапі слухового розвитку слово починає сприйматися дитиною як компонент ситуації, як її невід'ємна частина. Процес розуміння зверненого до малюка мовлення формується як на слуховій, так і на зорово-слуховій основі, тобто дитина одночасно має чути мовця і бачити його обличчя.

Робота з розвитку немовленнєвого слуху полягає у навчанні дитини правильно реагувати на звуки навколишнього середовища: дзвінок, стук у двері, падіння предметів, шум дощу, голоси птахів та звірів, сигнали транспорту тощо. На цьому етапі її вчать визначати напрямок звуку, розрізняти темп, висоту, тривалість, гучність звучання. Доцільно застосовувати прийом співвіднесення звучання з певним предметом. Конкретне звучання асоціюється з тією чи іншою іграшкою. Так, звук барабана завжди супроводжується появою ведмедика, звук гармошки - появою ляльки. Таким чином малюк вчиться добирати іграшку відповідно до звучання. Щоб навчити дитину прислухатися до негучних звуків, проводимо спеціальну роботу, спрямовану на вироблення у малюка умовної рухової реакції на звук. Наприклад: почув звучання голосу - забрав кубик, чи зняв одне кільце зі стержня пірамідки. [ 4; 24; 26].

Поступово мова і мовлення займають особливе місце в психофізичному житті дитини. Розширюється слуховий словник малюка за рахунок слів, словосполучень, фраз, які дитина вчиться розпізнавати на слух. З часом досягається ефект вироблення рефлексу на слово, що супроводжується поворотом голови чи очей на предмет, який знаходиться на своєму постійному місці. Це свідчить про готовність малюка сприймати та розрізнювати слова лише на слуховій основі.

Отже, основними досягненнями представленого етапу з розвитку слухового сприймання дитини із вадами слухом є вміння реагувати на музичні, мовленнєві та немовленнєві звуки, локалізувати й диференціювати їх.

Говорячи про РСС нечуючих, необхідно виділити 3 категорії:

- дошкільники, які ще не отримали спеціального навчання та виховання. У цих дітей відсутня мова, слухові та кінестетичні (рухові) образи, не сформований механізм слухового сприймання мови;

- нечуючі, які були навчені усній мові на зорово-тактильно-кінестетичній основі і не отримали необхідного тренування в сприйманні елементів мови при допомозі залишків слуху;

- оглухлі, у яких до втрати слуху вже повністю склалися як мовна система так і механізм мовного слуху, включаючи повноцінні слухові та кінестетичні образи мови.

Після того, як дитина вже вміє реагувати на музичні, мовленнєві та немовленнєві звуки, локалізує їх та диференціює, проводиться робота над вимовою. Її потрібно розпочинати з формування мовного дихання, голосу, з роботи над звуками мови, поступово переходячи до роботи над усною мовою на фронтальних та індивідуальних заняттях.

Якщо сурдопедагогічні заняття з розвитку слухового сприймання з дитиною починаються пізніше, їх зміст і методика мають бути націлені на надолуження втраченого часу та розвиток першочергових слухових умінь та навичок дитини, а саме: розвиток слухового і зорового зосередження, вміння прислухатися, спонукання до звуконаслідування, розвиток музичного сприймання, слухової функції, що полягає у вмінні локалізувати та диференціювати мовленнєві та немовленнєві звуки. Отже, незалежно від віку дитини підніматися «слуховими сходами» слід поступово, не оминаючи жодного етапу сурдопедагогічної роботи, щоб повністю оволодіти слуховими вміннями і навичками, які закладені в кожній дитині від народження.

Підсумовуючи, слід наголосити, що раннє дитинство є своєрідним стартом, що відіграє важливу роль у становленні кожної особистості та її подальшому розвитку. Враховуючи те, що мієлінізація зорово-слухових шляхів закінчується до 2-3 років, слід ефективно використати цей час для повноцінного розвитку дітей з вадами слуху [ 9; 25].

1.3 Основні причини порушення слуху та проблеми компенсації глухоти

Велике значення має уява про причини порушення слуху для педагогіки особливостей розвитку дітей раннього і дошкільного віку; виявлення негативного впливу зниження слуху на психічний розвиток, оцінки стану мови.

