Развитие гармонического слуха у детей младшего школьного возраста на занятиях вокальным ансамблем в учреждениях дополнительного образования

Размещено на http://www.allbest.ru/

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования

«Российский государственный социальный университет»

Высшая школа музыки им. А. Шнитке (институт)

Кафедра искусств и художественного творчества

Направление подготовки - 44.03.01 Педагогическое образование

Направленность: Музыкальное образование

Выпускная квалификационная работа

Тема: «Развитие гармонического слуха у детей младшего школьного возраста на занятиях вокальным ансамблем в учреждениях дополнительного образования»

Обучающаяся

Садикова София Исломаддиновна

Москва, 2019



Содержание

Введение

Глава 1. Теоретико-методические основы проблемы формирования гармонического слуха у детей младшего школьного возраста

1.1 Сущность и содержание понятия «гармонический слух», принципы его развития

1.2 Психолого-педагогические основы обучения вокальному искусству детей младшего школьного возраста

1.3 Специфика обучения вокальному ансамблю детей в учреждениях дополнительного образования

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию гармонического слуха на занятиях вокальным ансамблем

2.1 Диагностика уровня развития гармонического слуха у детей младшего школьного возраста в классе вокального ансамбля (констатирующий этап)

2.2 Процесс развития гармонического слуха в классе вокального ансамбля с целью развития гармонического слуха (формирующий этап)

2.3 Результаты экспериментальной работы по развитию гармонического слуха у детей младшего школьного возраста на занятиях вокальным ансамблем

Заключение

Список использованных источников

Приложение



Введение

Актуальность исследования. В современном мире вокально-исполнительское искусство находится на пике интереса общества. В последнее десятилетие особенно возрос интерес к детскому эстрадно-исполнительскому искусству. Признаком такого интереса служит большое количество детских фестивалей и конкурсов, проводимых ежегодно на разных площадках международного, всероссийского и регионального уровней. Также этому способствуют современные средства массовой информации, которые предоставляют большой выбор детских кастингов и телешоу. Многие родители, следуя такой моде, задействуют детей во многих конкурсах, помещая детей в среду постоянного соперничества, и при этом не осознают, что сначала детям необходимо развить музыкальные способности, привить любовь к искусству и в первую очередь обучить основам вокального мастерства. Именно поэтому проблема формирования навыков и способностей, основополагающих для любого музыканта, в том числе гармонического слуха, сегодня актуальна.

Эстрадная музыка представляет собой синтетический вид искусства, который включает в себя наличие звуковоспроизводящей аппаратуры, микрофонов, использование фонограмм, а также участие музыкантов исполнителей на различных инструментах, в том числе синтезаторе, электрогитаре, ударных. При работе с микрофоном эстрадный исполнитель частично по-иному воспринимает собственный голос и собственную интонацию, в связи с чем, если у музыканта не будет хорошо развит гармонический слух (а гармония есть одновременное сочетание звуков, в том числе мелодической линии и звуков аккордов в сопровождении), то он не сможет точно интонировать и сливаться в гармонии вместе с другими музыкантами вокально-инструментального ансамбля. Именно поэтому гармонический слух действительно важен в работе с эстрадным жанром.

В досоветской России в высоких благородных семьях музыкальное и общехудожественное образование было обязательным. Все представители высшего света, в особенности девушки, должны были осваивать музыку, уметь петь и играть на музыкальных инструментах. В советское время музыкальному образованию уделяли много внимания, была хорошо развита сеть музыкальных школ, обучаться музыке считалось благородным и достойным занятием. Любой родитель с удовольствием отдавал своего ребенка в музыкальную школу, чтобы у того было занято время чем-то хорошим, вечным и ценным. Особенно значимым было академическое музыкальное образование.

На сегодняшний день система раннего общемузыкального развития не так хорошо сложена. Современные родители ставят перед детьми другие цели и задачи, в первую очередь уделяют внимание хорошему высшему образованию, предпочитают отдавать детей в вузы на экономические, юридические и иные факультеты т.д. Всем дополнительным занятиям, в том числе в области искусства - музыки, живописи, хореографии - современные родители и дети не уделяют столько внимания, сколько его было в советское время. В связи с этим снизился уровень общемузыкального образования, который мог послужить основой для дальнейшего обучения детей искусству. Музыкальные программы в школах не позволяют ребенку развить гармонический слух. Раньше дети больше пели в хоре, играли на инструментах, что способствовало развитию интонационно-гармонического слуха, ритмического чувства. Сейчас единицы детей ходят в детские музыкальные школы и школы искусств. Большинство предпочитает заниматься в вокальных студиях, из которых далеко не все обеспечивают всестороннее музыкальное развитие.

Гармонический слух - одна из необходимых составляющих любого эстрадного исполнителя и - шире - музыканта. Проблема развития гармонического слуха актуальна также в связи с тем, что образование должно давать человеку всестороннее формирование всех необходимых навыков и умений. Поэтому для детей, занимающихся музыкальным исполнительством, гармонический слух крайне важен.

Объект исследования: развитие гармонического слуха детей младшего школьного возраста, занимающихся вокальным ансамблем.

Предмет исследования: процесс развития гармонического слуха у детей младшего школьного возраста на занятиях вокальным ансамблем.

Цель исследования: теоретически обосновать и проверить экспериментально в ходе проведения педагогической работы процесс развития гармонического слуха у детей младшего школьного возраста на занятиях вокальным ансамблем в учреждениях дополнительного образования и разработать методические рекомендации, повышающие эффективность данного процесса.

