Игровые технологии и возможность их использования в образовательном процессе вуза и профессиональной деятельности

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО СЕЛЬСКОГО ХОЗЯЙСТВА РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ АГРАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ В.Я. ГОРИНА

Кафедра профессионального обучения и социально-педагогических дисциплин

РЕФЕРАТ

по дисциплине: «Технология профессионально-ориентированного обучения»

Направление подготовки 35.04.06 Агроинженерия

На тему: «Игровые технологии и возможность их использования в образовательном процессе вуза и профессиональной деятельности»

Гладкая Ольга

Майский 2018

Содержание

Введение

1. Игровые технологии как вид педагогических технологий

2. Игровые технологии в профессиональной деятельности

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Одной из важнейших проблем, стоящих перед российскими вузами является повышение качества профессиональной подготовки выпускников. Среди различных путей ее решения особое место занимает совершенствование форм и методов обучения. В решении этой сложной и многоплановой проблемы главного внимания заслуживает организация и методика проведения практических занятий. Внедрение в учебный процесс обучающих, ситуационных задач, тестовых заданий повысило эффективность таких занятий, однако, до настоящего времени не получил широкого распространения метод, значение которого в формировании профессиональных умений нельзя недооценить - деловые игры. Во многих странах этот метод широко используется для подготовки профессионалов-менеджеров руководителей фирм, организаторов производства, врачей и т.д.

Принцип игровых ситуаций в обучении не является новым, по существу ситуационные задачи, которые прочно вошли в арсенал методических средств, являются предварительным этапом к деловым играм. В основе ее лежит сценарий, воспроизводящий подробно ситуацию профессиональной деятельности специалиста. Каждый участник игры получает и выполняет свою должностную функцию-роль. Исходная ситуация объясняется преподавателем устно или сообщается в письменной форме. Развитие ее обеспечивается последовательным введением дополнительных условий, ставящих перед участниками игры новые задачи, которые следует оперативно решать. Эффективность игры во многом определяется преподавателем. Он должен направлять ее ход, уточнять неясности, разрешать возникающие проблемы и недоразумения, выступать арбитром при расхождении мнений, вносить коррективы в неверные решения.

Деловые игры обладают большими обучающими, контролирующими и воспитательными возможностями. Исполнение каждым студентом своей роли позволяет ему не только повторить и закрепить приобретенные знания, но формирует умение выразить их в конкретной ситуации, максимально приближенной к реальным условиям.

Динамика игры порождает высокую творческую активность участников, которая вызывает эмоциональный подъем, способствующий повышению уровня усвоения учебного материала - его осмыслению и запоминанию, развивает мышление и обучение. Деловая игра учит коллективным действиям, необходимым в практической профессиональной деятельности провизора. В процессе игры, как и в жизни, возможны ошибочные решения, которые быстро выявляются самими студентами. Такой контроль естественен, корректен, не вызывает отрицательных эмоций, объективен, поскольку отражает коллективное мышление.

Таким образом, деловая игра является эффективным методом формирования профессиональных навыков и умений у студентов и способствует повышению качества подготовки специалистов в их профессиональной деятельности.

1. Игровые технологии как вид педагогических технологий

Зарождение идеи технологии педагогического процесса связано прежде всего с внедрением достижений научно-технического прогресса в различные области теоретической и практической деятельности. Историографический анализ психолого-педагогической литературы позволяет констатировать, что в последние годы усилилось внимание ученых к разработке сущности феномена «педагогическая технология», выявлению основополагающих его характеристик и типов. Исследованию этой проблемы посвящены работы ведущих отечественных педагогов: В.П. Беспалько, Е.В. Бондаревской, М.П. Горчаковой - Сибирской, М.В. Кларина, М.М. Левиной, В.М. Монахова, О.П. Околелова, С.Я. Савельева, В.В. Серикова, И.Б. Сенновского, Н.Ф. Талызиной, П.И. Третьякова и других. От того, как производится трактовка данного понятия, зависит многое в последующем анализе и понимании сущности термина. Поэтому обратимся, в первую очередь, к терминологическому рассмотрению категории «педагогическая технология».

Слово «технология» происходит от греческого слова: «techne» - искусство, мастерство, умение и «logos» - наука, закон. Дословно «технология» - наука о мастерстве [2]. Наиболее привычное понятие «технология» имеет отношение к производственному процессу и определяется как «совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния свойств, форм сырья, материала или полуфабриката, осуществляемых в процессе производства продукции». Технология воплощает в себе методы, приемы, режим работы, последовательность операций и процедур, она тесно связана с применяемыми средствами, оборудованием, инструментами, используемыми материалами. Совокупность технологических операций образует технологический процесс. Современная наука использует термин «технология» в таких сочетаниях, как «технология обучения образовательного процесса, лечения, управления» [2]. Такое трактование термина позволяет сделать следующие выводы: термин пришел в педагогику из технических наук; технология - это способ преобразования чего-либо; технология предусматривает последовательность в действиях. Как видим, предпринятое толкование феномена «технология» является общим, применительно ко многим отраслям знаний: медицине, технике, в том числе и педагогике. Под педагогической технологией понимается «система взаимосвязанных приемов, форм и методов организации учебно-воспитательного процесса, объединенная единой концептуальной основой, целями и задачами образования, создающая заданную совокупность условий для обучения, воспитания и развития воспитанников» [2]. В словаре понятий и терминов по образованию и педагогике определяются критерии педагогической технологии, включающие основные характеристики и показатели, по которым оценивается педагогическая деятельность. Это результативность (обеспечение поставленной цели), воспроизводимость (возможность использования в измененных условиях), транслируемость (возможность передачи опыта ее использования в виде знаний).