У сучасній аудіології існують критерії, які дають можливість визначити причини виникнення слухових порушень: спадковість, уроджена глухота (різні захворювання матері під час вагітності до 13 тижнів), захворювання новонародженого гемолітичною хворобою, недоношеність плоду, застосування ототоксичних препаратів із порушенням режиму їх вживання. Існує кілька причин зниження слуху після народження, які належать до набутих: загальносоматичні захворювання, травми внутрішнього вуха, черепно-мозкові травми.

Отже, врахування причин зниження слуху також необхідне при визначенні педагогічних методик та прогнозування ефективності корекційної роботи. Сьогодні найбільш часто виділяють три групи причин порушення слуху, які викликають патологію слуху або сприяють його розвитку:

До першої групи відносять спадковість, яка призводить до змін в структурі слухового апарату і розвитку спадкової глухоти. Це, приблизно, 30- 50% дітей, при цьому третина випадків глухоти іде разом із захворюваннями всіх органів в системі організму (з аномаліями зовнішнього вуха, захворювання очей, кістково-м'язової системи, нирок, ендокринної системи, патології нервової системи). Спадкова глухота може бути як головна, так і рецесивна (проявлятися не в кожному поколінні).

До другої групи належить вроджена глухота, якій сприяють інфекційні захворювання матері у першому триместрі вагітності. Із інфекцій найбільш небезпечними вважають краснуху, грип, скарлатину, кір, герпес, інфекційний паротит, туберкульоз, токсоплазмоз. Одним із факторів вродженої глухоти може бути інтоксикація матері деякими антибіотиками, алкоголем, впливом деяких професійних шкідливостей. Також причиною вродженої глухоти можуть бути травми матері під час вагітності, особливо в перші місяці. Причиною може бути також несумісність крові плоду і матері за резус- фактором, або групою крові, що викликає розвиток гемолітичної хвороби новонароджених.

До третьої групи відноситься набута глухота. Причини цього явища найрізноманітніші. Часто зустрічається глухота, набута в наслідок гострого запалення середнього вуха (гострий середній отит). Наслідками, зазвичай, можуть бути легка та середня степінь зниження слуху. Однак, в деяких випадках виникає і тяжка форма глухоти, як правило, коли запалення середнього вуха переходить в запалення внутрішнього вуха і стовбура слухового нерва. Особливо велику роль мають інфекційні захворювання, які викликають тяжку патологію органу слуху. При цьому, найнебезпечнішими є менінгіт, кір, скарлатина, грип, епідемічний паротит. Менінгіт, наприклад, викликає не тільки глухоту, а й порушення функцій вестибулярного апарату, що викликає в свою чергу в майбутньому ряд відхилень в розвитку дитини. Значний відсоток ототоксичних антибіотиків (групи «міцинів») викликають набуту глухоту, що виникає внаслідок знищення барабанної перетинки (50% набутої глухоти у дітей через застосування ототоксичних антибіотиків: стрептоміцин, мономіцин, неоміцин, каноміцин). Факторами ураження слуху у дітей при використанні ототоксичних антибіотиків є висока чутливість до цих препаратів, недоношеність дітей, загальна слабкість, запалення вуха, родові травми у зв'язку зі здавленням голови дитини, застосування акушерських щипців, падіння з великої висоти, при аваріях. Разом з тим, причиною виникнення зниження слуху в деяких випадках можуть бути захворювання порожнини носа і носоглотки, особливо аденоїди, після лікування яких зниження слуху, як правило, проходить [16; 21; 25].

1.4 Класифікація вад слуху у дітей

Визначення ступеня зниження слуху в дітей є необхідною передумовою оптимального вибору засобів лікування, реабілітації та організації корекційно- педагогічного впливу.

Увітчизняній сурдологічній практиці досить широко застосовується класифікація порушень слуху у дітей, розроблена Л.В. Нейманом. В ній враховується ступінь ураження слухової функції і можливості формування мовлення при такому стані слуху. Використовується метод тональної аудіометрії та дослідження слуху мовленням.