Актуальность рассматриваемой темы, необходимость решения ряда проблем и цель работы определили конкретные задачи исследования:

- выявить сущность и содержание понятия «гармонический слух», принципы его развития;

- рассмотреть психолого-педагогические принципы обучения вокальному искусству детей младшего школьного возраста;

- определить специфику обучения вокальному ансамблю детей в учреждениях дополнительного образования;

- провести диагностику гармонического слуха у детей младшего школьного возраста в классе вокального ансамбля;

- проверить эффективность процесса обучения детей младшего школьного возраста в классе вокального ансамбля с целью развития гармонического слуха;

- подвести итоги и проанализировать работу по развитию гармонического слуха у детей младшего школьного возраста на занятиях вокальным ансамблем в контрольной и экспериментальной группах.

Методологическую основу исследования составили научные труды, посвященные проблемам:

- развития музыкальных способностей (Ю.Б. Алиев, А.С. Базиков, В.В. Крюкова, М.С. Осеннева);

- психологии музыкальной деятельности (Л.Л. Бочкарёв, В.Н. Ступина, Л.В. Школяр);

- обучения детей младшего школьного возраста музыке (Л. А. Безбородова, Н.И. Божко, Е.Ю. Глазырина);

- методики обучения вокалу (Л. Б. Дмитриев, А. М. Билль, Н. Б. Гонтаренко, В. В. Емельянов, О. Я. Клипп).

В качестве методов при изучении данной проблемы использовались:

- теоретический (анализ психолого-педагогической и методической литературы в ракурсе изучаемой проблемы);

- практический (наблюдение, беседа, изучение педагогической документации, проведение всех этапов опытно-экспериментальной работы);

- статистический (количественный и качественный анализ полученных данных в ходе проводимого эксперимента).

База исследования: опытно-экспериментальное исследование проводилось на базе территориально-клубной системы «Оптимист» в вокальной студии «MixArt» ДК «Раменки» и в вокальной студии «Ступени» досугового центра «Молодежная копилка» г. Москва в период с 15 сентября 2018 года по 10 мая 2019 года. В опытно-экспериментальном исследовании приняли участие 20 детей в возрасте от 7 до 10 лет.

Структура работы. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, 2-х глав, заключения, списка использованных источников и приложений.



Глава 1. Теоретико-методические основы проблемы формирования гармонического слуха у детей младшего школьного возраста

1.1 Сущность и содержание понятия «гармонический слух», принципы его развития

Успешность формирования гармонического слуха у детей младшего школьного возраста в значительной степени зависит от развития музыкальных способностей, то есть целого ряда природных задатков, которые считаются необходимыми для успешной музыкальной деятельности.

В научно-исследовательской литературе к основным музыкальным способностям относят:

- «ладовое чувство (способность чувствовать эмоциональную выразительность звуковысотного движения);

- музыкально-слуховые представления (способность звуковысотного отображения мелодии);

- чувство ритма (способность активного двигательного переживания музыки, ощущение его воспроизведения)» [39, с. 51].

Кроме того, в комплекс музыкальных способностей исследователи относят музыкальную память и музыкальное мышление. Стоит отметить, что

развитие музыкальных способностей - это непрерывный процесс, который охватывает все стадии музыкального развития личности и соответственно все возрастные этапы ее развития.

Для того, чтобы полнее раскрыть сущность вышеназванной проблемы

направим внимание на определение понятия «музыкальный слух», которое означает способность воспринимать и осознавать суть и смысл звукового сочетания.

В словаре Ю.С. Булучевского и В.И. Фомина понятие музыкальный слух трактуется как «способность представлять музыку в сознании, внутренне слушать и переживать, фактически ее слушая (воспроизведение в памяти, читка нот и т.д.)» [8, с. 105].

Б.М. Теплов отмечает, что музыкальный слух - это «ощущение музыкальной высоты, возникающее в результате соотношения между различными звуковыми линиями в их развитии» [39, с. 87].

Далее, принимая за основу учение В. Медушевского, известный педагог-музыковед, профессор РАМ им. Гнесиных Д. Кирнарская разделяет целостную структуру музыкального слуха на две подструктуры, которые тесно связаны и должны действовать одновременно. Так, свойство слуха, специально направленное на оценку эмоционально-смысловых аспектов музыки, она называет интонационным слухом, а способность слуха распознавать высоту звуков и фиксировать их длительность - аналитическим слухом. В подструктуру аналитического слуха, таким образом, входят звуковысотный, мелодический, гармонический, тембро-динамический и внутренний слух; сюда же нужно отнести и ритмическое чувство, которое вместе со звуковысотными составляющими музыки образуют ее мелодическую основу.

Тезисы, выдвинутые Б.М. Тепловым, считаются классическими в научно-исследовательской практике. В своих работах Б.М. Теплов делает важный вывод: «музыкально-слуховой процесс разворачивается по тем законам, которым подчиняется любой познавательный акт. Его специфика может быть связана с особенностями звуковой организации музыки как объективного явления» [39, с. 61].

Отметим, что многолетнее изучение типов высшей нервной деятельности позволило Б.М. Теплову сделать вывод, что основными компонентами музыкального слуха являются слуховые представления.

Развитие музыкального слуха можно систематизировать и разделить на следующие этапы:

- первый - развитие музыкального слуха внешними раздражителями, то есть пение по слуху. На этом этапе на первый план выходит «внешний» слух и внешние раздражители, уделяется внимание внутренне слуховым представлениям;

- на втором этапе внутри слуховым представлениям предоставляется больше внимания, чем внешне слуховым;

- в течение третьего этапа главное внимание уделяется внутренне слуховым представлениям, и в частности «внутреннему слуху».

Так что «нормальный ход развития музыкального слуха, - по мнению ученого, - предполагает одновременное развитие и его составляющих «внешнего» и «внутреннего», то есть музыкально-слуховых представлений» [39, с. 82].