Ключевым звеном любой технологии является детальное определение конечного результата и контроль его достижения. Процесс только тогда получает статус технологии, когда он заранее спрогнозирован, определены конечные свойства продукта и средства для его получения, сформированы условия для проведения процесса. В содержание термина «педагогическая технология» одни авторы вкладывают понятие проект учебно-воспитательного процесса, другие - методы, средства, операции, способы, приемы, условия, формы организации учебно-воспитательного процесса, третьи - модель совместной педагогической деятельности. В научной литературе предпринята классификация образовательных технологий. Существует несколько подходов. Так, один из подходов классификации образовательных технологий предпринят Н.В. Бордовской и А.А. Реан. Ученые выделяют пять видов образовательных технологий: задачные, игровые, компьютерные, диалоговые, тренинговые технологии. Наибольший интерес, в нашем исследовании, представляют игровые технологии. В данной классификации игровые технологии связаны с игровой формой взаимодействия педагога и учащихся через реализацию определенного сюжета (игры, сказки, спектакли, деловое общение). При этом образовательные задачи включаются в содержание игры. В образовательном процессе используют занимательные, театрализованные, деловые, ролевые, компьютерные игры. Игровые технологии являются составной частью педагогических технологий. Проблема применения игровых технологий в образовательном процессе в педагогической теории и практики не нова. В настоящее время игровые технологии представляют огромный интерес для педагогов. Не раз возникала попытка научной классификации игры и определение ее каким-нибудь одним исчерпывающим понятием, но к настоящему моменту научно определены всего лишь связи между игрой и человеческой культурой, выяснено значение, которое оказывает игра на развитие личности ребенка и взрослого, эмпирическим путем выявлена биологическая природа игры и ее обусловленность психологическими и социальными факторами. Между тем игровые технологии так и остаются «инновационными» в системе российского образования. Забавно, что некоторые инноваторы, провозгласив игру панацеей, но игнорируя опыт отечественных ученых, едут обучаться игровым технологиям за границу, видя в ней непререкаемый авторитет. Другие и вовсе не принимают игру, не считают ее особым или самостоятельным направлением в педагогике, либо соглашаются с такими ее формами, которые никакого отношения к игре не имеют. Несомненно, и в отечественной и в мировой педагогической практике накоплен багаж, который может быть использован. Это, в первую очередь, игровые технологии. Они нашли широкое применение в нашей практике. Игровые технологии имеют огромный потенциал с точки зрения приоритетной образовательной задачи: формирования субъектной позиции ребёнка в отношении собственной деятельности, общения и самого себя. Игра как одно из древнейших педагогических средств обучения и воспитания переживает в настоящее время период своеобразного расцвета. Чем же вызвано возрастание интереса к игре в настоящее время? С одной стороны, оно вызвано развитием педагогической теории и практики, распространением проблемного обучения, с другой стороны, обусловлено социальными и экономическими потребностями формирования разносторонне активной личности. Анализ философской, культурологической, психолого-педагогической литературы показывает, что в современной науке нет целостной теории игры, существует ряд ее концепций в разных отраслях науки. В философии и культурологии игра рассматривается как способ бытия человека, средство постижения окружающего мира, изучаются аксиологические основания игры и этнокультурная ценность игрового феномена. В педагогической науке феномен игры рассматривается как способ организации воспитания и обучения, как компонент педагогической культуры, изучаются формы и способы оптимизации игровой деятельности современного поколения. В психологии, игра рассматривается как средство активизации психических процессов, средство диагностики, коррекции и адаптации к жизни, исследуются социальные эмоции, сопровождающие игровой феномен. Одним из первых обратил внимание на феномен игры Ф. Шиллер. Он рассматривал игру как один из действенных факторов формирования мировоззрения человека. Шиллер считал, что человек в игре и посредством игры творит себя и мир, в котором живет, что человеком можно стать, только играя. Г. Спенсер особое внимание обращал на упражняющую функцию игры. На значение игры как источника культуры обратил внимание нидерландский историк культуры Й. Хейзинга. По его мнению, человеческая культура возникает и развертывается в игре и как игра [1]. Наибольший вклад в научное понимание и толкование феномена игры внесли такие западные философы и психологи, как Э. Берн, Р. Винклер, Г-Х. Гадамер, Ж.-П. Сартр, З. Фрейд. В отечественной науке теорию игры в аспекте выяснения ее социальной природы, внутренней структуры и значения для психического развития ребенка разрабатывали И.Е. Берлянд, Л.С. Выгодский, Н.Я. Михайленко, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др. Педагогику игры, место игры в педагогическом процессе, строение игровой деятельности руководство игрой разрабатывали Н.А. Аникеева, Н.Н. Богомолова, В.Д. Пономарев, С.А. Смирнов, С.А. Шмаков и др. Д.Б. Эльконин, анализируя феномен игры, приходит к выводу, что игра - это такая деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности. По мнению Д.Б. Эльконина, главными структурными единицами игры можно считать: - роли, которые берут на себя играющие; - сюжет, отношения, которые передаются в игре и копируются из жизни взрослых, воспроизводятся играющими; - правила игры, которым играющие подчиняются. Если рассматривать игру как деятельность, то в ее структуру органично будут входить целеполагание, планирование, реализация цели, а также анализ результатов, в которых личность реализует себя полностью как субъект. В структуру игры как процесса входят роли, взятые на себя играющими; игровые действия как средство реализации этих ролей; замещение реальных предметов игровыми; реальные отношения между играющими; сюжет (содержание) - область действительности, условно воспроизводимая в игре. С.А. Шмаков выделяет следующие черты, присущие большинству игр: - свободная развивающая деятельность, предпринимаемая по желанию самого человека, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от результата («процедурное удовольствие»); - творческий, в значительной мере импровизационный, активный характер этой деятельности («поле творчества»); - эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция («эмоциональное напряжение»); - наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры, логическую и временную последовательность ее развития [1]. Многие исследователи игры (Ю.М. Лотман, С.Л. Рубинштейн, Д.Э. Эльконин и др.) выделяют такое ее главное свойство, как амбивалентность, т.е. игра предполагает реализацию одновременно реального и условного поведения, но при этом отмечается, что воображаемы только условия, в которые «человек играющий» себя мысленно ставит, чувства, которые он в этих воображаемых условиях испытывает, - это подлинные чувства. Условность игровых отношений мобилизует и активизирует возможности личности, способствует реализации человеком своего творческого потенциала, побуждает его искать новые, еще неосвоенные способы решения игровых (жизненных) проблем, соблюдая предписываемые игровой ролью правила и нормы поведения и отношений [1] . По мнению Д.Н. Узнадзе игра является формой психогенного поведения, т.е. внутренне присущего, имманентного личности. Игру как пространство «внутренней социализации» ребенка и средство усвоения социальных установок представлял себе Л.С. Выготский [8]. Довольно интересно это понятие охарактеризовал А.Н. Леонтьев, а именно как свободу личности в воображении, «иллюзорная реализация нереализуемых интересов». На наш взгляд, наиболее полное определение представлено у В.С. Кукушина. Он считает, что игра - это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складываются и совершенствуется самоуправление поведением. Значение игровой технологии невозможно исчерпать и оценить развлекательно-рекреативными возможностями. В том и состоит ее феномен, что являясь развлечением, отдыхом, она способна перерасти в обучение, в творчество, в терапию, в модель типа человеческих отношений и проявлений в труде, воспитании. В современной школе, делающей ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, игровая технология используется в следующих случаях: в качестве самостоятельных технологий для освоения понятия, темы и даже раздела учебного предмета; как элементы (иногда весьма существенные) более обширной технологии; в качестве технологии занятия или его фрагмента (введения, объяснения, закрепления, упражнения, контроля); как технология внеклассной работы. Понятие «игровые технологии» включает достаточно обширную группу приемов организации педагогического процесса в форме разных педагогических игр. В отличие от игр вообще, педагогическая игра обладает существенным признаком - четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью. Игровая форма занятий создается на уроках при помощи игровых приемов и ситуаций, выступающих как средство побуждения, стимулирования к учебной деятельности. Деятельность учащихся должна быть построена на творческом использовании игры и игровых действий в учебно-воспитательном процессе с младшими школьниками, наиболее удовлетворяющей возрастные потребности данной категории учеников. Реализация игровых приёмов и ситуаций при урочной форме занятий происходит по таким основным направлениям: дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи; учебная деятельность подчиняется правилам игры; учебный материал используется в качестве её средства, в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую; успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом [6] . При использовании игровых технологий на уроках необходимо соблюдение следующих условий: 1) соответствие игры учебно-воспитательным целям урока; 2) доступность для учащихся данного возраста; 3) умеренность в использовании игр на уроках. Можно выделить такие виды уроков с использованием игровых технологий: 1) ролевые игры на уроке; 2) игровая организация учебного процесса с использованием игровых заданий (урок - соревнование, урок - конкурс, урок - путешествие, урок - КВН); 3) игровая организация учебного процесса с использованием заданий, которые обычно предлагаются на традиционном уроке; 4) использование игры на определённом этапе урока (начало, середина, конец; знакомство с новым материалом, закрепление знаний, умений, навыков, повторение и систематизация изученного); 5) различные виды внеклассной работы (КВН, экскурсии, вечера, олимпиады и т.п.), которые могут проводиться между учащимися разных классов одной параллели. Игровые технологии занимают важное место в учебно-воспитательном процессе, так как не только способствуют воспитанию познавательных интересов и активизации деятельности учащихся, но и выполняют ряд других функций: 1)правильно организованная с учётом специфики материала игра тренирует память, помогает учащимся выработать речевые умения и навыки; 2) игра стимулирует умственную деятельность учащихся, развивает внимание и познавательный интерес к предмету; 3) игра - один из приёмов преодоления пассивности учеников. Место и роль игровой технологии в учебном процессе, сочетание элементов игры и ученье во многом зависят от понимания учителем функций педагогических игр. Функция игры - ее разнообразная полезность. У каждого вида игры своя полезность.