Розрізняють два види слухової недостатності: туговухість (приглухуватість) і глухоту.

Туговухість - таке зниження слуху, при якому виникають утруднення в сприйнятті та самостійному оволодінні мовленням, але залишається можливість оволодіння за допомогою слуху хоча б обмеженим і викривленим запасом слів.

За Л.В. Нейманом розрізняють три ступеня туговухості в залежності від величини втрати слуху в мовному діапазоні частот (500-4000 Гц):

I ступінь - втрата слуху не перевищує 50 дБ. Для дитини мовленнєве спілкування залишається доступним, вона може сприймати мовлення розмовної гучності на відстані більше 1-2 м.

II - середня втрата слуху від 50 до 70 дБ. Мовленнєве спілкування утруднене, розмовне мовлення сприймається на відстані до 1 м.

III - втрата слуху вище 70 дБ. Мовлення розмовної гучності сприймається нерозбірливо навіть біля самого вуха.

Утруднення в оволодінні мовленням можуть виникати у дитини при зниженні порогу чутності до 15-20 дБ, за Нейманом - це межа між нормальним слухом і туговухістю. Межа між туговухістю та глухотою - 85 дБ.

Глухота - такий ступінь зниження слуху, при якому самостійне оволодіння мовленням виявляється неможливим.

Л.В. Нейман відзначає, що можливості розрізнення звуків оточуючого світу глухими дітьми залежать, в основному, від діапазону частот, доступних до сприймання. Він виділяє 4 групи глухих:

1 група - діти, які сприймають звуки найнижчої частоти, 125-250 Гц.

2 група - діти, які сприймають звуки до 500 Гц.

3 група - діти, які сприймають звуки до 1000 Гц.

4 група - діти, які сприймають звуки до 2000 Гц і вище.

Діти 1 та 2 групи можуть сприймати тільки дуже гучні звуки (гучний крик, удари в барабан, гудок тепловоза) на невеликій відстані. Діти 3 та 4 групи можуть сприймати та розрізняти на невеликій відстані різноманітні звуки: звучання музичних інструментів та іграшок, дзвінок телефону, декілька добре знайомих слів. [ 20 ]

Зараз при оцінці стану слуху в медичних закладах використовується Міжнародна класифікація порушень слуху. Відповідно до неї середня втрата слуху визначається в області 500 - 1000 і 2000 Гц.

I ступінь туговухості - не більше 40 дБ,

II ступінь - 40-55 дБ,

III ступінь - 55-70 дБ,

IV ступінь - 70-90 дБ.

Зниження слуху більше 90 дБ визначається як глухота.

Важливою є також класифікація P.M. Боскіс, яка базується на одночасному врахуванні стану слухової функції та мовлення, і є основою для визначення напрямків і методів корекційної роботи. За P.M. Боскіс виділяються наступні групи дітей з вадами слуху:

• Діти з природженою або ранньою набутою глухотою (яка наступила в період до оволодіння мовленням).

• Діти з пізньою глухотою (стан мовлення значною мірою визначаються віком настання глухоти, а також наявністю корекційного впливу).

• Слабочуючі діти - ті діти, які мають можливість за участю залишкового слуху самостійно поповнювати власний лексичний запас.

Я.С. Темкін запропонував вирізняти наступні ступені туговухості:

1. Утруднення при сприйнятті мовлення в незвичайних обставинах - при наявності стороннього шуму або деякого перекручування мовлення (на зборах, по радіо, телефону та ін.).

2. Утруднення в звичайній обстановці, нерозбірливе сприйняття окремих слів, розуміння слів лише після повторення. Оточуючі звертають увагу на те, що хворий зазнає утруднень.

3. Ускладнення спілкування, наближення вуха до співрозмовника, прохання говорити гучніше.

4. Явна потреба у слуховому апараті для звичайного спілкування.

В основу цієї класифікації був покладений принцип соціальної адекватності, професіональної придатності та можливої компенсації дефекту слуховим апаратом. Однак, як вказував автор, цією класифікацією не враховуються клінічні особливості і сутність туговухості, а відповідно й перспективи її розвитку, тобто прогноз.