Развитие темброво-слуховых представлений осуществляется по подобному алгоритму: «начальные музыкальные представления, возникающие при первых попытках воспроизведения голосом мелодии, являются обобщенными и далеки от действительности. Затем усваивается звуковысотность и после этого - тембр. Темброво-слуховые представления возникают и развиваются не сами по себе, а только в систематическом и последовательном процессе деятельности» [14, с. 241, 283]. Поэтому, основной задачей педагога в вокальном ансамбле на начальном этапе обучения является выработка быстрой ориентации в высотных, гармонических, тембровых соотношениях звуков, развитие ритмического, тембрового и ладового чувства, обогащение памяти новыми музыкальными представлениями.

Кроме того, при формировании темброво-слуховых представлений необходимо учитывать развитие внутри слуховых, интервально-ступенчатых, метроритмических, интонационно-образных и ассоциативных представлений без которых невозможно достичь высокого уровня исполнительского мастерства и достичь успеха в профессиональной деятельности [14, c. 43, 49].

Итак, музыкальный слух подразумевает высокую степень восприятия как составляющих звука, их качественных характеристик (высоты, громкости, тембра), так и связей между ними.

Различают следующие виды музыкального слуха:

- внутренний - способность внутреннее представлять точное интонирование высоты звука без сопровождения его голосом. Внутренний слух также разделяется на: внутренний слух некоординированный голосом; внутренний слух, координированный голосом; предслышание.

- абсолютный - способность определять на слух ноты и воспроизводить их голосом без настройки. Это относится к любым звукам, которые окружают человека (сирена, скрип двери и т.д.). Абсолютный слух -

это дар природы, который может проявиться во время музыкальных занятий.

- интервальный - позволяет по мере движения мелодии анализировать интервалы. Формируется в процессе музыкального обучения;

- звуковысотный - позволяет точно определять звуковысотность ноты, располагающейся в музыкальной ткани;

- мелодический - обеспечивает целостное восприятие мелодии, основывающейся на звуковысотном соотношении;

- гармонический - позволяет одновременно слышать звуки, составляющие вертикаль музыкальной ткани;

- тембральный - слух, направленный на распознание тембра и окраски звука;

- метроритмический - способность различать длительность звучащих звуков в последовательном движении (ритм) и соотношении по их силе и слабости (метр);

- полифонический - позволяет распознавать движение голосов по горизонтали;

- фактурный - позволяет различать фактурные слои (по вертикали и горизонтали);

- архитектонический - это чувство музыкальной формы, способность определять различные закономерности ее строения на всех уровнях.

Отметим, что для развития слуховых представлений важна развитость способности к осознанному восприятию гармонических функций. Идея обучения гармонии и развития гармоничного слуха в музыкально-исполнительской практике не нова.

В истории музыкальной педагогики ХVIII в. перед педагогом-музыкантом стояла сложная задача необходимости сочетать в одном лице профессиональных навыков и знаний теории музыки и исполнительской практики (вокальной, инструментальной). Примером тому является практически-педагогическая деятельность И.С. Баха и его последователей. И.С. Бах в работе со своими учениками изучения гармонии начинал на раннем этапе игры на инструменте, преследуя две цели: развитие гармонического слуха и общую музыкальную грамотность ученика.

Всестороннему развитию музыкального слуха (в частности, гармонического) в музыкальной практике также придавали большое значение В.А. Моцарт, Л. Бетховен, К. Черни, Р. Шуман, Ф. Лист, К. Игумнов, Л. Оборин, Г. Нейгауз, Б. Яворский и др.).

Важную роль в развитии восприятия гармонии подчеркивал советский музыкальный педагог и критик Л.А. Баренбойм. Он указывал на необходимость фиксировать внимание ученика на «умении различать мажорно-минорные трезвучия, характер разрешения доминанты в тонику, почувствовать своеобразие [...] аутентичного и плагального кадансов, на модуляционных отклонениях и т.д.» [4, с. 32].

В научной литературе существует достаточно широкий спектр определений понятия «гармонический слух». Так, например, гармонический слух трактуется как «способность воспринимать многоголосную музыку, воспроизводить ее в музыкально-слуховых представлениях, осуществлять фонетический и функциональный анализ созвучий, определять структурные компоненты аккордов (тоны, интервалы, группы тонов и интервалов), их высотное положение и соотношение друг с другом, а также воспроизводить их в разложенном (арпеджированном) виде голосом, или на каком-нибудь музыкальном инструменте [3]».

Исследователь Л.В. Самойлова трактует понятие «гармонический слух» как «способность воспринимать многоголосную музыку, воспроизводить ее в музыкально-слуховых представлениях, осуществлять фонический и функциональный анализ созвучий, определять структурные компоненты аккорда (тоны, интервалы, группы тонов и интервалов), их высокое положение и соотношение друг с другом [34, c. 11]».

На практике развитый гармонический слух также отличается многоспектральной природой восприятия, в которой заключены тембральный и гармонический элемент.

В процессе развития гармонического слуха большую роль играет такой вид деятельности как слуховой анализ. Слуховой анализ помогает осуществить «художественное открытие» музыкального произведения, его индивидуальное своеобразие выразительно-образных возможностей, художественных средств. Сложность слухового анализа обусловлена потребностью «здесь» и «сейчас», в момент звучания музыки выполнять аналитические действия.

В музыкально-педагогической практике гармонический слух в своем развитии может отставать от развития мелодического слуха. Одной из причин такого отставания является то, что в учебной практике вопросу формирования гармоничного слуха уделяется значительно меньше внимания.

Среди рекомендаций, которые позволяют развить гармонический слух

А.А. Дронова [14] выделяет следующие:

1. «Перед определением интервала или аккорда необходимо сосредоточено прослушивать музыкальную ткань каждой мелодической линии.

2. Желательно тренировать умение четко представлять себе мелодию, иначе нельзя выделить ее функциональные аккорды с многоголосной музыки.