Выделим наиболее важные функции игры как педагогического феномена культуры. Социокультурное назначение игры. Игра - сильнейшее средство социализации ребенка, включающее в себя как социальноконтролируемые процессы целенаправленного воздействия их на становление личности, усвоение знаний, духовных ценностей и норм, присущих обществу или группе сверстников, так и спонтанные процессы, влияющие на формирование человека. Социокультурное назначение игры может означать синтез усвоения человеком богатства культуры, потенций воспитания и формирования его как личности, позволяющей функционировать в качестве полноправного члена коллектива. Функция межнациональной коммуникации. И. Кант считал человечество самой коммуникабельностью. Игры национальны и в то же время интернациональны, межнациональны, общечеловечны. Игры дают возможность моделировать разные ситуации жизни, искать выход из конфликтов, не прибегая к агрессивности, учат разнообразию эмоций в восприятии всего существующего в жизни. Функция самореализации человека в игре. Это одна из основных функций игры. Для человека игра важна как сфера реализации себя как личности. Именно в этом плане ему важен сам процесс игры, а не ее результата, конкурентность или достижение какой-либо цели. Процесс игры - это пространство самореализации. Человеческая практика постоянно вводится в игровую ситуацию, чтобы раскрыть возможные или даже имеющиеся проблемы у человека и моделировать их снятие.. Игра - деятельность коммуникативная, хотя по чисто игровым правилам и конкретная. Она вводит учащегося в реальный контекст сложнейших человеческих отношений. Любое игровое общество - коллектив, выступающей применительно к каждому игроку как организация и коммуникативное начало, имеющее множество коммуникативных связей. Если игра есть форма общения людей, то вне контактов взаимодействия, взаимопонимания, взаимоуступок никакой игры между ними быть не может. Диагностическая функция игры. Диагностика - способность распознавать, процесс постановки диагноза. Игра обладает предсказательностью; она диагностичнее, чем любая другая деятельность человека, во-первых, потому, что индивид ведет себя в игре на максимуме проявлений (интеллект, творчество); во-вторых, игра сама по себе - это особое «поле самовыражения». Игротерапевтическая функция игры. Игра может и должна быть использована для преодоления различных трудностей, возникающих у человека в поведении, в общении с окружающими, в учении. Оценивая терапевтическое значение игровых приемов, Д.Б. Эльконин писал, что эффект игровой терапии определяется практикой новых социальных отношений, которые получает ребенок в ролевой игре. Функция коррекции в игре. Психологическая коррекции в игре происходит естественно, если все учащиеся усвоили правила и сюжет игры, если каждый участник игры хорошо знает не только свою роль, но и роли своих партнеров, если процесс и цель игры их объединяют. Коррекционные игры способны оказать помощь учащимся с отклоняющимся поведением, помочь им справиться с переживаниями, препятствующими их нормальному самочувствию и общению со сверстниками в группе. Развлекательная функция игры. Развлечение - это влечение к разному, разнообразному. Развлекательная функция игры связана с созданием определенного комфорта, благоприятной атмосферы, душевной радости как защитных механизмов, т.е. стабилизации личности, реализации уровней ее притязаний. Развлечение в играх - поиск. Игра обладает магией, способной давать пищу фантазии, выводящей на развлекательность [6]. В многочисленных литературных источниках встречаются различные классификации игр. Принципы классификации многообразны. Сложность классификации игр заключается в том, что они, как и любое явление культуры, испытывают серьезное влияние исторического процесса любой новой формации, идеологии разных социальных групп. Так, классификация игр по Г.К. Селевко включает следующие группы игр: По области деятельности: физические, интеллектуальные, трудовые, социальные и психологические. По характеру психологического процесса: - обучающие, тренинговые, контролирующие, обобщающие; - познавательные, воспитательные, развивающие; - репродуктивные, продуктивные, творческие; - коммуникативные, диагностические, профориентационные, психотехнические. По игровой методике: предметные, сюжетные, ролевые, деловые, имитационные и игры-драматизации. По предметной области: - математические, физические, экологические; - музыкальные, театральные, литературные; - трудовые, технические; - физкультурные, спортивные, военно-прикладные, туристические, народные; - обществоведческие, управленческие, экономические. По игровой среде: - без предметов / с предметами; - настольные, комнатные, уличные, на местности; - компьютерные, телевизионные, ТСО; - технические, со средствами передвижения. По продолжительности различают: - короткие игры. К ним относятся предметные, сюжетно-ролевые и иные игры, используемые для развития интереса к учебной деятельности и решения отдельных конкретных задач: усвоение какого-нибудь конкретного правила, отработка навыка и так далее; - игровые оболочки. Это игровые формы организации учебной деятельности более продолжительны по времени. Чаще всего они ограничены рамками одного занятия, но могут продолжаться и несколько дольше. К ним относится такой прием, как создание единой игровой оболочки, то есть представление урока в виде целостной учебы - игры. - длительные развивающие игры. Игры подобного типа рассчитаны на различные временные промежутки и могут длиться от нескольких дней или недель до нескольких лет. Они ориентированы на далекую идеальную цель и направлены на формирование медленно образующих психических и личностных качеств учащегося. Особенностью этой группы выступают серьезность и деловитость. Также выделяют игры с готовыми «жесткими» правилами; игры «вольные», правила которых устанавливаются по ходу игровых действий; игры, которые сочетают и свободную игровую организацию деятельности, и правила, принятые в качестве условия игры и возникающие по ее ходу [8]. Игры можно систематизировать по содержательному признаку (военные, спортивные, экономические), по составу и количеству игроков (одиночные, парные, групповые и пр.) По мнению известного теоретика и практика игровой деятельности С.