Також була запропонована класифікація туговухості з урахуванням локалізації ураження в слуховому апараті, яка включає наступні групи захворювань:

1. Ураження зовнішнього та середнього вуха:

а)атрезія зовнішнього слухового проходу;

б)дефекти барабанної перетинки;

в)катаральні та гнійні середні отити;

г)порушення рухомості барабанної перетинки та слухових кісточок.

2. Ураження внутрішнього вуха:

а)зміни в пері - та ендолімфі;

б)зміни у волоскових клітинах;

в)зміни в ганглії.

3. Ураження стовбура слухового нерва та його ядер.

4. Ураження центральних слухових шляхів.

5. Ураження кіркового центру слуху.

Врахування особливостей первинного дефекту: глибини порушення слухової функції та локалізації ураження в органі слуху, - є необхідною передумовою розуміння індивідуальних особливостей психічного розвитку дітей з природженими або ранніми порушеннями слуху. [8; 13 ].

1.5 Проблеми компенсації глухоти

Виділяють два типи компенсації: внутрісистемна та міжсистемна, які використовуються глухими людьми. Внутрісистемна компенсація відбувається за рахунок використання залишків слуху та розвитку слухового сприймання. Міжсистемна компенсація відбувається за рахунок зорового сприймання, кінестетичних та тактильно-вібраційних відчуттів.

Проблема компенсації залишається центральною для сурдопедагогіки, оскільки основною метою спеціально організованого навчання та виховання дітей з вадами слуху з порушеним психічним розвитком є знаходження найефективніших напрямків компенсації порушених функцій. Спеціальне навчання та виховання мають велике значення в компенсаторному напрямку.

На різних етапах розвитку спеціальної педагогіки змінювалися погляди вчених на вирішення проблеми компенсації. Ці зміни відбувалися у зв'язку із змінами в системі спеціального навчання та виховання, розуміння причин і наслідків, зі зміною ставлення до людей з вадами в різних соціальних системах. Довгий час мало місце нерозуміння залежності німоти від вад слуху. Відкрив цю залежність у XVIII ст. Д. Кардано, який не відразу був зрозумілий та визнаний. В тих умовах проблема компенсації глухих носила містичний характер.

Проаналізувавши всі погляди на проблему компенсації психічних функцій Л.С. Виготський обґрунтував розуміння компенсації як синтез біологічного та соціального факторів, що дозволяє більш ефективно будувати процес навчання та виховання дітей з різними вадами психічного розвитку, в тому числі і дітей з вадами слуху. В теорії компенсації психічних функцій Л.С. Виготського можна виділити наступні положення:

1. Головна робота з дітьми, які мають вади слуху не тільки в розвитку слухового сприймання, айв створенні активних дійових форм дитячого досвіду.

2. Ввів поняття про структуру дефекту, про системний характер порушень: первинний дефект - вада слуху, вторинний дефект - порушення в розвитку мови, або відставання, третій дефект - своєрідний розвиток усіх пізнавальних процесів (сприймання, пам'яті, мислення, уяви), четвертого порядку - порушення в розвитку особистості.

3. Л.С. Виготський сформулював положення про розв'язання завдань загального виховання та спеціального навчання (методик), підпорядкування спеціального виховання соціальному, їх взаємозалежність, при цьому не відмовляючись в необхідності спеціального навчання, особливих прийомів та методів.

Глухота і навіть незначні вади слуху, на думку Л.С. Виготського, є для людини великим нещастям, оскільки ізолюють її від спілкування з іншими, перешкоджають налагодженню соціальних зв'язків. Тому необхідно якомога раніше так організувати життя дитини з вадами слуху, щоб мова була йому потрібна і цікава. Необхідність в спілкуванні з дорослими є одною з головних потреб. В сурдопедагогіці це положення Л.С. Виготського було розвинуте і реалізоване С.А. Зиковим, який розробив комунікативну систему навчання нечуючих дітей словесної мови. Нечуючі діти повинні засвоювати мову як засіб спілкування, користуватися на всіх етапах навчання та в умовах соціальної взаємодії. Для виникнення і розвитку необхідності в спілкуванні організовується предметно-практична діяльність.