3. Гармонический слух развивается на основе достаточно развитого мелодического слуха.

4. Необходимо работать над воссозданием услышанного многоголосия и над закреплением внутренних слуховых представлений [14]».

Важно подчеркнуть, что на начальных этапах развития гармонического слуха важны как внешний, так и внутренний аспекты. Критерием развитости внутренних слуховых представлений является пение про себя, которое подкрепляется двигательным механизмом голосового аппарата, помогающим соотнести внутреннее представление с внешней реализацией.

«Гармонический слух обеспечивает ощущение вертикали в многоголосии, восприятие каждого созвучия по вертикали как гармонической единицы в этом типе фактуры занимает второстепенное место, потому линеарная направленность гармонического слуха позволяет воспринимать в многоголосии значительно более развернутые гармонические пропорции» [41, с. 81].

Работу над развитием гармонического слуха рекомендуется начинать уже с первых этапов музыкального обучения, когда осуществляется накопление слуховых представлений гармонического слуха. Этот период можно обозначить как период накопления слуховых впечатлений. Одна из задач педагога - воспитывать не только мелодический слух, работая над одноголосием, но и направлять внимание на гармонические красоты музыки: интервалы (консонирующие, диссонирующие), лады, аккорды.

Накопление слухового опыта необходимо сочетать с теоретическим осмыслением, закрепляющим слуховые впечатления. Конечно, первоначально музыка воспринимается на уровне эмоциональных ощущений, но в дальнейшем происходит ее осознание. Сначала звуковое образование должно быть услышано, прочувствованно, а затем и теоретически осознано. Следует отметить, что каждая гармоническая вертикаль и последовательность аккордов остается не просто неизменной категорией, а несет в себе образно-поэтическое содержание. Она нуждается в непременном эмоционально-чувственном отзыве на восприятие ярких функций аккордов и активизации непрерывной педагогической установки на выявление экспрессивной сути и образного содержания гармонии и гармонического движения. На первом этапе восприятия аккордовой вертикали определяется степень диссонантности и консонантности созвучий, на втором - добавляются пространственные характеристики (широкое или узкое расположение интервала или аккорда), на третьем - анализ вида интервала или аккорда. Целью данного вида работы является определение интервалов и аккордов только по фонической краске, анализируя соотношение звуков в аккорде путем пропевания его внутренним слухом.

Важной задачей в процессе восприятия функциональных связей является осознание полученных гармонических чувств и представлений, которые предусматривают выявление степени устойчивости или неустойчивости созвучий, их принадлежность к одной из гармонических функций (тоники, субдоминанты, доминанты), направленность притяжения в процессе разрешения аккордов и тому подобное. При одновременной направленности внимания на гармоническую функцию аккорда и его окраски активно включаются в работу музыкальная память и внутренний слух, что способствует осознанному восприятию гармонии, как формообразующего фактора, развитию и обогащению музыкальной памяти и внутреннего слуха.

Выработка умения определять все звуки, входящие в состав аккорда или интервала с фиксацией высоковысотности и необходимость фиксирования внимания на линии каждого голоса многоголосной фактуры предусматривает работу над развитием чувств голосоведения, без этой способности невозможно представить полноценного восприятия гармонической вертикали, она способствует осознанию многогранной, тонкой выразительности гармонии.

Важно подчеркнуть, что «процесс восприятия гармонической вертикали характеризуется определенными качествами, которые являются общими для всех видов восприятия: предметность, целостность, структурность, константность, осознанность и избирательность» [20, с. 76]. Приведенные качества не свойственны человеку от рождения, а образуются постепенно, в результате приобретения музыкально-слухового опыта, полифункциональной работы анализаторов и анализирующей и синтетической деятельности головного мозга, в частности мышления.

Развернутый анализ психолого-педагогических предпосылок развития различных видов музыкального слуха подтверждает, что музыкальное мышление во время проникновения в выразительный подтекст интонации и восприятие ее как смысловой единицы музыкального языка, через освоение логической и конструктивной организации звуковых структур «приводит к пониманию музыки как осмысленной речи, восприятию звуковых образов, переживаемых эмоционально и интеллектуально, в их соотношении со своим “музыкальным багажом”» [2, с. 76].

Итак, наиболее типичными признаками музыкального слуха является способность к тонкому ощущению высоты музыкального звука, его ладовой, тембровой окраски, динамических градаций и ритмической организации, в результате восприятия и переработки которых возникает способность к музыкально-слуховым представлениям. Несмотря на это, слуховое воспитание музыканта-исполнителя предполагает последовательное развитие звуковысотного, мелодического, гармонического, тембро-динамического и внутреннего слуха, в основе которых лежат ладовое чувство (перцептивный или эмоциональный компонент) и способность к музыкально-слуховому представлению (репродуктивный компонент), благодаря которым происходит воспроизведение слухового образа в музыкально-исполнительских приемах. При наличии качественного уровня развитости гармонического слуха внутренне слуховые представления становятся устойчивыми механизмами предслышания. Такой уровень развитости гармонического слуха имеет влияние на все сферы музыкальной деятельности: исполнительство (сольное и ансамблевое) и создание целостного музыкального произведения.



1.2 Психолого-педагогические основы обучения вокальному искусству детей младшего школьного возраста

Рассматривая основы обучения вокальному искусству детей младшего школьного возраста нельзя рассматривать отдельно от характеристики возрастных особенностей. Как справедливо отмечает В.А. Петровский, «каждый возраст является качественно особым этапом психического развития и характеризуется множеством изменений, составляющих в совокупности своеобразие структуры личности ребенка на данном этапе ее развития. При этом важно, что основные линии интеллектуального, личностного развития, развития деятельности по-разному реализуются на каждом из возрастных этапов» [28, с. 67].