А. Шмакова, лучшая классификация игр была сделана Е.И. Добринской и Э.В. Соколовым. Эти авторы, в частности, предлагают различать игры по тому, какие способности они обнаруживают и тренируют у человека (физические, интеллектуальные, состязательные, творческие). Именно Добринская и Соколов выделяют игровые методы обучения. Э.В. Соколов предлагает также разделить игры на «освобождающие» и «экстатические». В первом случае проявляется тенденция к освобождению от среды, к созданию особого игрового мира, во втором - слияние со средой, растворение в ней. К первому ряду игр авторы относит карты, шахматы, карнавалы, всевозможные трюки - всякого рода игровые действия, в которых «демонстративно» попираются законы природы. Ко второму - скачки, карусели, гадания, гороскопы, танцы - все то, где человек стремится подключить себя к природным стихиям. Возможны игры, синтезирующие в себе и то, и другое [5] . Известный игролог - Р. Кайюа предложил классифицировать игры по стратегическому принципу: 1. Игры, основанные на состязательности: (от латинского «agon» - «публичное состязание, публичный бой»). Сюда относятся: в спорте игры групповые - футбол, волейбол и т.д., парные - шахматы, бильярд и т.д., в культурной деятельности - состязания в эрудиции, ловкости и пр. Эти игры - атрибуты праздников и народных гуляний, телепрограмм и всевозможных шоу. Такая игра требует подготовки тренировки. 2. Игровая стратегия, имеющая в основе исполнение роли (т.е. театрализации). Кайюа называет эту стратегию «mimicry» - имитирование, подражание. Данная стратегия реализуется в театре, цирке и т.д. 3. Игра шанс. По Кайюа «alea» (от латинского «игра в кости»). В отличие от первого типа игр, выигрыш здесь достается не через борьбу, а через операции с числовыми и другими неопределенностями. Сюда относятся кости, рулетка и т.д. 4. Игры, основанные на эффекте движения - «головокружительные», Кайюа применяет термин «illinx» - от латинского «водоворот». К данному классу относятся карусели, аттракционы и прочие [4]. П.И. Пидкасистый и Ж.С. Хайдаров делят все детские игры на следующие виды: 1. Психологические и физические игры и тренинги: - двигательные (спортивные, подвижные, моторные) - экстатические, экспромтные игры и развлечения - освобождающие игры и забавы - лечебные игры (игротерапия) 2. Интеллектуально - творческие игры: - предметные забавы - сюжетно-интеллектуальные игры - дидактические игры (учебно-предметные, обучающие, познавательные) - строительные, трудовые, технические, конструкторские - электронные, компьютерные игры - игровые методы обучения 3. Социальные игры: - творческие, сюжетно-ролевые (подражательные, режиссерские, игры - демонстрации) - деловые игры (организационно-деятельностные, организационно-коммуникативные, организационно-мыслительные, ролевые, имитационные) 4. Комплексные игры (коллективно-творческая досуговая деятельность) [7]. Ермолаева М.Г. в своей классификации берет за основу тип человеческой деятельности, которую игры отражают, базовые виды которой они в значительной степени моделируют. При такой классификации игры объединяются в следующие группы, условно их можно представить как игры тела, игры ума, игры души. Раскроем это. 1. Физические игры или игры тела: двигательные (спортивные, подвижные, моторные) и экстатические (от греческого - экстаз, восхищение; современные танцы-импровизации, разнообразные телодвижения или наблюдения за движущимися объектами - мыльными пузырями, струями фонтана, залпами фейерверка, вызывающие у участников восторг и наслаждение). 2. Интеллектуальные, игры ума (игры-манипуляции, игры-путешествия, психотехнические, предметные или дидактические игры, конструкторские, компьютерные). 3. Социальные игры, игры души (сюжетно-ролевые, деловые - организационно-деятельностные, имитационные, организационно-коммуникативные; комплексные игры - коллективно-творческие дела, досуговая деятельность) [3]. При любой классификации игр, в том числе вышеназванных, необходимы поиски форм, являющихся синтезом разных игр детей. Многообразие видов, типов, форм игр неизбежно, как неизбежно многообразие жизни, которую они отражают, как неизбежно многообразие, несмотря на внешнюю схожесть, игр одного типа, модели. Таким образом, игра - исторически обусловленный, естественный элемент культуры, представляющий собой вид произвольной деятельности индивида. В игре происходит воспроизводство и обогащение социального опыта предшествующих поколений, освоение норм и правил человеческой жизнедеятельности через добровольное принятие игровой роди, виртуальное моделирование игрового пространства, условий своего собственного бытия в мире. То есть игра является одним из способов освоения человеком мира и отношений в нем, способом самоутверждения человека, состоящим в произвольном конструировании действительности в условном плане. В качестве средства, метода и технологии обучения разнообразные игры широко используются в педагогическом процессе. Игра является моделью игры как таковой. Игра важнейшее средство воспитания школьников. Игра деятельность спонтанная, непринужденная. Мир игр очень разнообразен. Существуют разные варианты классификации игр. Каждая игра уникальна, содержит в себе различные функции. Каждый вид игр помогает в развитии студента, как здорового человека, так и здоровой личности. При правильном подборе игр можно спланировать и создать условия для нормального развития и социализации студента.