4. Основний шлях компенсації людей з різними вадами Л.С. Виготський вважав включення їх до трудової активності. При цьому він вважав, що таким людям доступні усі види трудової діяльності, завдяки їм створюються умови для повноцінної інтеграції в суспільство.

5. Л.С. Виготський вважав, що «сама по собі глухота, сліпота та інші види не роблять людину дефективною». На його думку, долю особистості вирішує не дефект, сам по собі, а його соціально-психологічна реалізація. Тому нечуюча людина, яка говорить і активно бере участь в житті суспільства, не буде сама відчувати себе неповноцінною і не дасть приводу іншим.

Положення Л.С. Виготського лягли в основу виділених В.В. Лебединським параметрів, які визначають типи, порушення психічного розвитку (дизонтогенез). У відповідності з цими параметрами психічний розвиток нечуючих відноситься до дефіцитарного типу дезонтогенезу.

Перший параметр пов'язаний з функціональною локалізацією порушень - загальний дефект, пов'язаний з порушенням регуляторних систем (коркових та підкоркових), або частковий дефект, обумовлений недоліком окремих функцій. Оскільки порушення в діяльності регуляторних систем впливають на всі аспекти психічного розвитку, вади слуху як локальні порушення можна компенсувати на основі залишків регуляторних систем в умовах адекватного навчання та виховання.

Другий параметр полягає в тому, що час ураження обумовлює характер порушення психічного розвитку (вроджена чи набута глухота), тим тяжчий недорозвиток психічних функцій; при пізньому порушенні можливі пошкодження психічних функцій з розладом їх структури (у випадку своєчасної корекційної роботи).

Третій параметр характеризується взаємовідношенням між вторинним та первинним дефектом (слух-мова). Порушення слуху як первинний дефект веде до недорозвитку мови як психічної функції.

Четвертий параметр полягає в тому, що у людей з вадами слуху спостерігається порушення міжфункціональних взаємодій, виникнення диспропорцій в психічному розвитку, наприклад, невідповідності в розвитку наочно-образного та словесно-логічного мислення. [12; 27 ]

1.6 Дидактичні та методичні принципи розвитку слухового сприймання та вимови

Розвиток слухового сприймання здійснюється на основі загальних дидактичних принципів, якими керуються спеціальні (коректувальні) установи, зокрема школи для глухих і слабочуючих.

Проблема принципів навчання ще не знайшла свого повного віддзеркалення в педагогіці, вона активно удосконалюється протягом багатьох років. Зміна переліку принципів, їх зміст, інтерпретація знаходяться залежно від розвитку суспільства, педагогічної науки, цілей і завдань освіти, практики навчання і виховання.

Існує ряд класифікацій дидактичних принципів, запропонованих різними авторами. Проте частина принципів залишається загальновизнаною і незміненою. До них відносяться принципи науковості, свідомості і активності, доступності, наочності, міцності, індивідуального і диференційованого підходу, послідовності і систематичності, зв'язку теорії і практики. Останніми роками названі принципи доповнилися новими.

До останніх відносяться принципи природовідповідності й культуровідповідності, вперше сформульовані педагогом А. Дістервегом. Викликають інтерес принципи навчання на високому рівні трудності, швидкий темп навчання, розвиваючий характер навчання, ціннісно-смислової рівності дорослого і дитини. [ 9 ]

Разом із загальнопедагогічними принципами навчання школи для глухих і слабочуючих керуються спеціальними принципами: корекційної спрямованості навчання, опори на наочно-практичну діяльність, інтенсифікації мовного спілкування, інтенсивного розвитку слухового сприймання в навчанні.

Реалізація загальнопедагогічних і спеціальних принципів навчання забезпечує ефективну діяльність вчителя в освітньому процесі.

Розвиток слухового сприймання -- одна із сторін корекційної спрямованості навчання. Це спеціальний навчальний предмет, який має свою мету, завдання, зміст. Все це обумовлює виділення методичних принципів РСС.

Принцип поетапного формування умінь по розрізненню мови і елементів мови. Суттю цього принципу є послідовний перехід від грубих слухових диференціювань до тонших і точніших.