Важно отметить, что вся концепция обучения и воспитания должна быть согласована с физиологическим, познавательным, психоэмоциональным развитием детей представленной возрастной группы.

В исследованиях Л.С. Выготского обозначено, что «обучение создает «зону ближайшего развития», пробуждает в ребенке внутренние процессы развития, которые сначала проявляются во время взаимоотношений с окружающими, сотрудничества с товарищами, а позже становятся достоянием самого ребенка» [11, с. 3].

Также Л.С. Выготский подчеркивает, что «при этом следует помнить о двух взаимосвязанных зонах развития - актуального и ближайшего, из которых зона ближайшего развития в качестве критерия умственного развития ребенка и показатель индивидуальных различий детей способствует прогрессу в обучении. Все, что находится в этой зоне, совершенствуется и переходит на уровень актуального развития. А это ребенок может сделать уже сам в следующей возрастной фазе» [11, с. 3].

Развитие, воспитание и обучение тесно взаимосвязаны и выступают как звенья единого процесса. По мнению С.Л. Рубинштейна, «ребенок не развивается и воспитывается, а развивается, воспитываясь и обучаясь» [33, с. 102]. Рассмотрим несколько подробнее развитие ребенка на этапе младшего школьного возраста.

Младший школьный возраст соответствует возрасту от 6-7 лет до 10-11 лет (I-IV классы). В психолого-педагогической литературе он обозначен как младший школьный возраст и считается активным этапом развития личности.

Специфичность вокально-педагогической работы с младшими школьниками заключается в том, что организм ребенка находится в процессе изменений. Почти все органы и системы в детском возрасте, прежде чем они будут способны выполнять полностью свои функции, проходят длительный путь развития. Сложность работы с детскими голосами заключается в том, что значительная часть органов, которые принимают участие в голосообразовании, лишена параллелизма в росте и развитии собственных функций. Скорее этот процесс можно охарактеризовать как скачкообразный, причем изменение этих прыжков в течение роста происходит неоднократно и может принимать как интенсивный характер, так и ослабленный. Наблюдается диспропорция в отдельных органах голосового аппарата, когда одни органы уже завершили свое развитие, а другие продолжают развиваться.

И.В. Дубровина указывает, что «развитие нервной системы характеризуется повышением подвижности нервных процессов, увеличением уравновешенности процессов возбуждения и торможения, возрастанием роли второй сигнальной системы в высшей нервной деятельности» [15, с. 120].

Р. Кайшева определяет психолого-педагогические особенности развития младших школьников:

1. Восприятие - «дети чувствительные к восприятию всего яркого, готовые к восприятию новых впечатлений с достаточно быстрой адаптацией ко всему новому.

2. Воображение - развитие творческого воображения, умения находить заменяемые предметы.

3. Внимание - развитая механическая, наглядно-образная, двигательная, эмоциональная память, доминирует непроизвольное запоминание.

4. Мышление - конкретность и опора на наглядные образы и примеры.

5. Воля - способность к включению в совместную деятельность; соподчинение мотивов» [19, с. 136-137].

Для того, чтобы процесс обучения вокальному искусству носил эффективный и творческий характер, а воспитание детского голоса происходило последовательно и постепенно, необходимо учесть возрастные особенности развития детей и особенности развития их певческого аппарата. В контексте сказанного следует отметить, что в шесть-семь лет повышается роль второй сигнальной системы в анализе и синтезе впечатлений внешнего мира.

В этот период ребенок более активно впитывает в себя гамму звуков, цветов, запахов, процесс обучения побуждает к более активному анализу собственных впечатлений - активно формируется чувственная сфера, образуются новые временные связи, которые в условиях целенаправленного упражнения могут переходить в более устойчивые структурные единицы.

Ребенок еще не умеет управлять своими чувствами, но он к этому стремится, что создает предпосылки для занятий по постановке голоса и развитию творческих возможностей.

Как известно, воспитание чувственной сферы ребенка невозможно без организации творческой деятельности, в которой включено активное интеллектуальное и эмоциональное восприятие красоты окружающего мира. Задача педагога по вокалу - через эмоционально яркие и понятные образы показать красоту пения, научить ребенка видеть, слышать, чувствовать прекрасное.

Запечатленные в памяти образцы ребенок стремится отразить в творческой деятельности и в частности в пении. Если в этот период вокруг ребенка создана соответствующая социальная среда (положительное отношение к занятиям вокалом со стороны родителей, друзей, администрации школы), она снабжена профессионально подготовленным педагогом по постановке голоса, то происходит осознанное запоминание доступного материала текста песен, интонаций, тембровых красок для создания того или иного образа. Это важный период по накоплению словарного запаса, культуры звукообразования, накопление впечатлений и ощущений, которые могут быть использованы в дальнейшей работе.

В процессе разучивания вокальных произведений развивается самоконтроль, умение замечать ошибки в воссозданном звуке и исправлять их. Растет производительность, объем, основательность, точность запоминания материала. И хотя психическое развитие ребенка происходит активно, все-таки следует подчеркнуть, что существует немало дефектов в устной речи ребенка, а именно: шепелявость, картавость, заикание и др., которые эффективно устраняются вокальными средствами воспитания.

Детям младшего школьного возраста свойственно подражание и повышенное внушение. Эти факторы могут привести как к положительным, так и к отрицательным последствиям в процессе вокального воспитания. Дети могут последовать нежелательным формам поведения, некорректным высказываниям, неадекватным проявлениям чувств, плохим привычкам, таким, например, как громкое пение или подражание в пении низкого мужского голоса. Все это пагубно может сказаться на дальнейшем их становлении как личности и как вокалиста. Но когда младшие школьники в качестве образца выбирают поведение любимых педагогов, заботливых родителей, лучшие образцы вокального искусства и др., такое подражание облегчает усвоение духовных норм, правил поведения и приобретения лучших умений и навыков вокального исполнительства.