2. Игровые технологии в профессиональной деятельности

Проблема дефицита квалифицированных рабочих кадров уже на протяжении многих лет является актуальной для российской промышленности. Особенно остро она стала наблюдаться сейчас - во время интенсивного развития наукоемких технологий. С одной стороны, поколение специалистов, начавшее свою карьеру еще в советское время, не может в полной мере освоить современное высокотехнологичное оборудование. С другой стороны, молодые специалисты выходят из стен вузов и ссузов недостаточно подготовленными и без периода адаптации на производстве не могут сразу приступить к выполнению сложных технологических операций.

Причины недостаточной профессиональной подготовки выпускников связаны с экономическими, кадровыми и др. проблемами. Прежде всего, теоретические знания, которые студенты получают во время занятий, не всегда получают связь с практикой, поскольку в вузах и ссузах иногда полностью отсутствует оборудование, позволяющее приобрести практический опыт. Кратковременная практика на производстве также не дает нужного результата, поскольку, боясь аварий, руководители практик не подпускают практикантов к оборудованию. Не менее важно и то, что при слабой материально-технической базе преподавателям вузов и ссузов сложно поддерживать у обучающихся интерес к изучаемому материалу и активизировать их деятельность на протяжении всего занятия. Отсюда сложно ожидать быстрой адаптации выпускников на современном рабочем месте в условиях производства, оснащенного сложным оборудованием.