I етап - розрізнення кількості складів в слові, співвідношення з табличкою, відлік кількості складів і їх назва.

II етап - розрізнення ритмічної структури слова, визначення порядкового номера складу, на який падає наголос (перший, другий...), виділення наголошеного складу, відтворення наголосу в мові.

III етап - розрізнення звукової структури слова.

IV етап - диференціація слова в реченні, визначення на слух структури мовної одиниці (слово, речення), співвідношення з поняттями, відтворення в мові.

V етап - розрізнення кількості слів в реченні, визначення числа слів, співвідношення зі схемою речення.

VI етап - розрізнення кількості речень в тексті.

VII етап - розрізнення тексту, питань і завдань до нього, елементів мови у вигляді ізольованих звуків.

Принцип розвиваючих вправ, які використовуються в РСС. У сучасній педагогіці і в сурдопедагогіці набув широкого поширення розвиваючий характер навчання. Цей процес пов'язаний з розвитком психічних функцій особи: розвитку мислення, мови, сенсорної і моторної сфер, пам'яті, уваги, таких психічних операцій, як порівняння, зіставлення, узагальнення, аналіз, синтез, розвиток інтелектуальної і пізнавальної сфер діяльності, вироблення самостійності в набутті знань і спрямованості до саморозвитку і творчості.

З цією метою була створена авторська програма з розвитку слухового сприймання, де один з розділів програми націлений на розвиток названих психічних функцій. Особливістю цього розділу програми є розрізнення мови на слух на матеріалі вправ, пов'язаних з розвитком психічних функцій особи. Ці вправи реалізують два завдання: розвивають слухове сприймання і розумові здібності дитини. В даному випадку розвиток слухового сприймання з опорою на розвиток психічних функцій є джерелом і засобом розвитку особи. Такий підхід в розвитку слухового сприймання мови направлений на активізацію пізнавальної діяльності учня шляхом озброєння його прийомами мислення, операційної діяльності, оволодіння умінням робити узагальнення, висновки.

Принцип інтеграції мовного матеріалу припускає організацію наочних зв'язків між навчальними предметами, темами, розділами навчальної програми. Наприклад, РСС і математика, РСС і розвиток мови, РСС і читання і так далі. Це означає, що на РСС виносяться деякі ключові теми із загальноосвітніх уроків, адаптований мовний матеріал (тексти з уроків читання), фрази, вирази, терміни, які є опорними для даного предмету, теми, розділу.

Все це сприяє перенесенню знань з одних умов їх засвоєння до інших, сприяє розвитку пізнавальної активності, забезпечує накопичення слухового словника, включаючи мовний матеріал, сприйнятий на слух, в самостійну мову учнів.

Принцип використання мови як засобу розвитку мовного слуху. Мова обслуговує всі види діяльності людини: пізнавальну, трудову, художню, спортивну і так далі.

Мова є базою для оволодіння способом спілкування і засобом мислення. Основне призначення слухового аналізатора людини -- сприймання усної мови. Важко переоцінити значення мови для людини, звідси і важливість розвитку слуху за допомогою мови.

Реалізація цього принципу направлена на пожвавлення вже існуючих слухових образів в мовних центрах кори головного мозку, на формування нових слухових уявлень.

Тому для розвитку слухового сприймання використовуються різні мовні одиниці (слово, фраза, текст, елементи мови), формуються відповідні слухові образи. Завдяки їх накопиченню з'являється можливість конструювання мовних висловів в різних видах мови (діалог, монолог), розвиваються пізнавальні інтереси, формується здатність відображати навколишній світ, аналізувати навколишню дійсність.

Принцип зв'язку розвитку слухового сприймання з вимовою. Ф.Ф. Рау відзначав, що в основі усної мови лежить звучання слів, яка сприймається слухом і продукується за допомогою звуковимовлювальних органів.

Кажучи про сприймання фонетичної сторони мови, необхідно знати ступінь збереження слуху, можливість сприймати мову на слух. У дітей з різним рівнем збереження слуху (залишковий, понижений) можливості сприймання мови різні. У глухих ця можливість обмежена, у слабочуючих -- розширюється. І глухих, і слабочуючих необхідно учити сприймати мову за допомогою слуху, застосовуючи різні прийоми, сприяючи цьому процесу.