Характерной возрастной особенностью детей младшего школьного возраста является неразвитое произвольное внимание. У них доминирует непроизвольное внимание, поэтому эффективнее воспринимаются ими яркие, неожиданные, захватывающие объекты. Именно поэтому яркие вокальные образы, особенно те, с которыми дети встречались в реальной жизни и имеют определенные положительные впечатления, захватывают их внимание и откладываются в памяти.

Параллельно с активным функционированием непроизвольного внимания идет развитие и произвольного внимания, которое направляется целями, что ставятся перед ребенком учителями и родителями. Но следует отметить, что внимание детей в значительной степени зависит от того, насколько важными для себя они считают занятия вокалом, насколько их заинтересовал и захватил творческий процесс. Еще одной причиной активизации детского внимания может стать доступность вокальных задач, а также восприятие и одобрение окружающими (родителями, педагогами, друзьями) результатов певческой деятельности. В этом возрасте очень бурно и ярко развивается воображение детей. Постепенно оно становится все более управляемым, и таким образом на базе приобретенного опыта интенсивно формируется творческое воображение. От произвольного сочетания представлений дети со временем переходят к логическому выстраиванию новых вокальных образов. Отмечается скорость и интенсивность возникновения новых образов, возрастает разборчивость детей к произведениям своего воображения.

В вокальной педагогике, особенно часто на начальном этапе обучения пению, можно встретиться с таким явлением, как «гудение». Со временем большинство детей, которые «нечисто» поют, постепенно сами по себе «выравниваются» в пении.

В младшем школьном возрасте много детей, у которых недостаточно развитый музыкальный слух, следовательно, они имеют плохую интонацию. Но, кроме этого, наиболее частой причиной плохой интонации младшего школьника является низкий уровень возбуждения центрального воспринимающего слухового аппарата, а также нетренированность мышечных органов, участвующих в процессе голосообразования. Поэтому чтобы активизировать деятельность слухового аппарата ребенка, необходимо создать условия для повышения возбуждаемости нервных центров.

Главным условием для повышения возбуждаемости нервных центров является возбуждение интереса к самим занятиям пением. Ведь если педагог заинтересовал ребенка, то тем самым он вызвал эмоциональный отклик у ребенка, а, следовательно, задействовал дополнительные силы, которыми располагает эмоциональная система.

Основной причиной плохой интонации, которая является одним из важных вокальных навыков, является слабый уровень музыкальной подготовки детей, то есть отсутствие условий для природного развития вокально-слуховых представлений. Условия жизни, то есть неблагоприятная музыкальная среда, в которой воспитывался ребенок, приводят к тому, что он не умеет вслушиваться в звуки, сравнивать их по высоте, проверять точность своей интонации, то есть ребенок поставлен в такие условия, когда отсутствует вокально-хоровая практика, без которой не может развиваться дифференциация звуков по высоте. В этом случае ребенок находится в состоянии, когда он слышит то, что ему играют или поют, но воспроизвести эти звуки не может. Изучение этого явления показало, а практика подтвердила, что устранить или уменьшить этот недостаток возможно при условии целенаправленного влияния на воспитание и развитие слуха.

На начальном этапе обучения, в условиях вокальной студии, целесообразно использовать одноголосное, унисонное и с элементами двухголосия пение, которое будет способствовать выработке чистой интонации и умению контролировать и согласовывать звучание своего голоса с звучанием других участников ансамбля. Сочетание ансамблевого и сольного пения не только разнообразит вокальные занятия, но и повысит их эффективность.

В.А. Сухомлинский утверждал, что «любая программа обучения в любой сфере деятельности - определенный уровень, круг знаний, но не живой ребенок. К этому уровню, кругу знаний разные дети идут по-разному. Нужно уметь определить, каким путем, с какими трудностями ребенок может подойти к уровню, предусмотренному программой, как конкретно реализовать программу в умственном труде каждого ученика» [5, с. 49].

Именно здесь важны знания педагога о различных формах преподавания и их соответствие психолого-педагогическим особенностям школьника. Перед тем, как оказывать ребенку педагогическую поддержку, учитель должен изучить индивидуально-личностные черты школьника и психолого-педагогическую характеристику на него.

Как отмечают авторы Н.Н. Михайлова и С.М. Юсфин, определяют иерархическую структуру педагогической поддержки: «забота защита помощь взаимодействие содействие» [25, с. 88].

Экстраполируя данную иерархическую конструкцию педагогической поддержки выделим главные ключевые элементы концепции педагогической поддержки: проблема защита самостоятельность.

Также Н.Н. Михайлова и С.М. Юсфин подчеркивают, что ««проблема» отражает негативное состояние школьника в тот конкретный момент, когда имеется расхождение реального и ожидаемого результатов деятельности. «Защита» предусматривает помощь в решении проблемы с соблюдением интересов и прав ребенка. «Самостоятельность» - способность ребенка решать свои проблемы без посторонней помощи, но при поддержке - «страхование» педагога помогает овладеть способом выявления и решения “проблемы”» [25, с. 88].

В целом отметим, что скорость формирования певческих навыков зависит от их сложности, возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, состояния нервной системы ребенка, отношения ученика к певческой деятельности, сознательного подхода к овладению навыками пения, способностей и заинтересованности учащихся и наконец, от педагогического мастерства педагога и методов обучения.

Следовательно, формирование певческих навыков является составной частью комплексного вокального воспитания и должно происходить с учетом указанных выше компонентов в определенной научно-обоснованной последовательности, начиная с самых элементарных приемов усвоения того или иного навыка.

Произвольность психических процессов, а также осознание младшими школьниками своих собственных изменений в результате развития учебной деятельности являются основными психологическими новообразованиями представленного возраста.