В сложившейся ситуации работодатели крайне заинтересованы в специалистах, которые могут самостоятельно думать и применять на практике полученные знания. На помощь руководителям могут прийти игровые технологии, которые являются эффективным средством подготовки квалифицированных рабочих кадров. По определению Г. К. Селевко, «игра - это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением». В том и состоит ее феномен, что, являясь развлечением, она способна перерасти в обучение или творчество, в модель человеческих отношений и проявлений в труде. В игре заложены огромные воспитательные и образовательные возможности.

Игра - это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением.

Игровые формы имеют множество преимуществ по сравнению с традиционными технологиями обучения:

· они создают условия для эффективного взаимодействия преподавателя и обучающихся;

· в процессе игры обучающиеся могут приобретать самые различные знания о предметах, процессах и явлениях окружающего мира;

· игры позволяют в доступном виде доносить до обучающихся «сложный материал»;

· включение в урок игр и игровых моментов делает процесс обучения интересным и занимательным, создает у обучающихся «рабочее настроение», облегчает преодоление трудностей в усвоении учебного материала, усиливает интерес к учебному предмету;

· привносят в процесс обучения элемент соревновательности, что является сильным мотиватором обучающихся к качественному и количественному усвоению материала;

· игры оказывают большое влияние на умственное развитие обучающихся, совершенствуя их мышление, внимание, творческое воображение и другие важные качества.

Рис.1. Пример игрового тренажера на сталеплавильном производстве.

Примером игровых технологий на производстве являются так называемые игровые тренажеры. Игровые тренажеры могут быть использованы на занятиях со студентами начального, среднего и высшего профессионального образования, а также в обучении непосредственно на производстве.

Важным преимуществом тренажеров-имитаторов является визуализация технологического процесса, элементы квеста, которые способствуют быстрому усвоению информации, лучшему пониманию нового материала, его эффективному запоминанию, что в совокупности обеспечивает качественную профессиональную подготовку специалиста.

Таким образом, тренажеры-имитаторы, в основе которых заложена игровая форма обучения, являются инновационным средством, позволяющим студентам получить практический опыт без дорогостоящего промышленного оборудования. игровая технология образовательный профессиональный

Симуляционные (имитационные) формы обучения сотрудников делаются все более востребованными в корпоративном обучении. Благодаря им появляется возможность испытывать те или иные формы социальной и профессиональной деятельности в обстоятельствах, безопасных с точки зрения рисков, издержек и санкций в случаях неоптимального поведения.

Развитие игровых образовательных технологий дало мощный импульс профессиональному обучению взрослых. Управленцам и специалистам по развитию человеческого ресурса, думается, полезно знать о возможностях и особенностях игровых форм обучения сотрудников.

Симуляционный подход подразумевает такое оформление учебного процесса, при котором обучаемый действует в нереальной (игровой) ситуации и знает об этом. При этом степень условности игры может быть различной: от сказочных и фантастических сюжетов до предельно приближенных к реальности симуляторов деятельности (тренажеры, имитирующие управление танком или космическим кораблем).

Видовое и "жанровое" многообразие бизнес-симуляций чрезвычайно широко, а логические основания для их классификации столь разнообразны, что осуществить их систематизацию весьма непросто. Сегодня единой, разделяемой большинством преподавательского сообщества, классификации дидактических симуляторов не существует. Да и нужна ли она? На этот вопрос хотелось бы ответить утвердительно. Зная о «жанровом» разнообразии бизнес-симуляторов, руководитель сможет выбрать себе тот, который подходит для его организации наилучшим образом.

Так, по месту, занимаемому в учебном процессе, могут быть выделены обучающие (т.е. призванные обеспечить трансляцию знаний и навыков),

тренировочные и контролирующие игры.

По целям традиционно рассматривают познавательные, развивающие и воспитательные симуляторы. Впрочем, едва ли такое вычленение возможно в чистом виде, поскольку процессы познания, личностного роста и воспитания едва ли разделимы по месту и времени.

По основанию креативности дифференцируют репродуктивные, продуктивные (творческие) и поисковые симуляторы. Мы бы отнесли сюда также игры, правила которых заранее неизвестны обучаемому и складываются непосредственно в ходе игры. В них реализуется принцип неопределенности, наличествует элемент случайности, поскольку сама человеческая жизнь, как заметил выдающийся философ и методист Людвиг Витгенштейн, есть игра, правила которой пишутся по мере ее осуществления. Создание подобных игр, назовем их «самоорганизующимися», ведется довольно активно.

По характеру игровой деятельности традиционно выделяют предметные, сюжетно-ролевые, деловые, имитационные игры и игры-драматизации. Психологи предлагают различать коммуникативные, диагностические, психотехнические, профориентационные и прочие виды игр, а также широко используют имитационный подход в коррекционной, психотерапевтической и даже клинической практике.

Упорные попытки ранжирования обучающих симуляторов, на наш взгляд, как нельзя лучше демонстрируют справедливость тезиса о том, что всякая классификация несовершенна. Разумеется, это естественное обстоятельство не должно стать причиной отказа от создания новых технологий обучения и проведения учебного процесса в игровом формате. Мы придерживаемся той точки зрения, что в чистом виде соответствие обучающей игры своему классификационному ярлыку возможно скорее как исключение, а не правило, в случаях, когда речь идет о достижении некой локальной задачи: трансляции конечного пакета знаний или формировании и развитии отдельных навыков. Ограничиваться лишь такими, довольно примитивными задачами, когда речь идет о выращивании целостной личности сотрудника -- значит относиться к нему без должного уважения.

Природа имитационного обучения, а тем более натуры самого обучаемого, таковы, что не позволяют пока проводить обучение в строгом соответствии с той или иной классификацией. Максимум, на что можно рассчитывать, проектируя ту или иную игру, -- определить, какой ее фрагмент будет относиться к познавательным, какой -- к развивающим, воспитательным, диагностирующим, имитационным, поисковым и др. задачам. В силу этого классификационные схемы должны прилагаться не ко всей игре в целом, а к отдельным ее фрагментам, к каждой из игровых ситуаций.