Дослідженнями В.І. Бельтюкова доведено, що чим краще артикулюють звуки мови, тим вони краще сприймаються на слух і навпаки. Вплив недоліків артикуляції на сприйняття фонетичної сторони мови виявляється особливо яскраво.

Принцип корекції вимови. Одному з найважливіших завдань школи для дітей з порушенням слуху є формування фонетично правильної, виразної мови. Основні мовні навики формуються в перші 3-4 роки навчання. Ця робота продовжується і в усі подальші роки навчання, оскільки вимова учнів, особливо глухих, може ще довго залишатися невиразною або нечленороздільною. Завдання вчителя -- формувати виразну і членороздільну мову.

Корекція вимови проводиться на слухо-зоровій і слуховій основі. Виправлення дефектної вимови здійснюється у міру її появи в мові дитини, для чого використовуються прийоми збіглого виправлення: повторення вчителем правильної вимови слова, речення, показ правильної артикуляції звуку, використання дактильного знаку, словесна інструкція по правильній вимові, графічне зображення коректованого звуку на дошці і так далі.

Корекція мови робить позитивний вплив на розпізнавання на слух звуків мови, слів. В.Й. Бельтюков відзначав, що якщо у вимові існують дефекти і корекція звуків ще не доведена до норми, то дані звуки можуть не сприйматися на слух. Слухове сприймання дітей, що не чують і слабочуючих, можна успішно використовувати при корекції і попередженні недоліків вимови не тільки слів, але і фраз. Тому перед вчителем стоїть завдання корекції вимови в учнів як з опорою на слух, так і на слухо-зорову основу, а також вироблення у них самоконтролю.

Принцип вироблення слухового самоконтролю є одним з найважливіших і важчих для реалізації серед принципів розвитку слухового сприймання мови.

В результаті спеціальних вправ в учнів виробляється уміння сприймати мову вчителя, вихователя. А власну вимову вони контролюють погано або не уміють контролювати зовсім. Звідси знижуються можливості використання слуху в роботі над вимовою і сприйманням мови на слухо-зоровій основі. Тому дуже важливо виробляти в учнів уміння контролювати власну мову. Але вироблення слухового самоконтролю не самоціль, а шлях формування контролю за власною мовою з включенням слуху в процес сприймання мови на слухо-зоровій основі. Особливого значення набуває слуховий самоконтроль при роботі над вимовою, її корекцією, автоматизацією і розвитком мови.

В навчальному процесі в школах широко використовується контроль вчителя за вимовою учнів, а виробленню слухового самоконтролю приділяється мало уваги. Це створює штучну ситуацію, коли учні звикають до сприйняття мови вчителя, його вимови, але не чують дефектів своєї мови і мови товаришів по класу.

У зв'язку з цим знижуються їх можливості використання залишкового і пониженого слуху. Самоконтроль припускає самостійну оцінку виконання дій і його результатів. Під слуховим самоконтролем розуміється розпізнавання на слух правильної і дефектної вимови. В цьому випадку слуховий самоконтроль є важливою умовою правильного сприймання звуків мови.

Формування самоконтролю здійснюється поетапно. Е.І. Андрєєва виділяє три етапи і додає ще заключний підсвідомий самоконтроль. В межах кожного виду контролю визначаються умови ефективності вправ, які необхідно застосовувати в процесі вироблення самоконтролю:

I етап -- констатуючий усвідомлений контроль. Учні контролюють свою вимову з допомогою різних аналізаторів (полісенсорний підхід), звіряють власну вимову з вимовою вчителя.

II етап -- підсвідомий самоконтроль. Саме вироблення такого самоконтролю свідчить про справжню автоматизацію уміння. Для вироблення підсвідомого самоконтролю необхідні наступні умови:

- систематичний контроль за мовою учнів з боку вчителя;

- велике кількість вправ по виробленню свідомого контролю;

- перехід з полісенсорного підходу до слухо-вимовного контролю за власною мовою;

- поступове виключення контролю вчителя за мовою учнів;

- постійне використання ЗПА.