Итак, психолого-педагогические основы обучения вокальному искусству детей младшего школьного возраста заключаются в следующем:

- учет общих особенностей психологического и физиологического развития младшего школьного возраста;

- активизация интеллектуального и эмоционального восприятия;

- особое внимание к формированию голосового аппарата.

1.3 Специфика обучения вокальному ансамблю детей в учреждениях дополнительного образования

Вокальный ансамбль считается одной из ярких и интересных коллективных форм работы с детьми, молодежью и взрослыми. Он является одним из направлений вокально-хорового искусства, отличающийся от хорового исполнения камерностью звучания и возможностью индивидуальной работы руководителя с каждым участником.

Ведущим видом методической деятельности руководителя вокального ансамбля является учебно-методическая деятельность, благодаря которой появляется возможность реализации методической системы обучения учащихся пению в ансамбле на разных уровнях: на уровне восприятия музыкального произведения; вокально-технических упражнений; репетиционной работы над интонационными и техническими трудностями в музыкальном произведении; вокальной работе над художественно-выразительным исполнением музыкального произведения.

Работая с вокальным коллективом, руководитель несет большую ответственность за правильное воспитание певческого голоса своих воспитанников. Даже обычный голос нужно правильно направлять и развивать. Что требуется от руководителя для успешной работы? Во-первых, это знание особенностей развития голоса. Во-вторых, ему самому необходимо владеть хорошо развитыми видами музыкального слуха, владеть голосовым аппаратом и различными вокальными художественно-выразительными средствами.

Воспитание вокальных навыков учащихся должно происходить в комплексе. Например, работая над артикуляцией, нельзя забывать о дыхании детей и качестве воспроизводимого звука.

Между двумя различными партиями должны находиться более опытные певцы с хорошо развитым слухом (мелодическим, гармоническим, метро-ритмическим и т.д.). Значительное место отводится освоению репертуара, индивидуальной работе и сдаче партий изученных произведений. Также проводится обширная концертно-исполнительская практика, которая включает концерты, посвященные знаменательным датам, встречи с писателями, композиторами, интересными людьми и другими художественными коллективами. Такие контакты обогащают творческую жизнь коллектива.

За период обучения в вокальном ансамбле голос учащихся проходит несколько стадий развития. У младших школьников до 10 лет голос имеет чистое детское звучание. Звук голоса легкий, нежный, преобладает головное звучание, рождающееся в гортани и образующееся на концах голосовых складок при колебании. Голосовые складки смыкаются не полностью. В возрасте 7-10 лет разницы в голосовом аппарате мальчиков и девочек не существует.

Основная цель большинства вокальных ансамблей - развить у участников-вокалистов любовь к коллективному пению, музыкальное чувство и вкус. Вокально-ансамблевое исполнение развивает общую музыкальность исполнителей, помогает услышать себя со стороны и объективно оценить свои возможности и силы.

Вокальный ансамбль воспитывает необходимые первоначальные профессиональные навыки у детей, которые обучаются в учреждениях дополнительного образования. На первом этапе обучения необходимо работать над воспитанием (постановкой) голоса каждого участника ансамбля.

Главной задачей в работе над вокалом являются:

1. Развитие вокально-технических навыков (певца дыхания, единорегистрового, однотембрового звукообразования, кантиленного пения, артикуляции, дикции, звуковысотном интонирования).

2. Развитие музыкального и, в частности, вокального слуха, то есть умение сознательно воспринимать и анализировать звучание голоса как мелодически, так и гармонически. Вокальный слух - это не только слух, но и мышечные ощущения. Это музыкально-вокальное чувство, основанное на взаимодействиях, осязательных и вибрационных чувств).

3. Ознакомление с вокально-педагогическим репертуаром.

В работе с детским вокальным ансамблем руководитель должен руководствоваться основными принципами обучения пению:

- полностью исключить форсированный пение, как во время обучения, так и во время концертного исполнения произведений;

- правильная артикуляция;

- свободное и активное, но ненапряженное дыхание;

- эмоциональная выразительность;

- технически правильное певческое звукообразование.

Ансамбль (от французского слова ensemble - одновременно, вместе, слаженно, уравновешенно) предусматривает слияние индивидуальностей, умение слышать и подстраивать свой голос к звучанию вокально-ансамблевой партии и коллектива в целом. По видам ансамбль может быть: метроритмический, темповый, динамический, тембровый, вокальный, дикционный.

Известный педагог К. Пигров отмечал, что «под ансамблем высокого мастерства понимается четкая интонационная согласованность звучания, слитность и уравновешенность силы и тембра всех голосов» [9, с. 64].

В процессе работы над репертуаром вокального ансамбля в условиях учебных учреждений дополнительного образования отличается общий ансамбль, половинный ансамбль и ансамбль одной группы коллектива.

В практике вокально-хорового искусства выделяют следующие типы ансамбля: унисонный, гармонический и полифонический. Унисонный ансамбль - это частичный ансамбль одной или нескольких партий или всего

хорового коллектива. Для достижения унисонного ансамбля в вокально-хоровой партии должно быть не менее трех учеников, желательно с одинаковой силой и тембром голосов, которые обладают навыками цепного дыхания.

Навыки унисонного ансамбля формируются на несложных двухголосных песнях в медленных темпах. Педагогу уместно концентрировать внимание на слиянии голосов в партии средством подчинения собственного голоса ребенка голосам других участников.

Гармонический ансамбль предусматривает воссоздание аккордов в песнях с гомофонно-гармонической фактурой изложения. «Предпосылки достижения гармонического ансамбля заключаются в следующем: все голоса

должны звучать с одинаковой силой; соблюдение природного или искусственного ансамбля; выделение ансамблевых и неансамблевых аккордов» [37, с. 9].