С прагматической точки зрения, впрочем, топ-менеджменту мало интересны подобного рода теоретические изыски. Ему нужно знать, что получит организация в результате игрового обучения, не сведется ли оно к сомнительному внутреннему PR или к своеобразной форме отдыха сотрудников.

Конечно, хорошая симуляция сама по себе способна увлечь обучаемого, доставить ему удовольствие, эмоционально вовлечь в учебное действо. Это весьма ценно, но не является самоцелью. Учение ради развлечения скорее сформирует игровую зависимость, нежели принесет пользу обучаемому и организации. Предназначение учебной игры -- перестать быть игрой. Высшее игровое достижение обучаемого должно из сферы условного перейти в область реального действия. Внутренний потенциал, способности обучаемого должны достичь в симуляционной деятельности такого уровня развития, чтобы успешно перенестись в повседневную деятельность. В итоге игра перестает существовать как таковая, как нечто условное и вымышленное, перерождается в практическую деятельность. В этом состоят, на наш взгляд, назначение и смысл имитационного обучения.

Мы полагаем, что создание бизнес-симуляций (как «очных», так и «электронных») -- дело штучное, эксклюзивное. К примеру, игра X, содержит обучающий компонент такой-то, развивающий эффект обеспечивается тем-то, воспитание лояльности персонала подкреплено такими-то приемами. Формирование коммуникативной компетентности играющего подразумевает выработку такого-то отношение к своим убеждениям и ошибкам, разумную степень толерантности к ошибкам других участников игры и ее модератора и т.п. Иными словами, к отдельным элементам и этапам игры следует применять различные классификационные схемы в соответствии с запросами конкретной организации и/или особенностями той или иной профессии. Такой -- дифференцированный -- подход позволит выстраивать иерархию учебных задач и целей, планировать удельный вес каждой из них в учебном процессе, определять временные затраты, способы и средства достижения результата. Особенно важно это в условиях дистанционного обучения, где учащийся предоставлен самому себе. Кто может однозначно предсказать, что он видит, а тем более переживает, глядя в книгу, учебное письмо или в монитор компьютера?

Итак, в основу создания учебных бизнес-симуляторов мы кладем принцип дифференциации. Суть его состоит в том, что изначально ставится глобальная задача игры в соответствии с запросами конкретного бизнеса. Такие задачи с педагогической точки зрения могут быть самыми разными, главное, чтобы они оказались целесообразными с позиций организации. Затем эта глобальная задача дифференцируется на подзадачи, которые выступают в качестве средства достижения основной. К примеру, мы создаем продукт тренировочного характера, нацеленный на формирование устойчивых умений и навыков управления проектами. Однако сначала, требует принцип дифференциации, не худо бы «условиться» с обучаемым о понятийном аппарате, выявить имеющиеся у него знания и умения и актуализировать их, иными словами, найти с ним «общий педагогический язык». При этом хорошо бы «разогреть» игрока, нужным образом повлиять на его позитивное отношение к курсу, то есть сформировать мотивацию к учению. Каждая из этих (и многих здесь не названных) подзадач может быть реализована путем использования специфических приемов и средств, которыми досконально владеет модератор или которые, в условиях удаленного обучения, должны быть «зашиты» в само средство обучения -- учебный курс на бумажном или электронном носителе.

Разработка эффективных электронных симуляторов и очных игр-тренингов, с нашей точки зрения, требует, в первую голову, жесткой дифференциации их предмета, цели и средств обучения. В этой связи при первичном проектировании бизнес-игры целесообразно соблюдать следующую последовательность операций:

1. Сначала определяется предмет обучения: те объективные или субъективные феномены, которые будут изучаться и/или исследоваться. Здесь мы пытаемся ответить на вопрос что учить, то есть определяем тему курса или тренинга. К примеру, предметом обучения могут стать «Уверенность в себе», «Управление проектами», «Активные продажи», «Креативность», «Управление финансами» и что угодно.

2. На следующем этапе проектирования (и разработки) симулятора мы отвечаем на вопрос «Ради чего учить?». Здесь степень методической свободы значительно возрастет, поскольку возникает необходимость моделирования желаемого образа специалиста, того образа, который мы рассчитываем получить по итогам овладения учащимся предметом обучения. Одно дело, когда мы затеяли учебный процесс ради формирования уверенности в себе у каждого отдельного продавца, другое -- когда учим руководителя или менеджера по персоналу влиять на степень уверенности в себе у подчиненных. Предмет изучения может быть один, а вот цели овладения им -- разными.

3. Определившись с тотальной целью конкретного курса, целесообразно наметить пути ее достижения. Так появляются дифференцированные задачи обучения, выступающие как средства и способы достижения тотальной цели. Разнообразие задач может оказаться весьма велико, при этом внешне они могут выглядеть как нечто, имеющее весьма отдаленное отношение к цели. К примеру, обучая «с нуля» будущих проект-менеджеров, можно попросту утонуть в обилии задач. Здесь специалистам нужно дать знания о принятии решений, об управлении ресурсами и рисками, временем и персоналом; сформировать актуальные умения и навыки -- от административно-распорядительских до коммуникативных, лидерских, а также пробудить способность к рефлексии. Так можно впасть, по едкому выражению Гегеля, в «дурную бесконечность». Решить эту проблему можно двумя основными способами:

1) ограничить объем предъявляемых академических знаний и, следовательно, число связанных с ними учебных задач, предоставив решение остальных на откуп самому обучаемому. Пусть, мол, его жизнь и начальство его научат;

2) ограничиться теми знаниями и опытом, которыми располагает сам обучаемый.