III етап -- заключний підсвідомий контроль в самостійній мові учнів.

Таким чином в результаті цілеспрямованої роботи з учнями з вадами

слуху формуються навики слухового самоконтролю. Слуховий самоконтроль є найважливішою умовою безпомилкового відтворення звуків мови, оскільки слуховий він знаходиться в тісній взаємодії з кінестетичним самоконтролем. Поєднання слухового і кінестетичного самоконтролю сприяє виразності й членороздільності мови нечуючих.

Таким чином, виділені методичні принципи, що використовуються в процесі роботи по РСС, відображають специфіку навчального процесу спеціальної (корекційної) школи. Поєднання загальнодидактичних і методичних принципів сприятиме ефективності роботи по РСС. [ 2; 3; 8].

1.7 Робота з батьками

Батьки віддають дитину до навчального закладу з надією, що вона потрапить до рук розумного, гуманного педагога, який забезпечить їй належне навчання і виховання. Та цього мало. Лише за умов спільної, узгодженої діяльності педагога і батьків можна досягти успіхів.

Оскільки значна кількість батьків не має належної психолого- педагогічної підготовки і почуття громадянської відповідальності за належне виховання своїх дітей, педагог має бути, з одного боку, сполучною ланкою між навчальним закладом та сім'єю, а з іншого - організатором підвищення педагогічної культури батьків.

У роботі з батьками використовуються різноманітні форми. Це може бути індивідуальна та колективна робота.

Індивідуальна робота покращує розуміння педагогом особливостей розвитку дітей з вадами слуху. До таких форм роботи відносять:

- бесіди з батьками;

- консультації;

- відвідування педагогом сім'ї;

- відвідування батьками занять;

- підготовка завдань та рекомендацій для дітей на вихідні та святкові дні;

- переписка з батьками іногородніх дітей.

Особливо потребують в індивідуальному спілкуванні батьки, діти яких тільки прийшли в дитячий садок. Від педагогів потребують не тільки професійної поради, але й співчуття до батьків, багато з яких дуже важко переживають ваду слуху дитини.

До колективних форм роботи відносять такі:

- загальні збори;

- групові батьківські збори;

- тематичні збори;

- організація «круглих столів»;

- конференції, лекторії для батьків;

- дні відкритих дверей;

- організація виставок дитячих робіт, ранки, участь у спартакіадах.

Батьківські збори являються однією з найбільш поширених форм роботи з батьками. На них підбиваються підсумки навчально-виховної роботи за певний період, визначаються перспективи. Завдання педагога полягає в тому, щоб підтримувати інтерес батьків до спільної роботи.

Загальні збори проводяться 2-3 рази на рік. На них обговорюються організаційні питання заслуховуються питання по темах, цікавих батькам. Наприклад, «Роль гри у вихованні дітей з вадами слуху», «Важливість слухопротезування».

Лекторій для батьків - це знайомство батьків із загальними питаннями сурдопедагогіки та сурдопсихології, лекції для батьків, на яких виступають лікар, методист, психолог, сурдопедагог.

Тематичний «круглий стіл». На ньому розглядаються конкретні питання навчання та виховання нечуючих: питання слухопротезування, правильне використання звукопідсилюючої апаратури, робота по РСС та вимови в сім'ї.

Консультації для батьків. На загальних консультаціях обговорюються цікаві для батьків проблеми: охорона здоров'я дітей, лікування захворювань органів слуху.

Формування довіри, активної участі в долі дитини найкраще забезпечується в організації свят, спільних екскурсій. [ 22; 23 ].

1.8 Технічне та методичне забезпечення роботи

Сурдотехнічні прилади (апаратура колективного призначення, індивідуальні слухові апарати, слухові тренажери) дозволяють тією або іншою мірою компенсувати зниження слуху. їх використання дозволяє зробити уявлення дитини з вадами слуху про звуки більш чіткими та адекватними. В той же час, для більш повної реалізації залишків слуху проводиться розвиток слухового сприймання і без ЗПА.

В залежності від виду занять (індивідуальне чи фронтальне) та поставлених завдань може використовуватись апаратура колективного або індивідуального призначення.

...