В вокально-ансамблевой практике существуют понятия: естественный и искусственный ансамбль, а также ансамблевые и не ансамблевые аккорды.

Для того, чтобы понять, что такое искусственный ансамбль, нужно научиться выделять ансамблевые аккорды от не ансамблевых и заранее знать, с какой силой петь тона того или иного аккорда.

Расположение аккорда - широкое или тесное, академически правильное или с отклонением от нормы - влияет на звучание гармонического ансамбля. Тесное расположение аккорда более удобно для ансамбля, чем широкое, а отклонения от академических норм, то есть смешанное расположение аккорда, приводит к необходимости применения искусственного ансамбля.

Выравнивание неудобных в тесситурных отношении аккордов осложняется тем, что нюанс является единым для всех голосов и обязательным для исполнения. Несоответствие нюанса тесситурным условиям представляет собой серьезную техническую сложность для достижения как унисонного, так и общего гармонического ансамбля. Если такое неудобное размещение аккорда не является художественным приемом, главной задачей руководителя ансамбля станет попытка уравновесить аккорд искусственно. В этом случае возникает необходимость объяснить исполнителям, когда именно их петь громче или тише, чтобы не заглушить важный тон в аккорде или чтобы он не прозвучал слишком тихо.

Работа над ансамблем стимулирует формирование у учащихся чувства коллективизма и ответственности, развивает мышление, память и воображение, помогает концентрировать внимание и выработать навыки самоконтроля, способствует развитию музыкально-творческих и художественно-исполнительских способностей.

Также особой формой работы в вокальном ансамбле является пение без сопровождения (a cappella). A cappella (от итальянского «пение без инструментального сопровождения») способствует достижению чистоты интонирования, формированию музыкально-слуховых представлений и развитию ладотонального слуха. Воспитание навыка пения без сопровождения начинается с выполнения одноголосных песен и канонов с самостоятельным движением голосов.

В процессе пения без сопровождения наиболее четко прослеживается интонационная согласованность звучания. Усилия учеников сосредотачиваются на воспроизведении необходимого типа и вида хорового ансамбля. По мнению Г.П. Стуловой, «особого внимания заслуживает работа педагога над ансамблевым звуком и цепным дыханием, что обеспечивает непрерывное пение. Акапелльное пение дает развитие музыкальному слуху учащихся посредством достижения унисонного ансамбля, гармонического ансамбля в более сложных произведениях репертуара вокального ансамбля» [37, с. 71].

Также не следует забывать, что пение без сопровождения способствует развитию гармонического и мелодического слуха. Это происходит благодаря интонированию интервалов в гармоническом и мелодическом видах. Сосредоточенность на особенностях построения различных видов интервалов воспитывает у учащихся ответственность за чистоту интонирования, а также коллективную ответственность за гармонический и мелодический ансамбль в партии и во всем коллективе.

К специфике работы с вокальным ансамблем нужно также отнести влияние на коллектив дирижерского жеста и необходимость в связи с этим, выработки в нем филигранной точности, а главное - «вокальности». Отсутствие этого качества оказывает негативное влияние на певцов ансамбля.

Руководитель в работе с вокальным ансамблем должен всегда слышать внутренним слухом то звучание своего ансамбля, к которому он в конечном итоге стремится прийти, четко представлять себе, что и как он должен требовать от детей, чтобы этого достичь, какие результаты он может получить на данном занятии-репетиции и может или должен временно пропустить.

В работе с вокальным ансамблем решающее значение имеет постепенность и определенная система занятий. Она должна присутствовать не только в большом отрезке времени (месяц, год и более), но и в течение одного занятия-репетиции.

Попытки достичь всего и сразу на одном уроке-репетиции заранее обречены на неудачу, поскольку перед детьми неизбежно относятся непосильные задачи. Постепенность - вот чем должен руководствоваться дирижер в работе с детским вокальным коллективом.

Упорную и кропотливую вокальную работу с детскими голосами можно сравнить со сложной и тончайшей работой ювелирного мастера над драгоценным камнем. С таким же безграничным терпением и заостренной отзывчивостью должен хормейстер слышать малейшие изменения в звучании голосов детей. Только постепенное овладение вокальными приемами, совершенствование технических приемов пения вызовет у юных певцов уверенное и свободное, а главное сознательное владение голосом.

Вокальная работа в ансамбле должна проводиться в соответствии с психофизиологическими особенностями детей разных возрастных категорий, каждая из которых имеет свои отличительные особенности в механизме звукообразования.

Важной педагогической проблемой является выбор репертуара в классе вокального ансамбля. Этот решающий фактор стимулирует художественный и технический рост певцов-ансамблистов, а потому имеет очень большое значение. Репертуарная политика класса вокального ансамбля зависит полностью от его руководителя, поставленных педагогических задач и строится в пределах вокальных возможностей детей и программных требований.

В зависимости от уровня подготовки каждого отдельного состава ансамбля, могут быть выбраны произведения для исполнения различного уровня сложности.

Выбор вокального репертуара как основы для развития гармонического слуха младших школьников является первым и главным педагогическим условием, которое способно обеспечить эффективность его развития в вокальном ансамбле.

Развитие навыков горизонтального слушания и расслоение слухом фактуры, слухового контроля и вокальных умений становятся важными компонентами в процессе работы над развитием гармонического слуха. Активным фактором развития гармонического слуха является установление координации между слухом и голосом.

Специфичность работы в классе вокального ансамбля в учреждениях дополнительного образования заключается в том, что она в полной мере зависит от достижений каждого певца в классе по специальности, от владения вокальной техникой, дыханием, голосовыми красками, динамикой.

Главные задачи класса вокального ансамбля - это накопление опыта коллективного исполнения музыкального произведения.

Приемы ансамблевого пения прививают такие навыки как:

- слышать звучание всего ансамбля и оценивать общий динамический баланс;

...