Предпочтительным при обучении взрослых в рамках корпоративного образования нам представляется второй путь. Благодаря ему наличные знания и опыт обучаемого подвергается испытанию в ситуациях, имитирующих производственные, а сам он получает возможность творчески применять знания и умения в безрисковых обстоятельствах. Когда же необходимых знаний и навыков обучаемому не достает, учебная игра может создать ему условия для самостоятельного их порождения или приобретения. Отличие игрового обучения от традиционного состоит, на наш взгляд, прежде всего в том, что содержанием образования здесь выступают наличные знания и опыт обучаемого, а внешние по отношению к его сознанию информация и способы деятельности выступают не столько предметом познания, сколько его средством.

В нашем понимании, игра является уникальным феноменом. Игра -- это обширное поле для творческих импульсов человека.

Картинки, объемное изображение, живые звуки и перипетии сюжета погружают в иллюзорный мир. Действительность на время перестает довлеть над личностью. Играющий погружается в условную ситуацию, ассоциируя себя с героями и стремясь найти себя в ситуации на мониторе. Это дает реальную возможность освободиться от сознательного контроля и внешних ограничений. В ситуации погружения в игру возможно без опаски обнаружить и выражать эмоции, проявить свои истинные мотивы и желания, понять себя и испытать на пределе возможностей свои внутренние ресурсы. В игре позволительно делать многое из того, что рискованно в реальной жизни. Так, к примеру, в символической форме обеспечивается переживание и изживание многих психологических проблем.

Соревнуясь с кем-то или чем-то или отождествляясь с той или иной ролью, обучающийся осваивает новые способы поведения, испытывает свои силы, стремится к высшим достижениям. Его личностный потенциал получает возможность быть задействованным в игре зачастую в более интенсивной и чистой форме, нежели в повседневной действительности. Более того, получая в той или иной форме обратную связь на свои игровые действия и поступки, участник игры обретает возможность оперативно анализировать собственные реакции. В ходе управления игровыми ситуациями внутренний потенциал обучаемого находит выход, проверяется во внешних по отношению к нему игровых обстоятельствах, повышая степень адаптивности игрока к внешним обстоятельствам или содержанием обучения здесь выступает внутренний мир пользователя, а внешние знания и манипуляции игровыми контекстами выступают в качестве средства или инструмента раскрытия и развития внутреннего потенциала. Именно это важно при обучении взрослых и хорошо образованных людей.

Игровое обучение -- процесс малопредсказуемый и плохо управляемый: на его течение влияет такое количество факторов, подсчитать которые и просчитать взаимовлияния которых весьма непросто. Сама теория игрового обучения похожа на попытку объять необъятное, классифицировать то, что с трудом поддается разумному описанию: харизму и интуицию модератора, динамику взаимоотношений обучаемых, неожиданные повороты их поведения и творческие озарения. Чего же больше в бизнес-симуляции: рациональных процедур или творческого произвола, опоры на разум или на бессознательное?

Разработка электронных симуляторов, в отличие от очных, зиждется преимущественно на рациональных посылках. Необходимость алгоритмизации тончайших интеллектуальных и эмоционально-чувственных процессов требует ответственного подхода. То, что в живом педагогическом общении решается по наитию, полустихийно или вовсе неосознанно, здесь нуждается в дифференциации, описании и, наконец, в формализации. Именно поэтому технологии «электронной дидактики» имеют серьезное практическое и научное значение. Сначала создается подробный (т.е. дифференцированный) сценарий симуляции, состоящий из отдельных фрагментов -- кейсов. Применительно к каждому из них описывается обстановка -- условия, в которых будут действовать участники игры, как виртуальные, так и реальные. Обстановка задает границы деятельности участников игры. Конкретная комбинация кейсов представляет собой основу игрового сценария -- карту игры-симуляции. Между кейсами, в зависимости от предмета изучения устанавливаются связи и зависимости: временные, причинно-следственные, условные и иные. Здесь же определяются сюжетные линии игры. Она может быть линейной, иметь тупиковые ходы, возвраты на предыдущие этапы как реакцию на неэффективные действий обучаемых. Также заранее определяется, будут ли ветвиться сюжетные линии, как они переплетаются, где сходятся и при каких условиях расходятся. Существенное значение имеет также, как наследуются данные о результатах прохождения играющим тех или иных кейсов, фиксируются ли и запоминаются ли они компьютером, влияют ли на прохождение последующих этапов игры. Такой подход к разработке электронных симуляторов представляется весьма ценным и для очного игрового обучения, поскольку при этом нарабатываются четкие критерии оценки качества обучения, детализация тех или иных игровых действий и вызываемых ими эффектов, что в условиях «живой» игры часто попросту «остается за кадром», не фиксируется и не рефлексируется модераторами, решается «само по себе».

После оформления сценария и составления карты бизнес-симуляции можно приступать к атрибутированию персонажей игры. Здесь определяется, какими качествами должны обладать ее герои (включая, разумеется, и самого обучаемого), каковы их функции, какие им предписаны полномочия, какими знаниями, умениями, навыками и способностями они должны обладать в начале и в итоге игры и т.п. Формально-символическое описания таких данных позволяют строить достаточно сложные алгоритмы (вплоть до систем искусственного интеллекта). Причем одни алгоритмы описывают оптимальное (нормативное) игровое поведение, а другие -- учитывают возможные ошибки играющего. Отклонение пользователя от нормативной ветви игровой фабулы и создает игровую интригу, является предпосылкой соревновательности, проблемности и креативности обучения.