Эти фонематические нарушения преимущественно связаны не с характеристикой фонемы как таковой, не с трудностью ее артикуляторной реализации, а с контекстуальными влияниями, которые испытывает на себе фонема в слове. Это подтверждается возможностью произносить звук в других условиях (как мы в этом убедились ранее), а также затруднениями при поиске фонем, точнее при поиске структурной организации слова. Примеры поисков:

fu ... 'puиka (пушка); 'dub'i... 'tup'i (зубы); ba...m'j... ba'l'a (борода); k...ta'len'ka (скамейка); tapk ... и ... ta (пятка); t... aб ... 't'il'n'i (холодильник); t'ip ... lа ... 'иapl'a; ja ... ka ... 'janka (ягодка); 's'epka ... 's'etka (свечка); fl'ak ... pl'ak (флаг); р ... 'pr'iиљ'a ... k'i ... kr'ip'iи (кирпич); v'in ... no ... br'i'no (бревно); l'i ... v'i'mal' ... v'e'nal' (ремень); k ... k' ... ku ... gus' ... gus (гусь).

Контекстуальные влияния следует разделить на сегментные и надсегментные.

К сегментным относятся звуковое (фонемное) окружение, тип слога, в который входит подвергающаяся нарушению фонема, слоговая структура всего слова, его длина.

Так, многие замены можно объяснить влияниями соседних и даже отдаленных от заменяемого звуков.

Например: bal'a'bam (bara'ban) (влияние губно-губного [b] на переднеязычный [n]); mal'a'nok (mala'tok) (влияние сонорных [m], ['l] на глухой [t]); p'i'tuk (p'e'tux) (влияние смычного [t] на фрикативный [х]); ka'rmak (ka'rman); p'im'i'dor (pam'i'sor); p'ia'm'ins (p'ira'm'ida). Сюда же нужно отнести упоминавшееся явление аппроксимации: pa'paka (sa'baka); al'i'l'al'a (ad'e'jala); kaka'za (str'eka'za); ma'mak (ka'rman); 'jajaja ('I'evaja); ka'k'eta (ra'k'eta); 'pup'ik'i ('kub'ik'i); va'vok (sa'vok).

Пропуски часто обусловлены структурой слога.

Например, при стечениях согласных одна из них часто пропускается: 't'iиka ('pt'iиka); иi'na (s'v'i'n'ja); 'mal'ik'i ('mal'en'kij); d'el' (d'v'er'); 'moka ('mnoga); tak (tank); 'l'ара ('lampa); ma'koka (ma'rkofka); 'nuиka ('vnuиka); ata'mat (afta'mat).

В сложных по слоговой структуре словах чаще отмечаются замены, пропуски и перестановки звуков, более выражена аппроксимация: 'toиika ('z'v'ozdaиka); ta't'etы (ka'nfetы); 'k'ika ('kistaиka); kaka'za (str'eka'za).

To же можно сказать и в отношении длины слова: чем оно длиннее, тем больше вероятности появления в нем разнообразных фонематических нарушений (особенно замен по типу аппроксимации), разумеется, при отсутствии влияния всех остальных факторов.

Среди надсегментных влияний основная (и пожалуй, единственная) роль принадлежит ударению. Часто звуки из ударного, предударного или заударного слога переносятся и заменяют другие звуки.



Таким образом, правильное или неправильное произнесение звука у детей с алалией часто зависит не от «исходной» характеристики его, а от множества контекстуальных условий, в которых находится звук (вернее фонема).

Наряду с обнаруженными у детей с алалией специфическими показателями расстройства каждой из подсистем языка просматриваются и общие показатели расстройства языковой системы как целостного образования. К ним можно отнести следующие.

В языковом процессе выявляется неверное установление как парадигматических, так и синтагматических отношений между языковыми единицами. При этом синтагматические отношения нарушены в большей мере. Это подтверждается, в частности, наличием у многих детей довольно большого словаря лингвистических единиц (фонем, морфем, слов) и одновременно -- невозможностью оперирования ими или же неправильным оперированием при порождении речи.

Чем сложнее организованы отношения между языковыми единицами в структуре языка, тем больше затруднений испытывают дети в языковом процессе и тем больше нарушений проявляется в их речи. Многим детям оказываются доступны лишь элементарные языковые структуры, типичные для ранних этапов развития экспрессивной речи в норме.

Нарушения в употреблении той или иной языковой единицы во многом зависят от контекстуальных условий, в которых находится эта единица, и от роли, которую она выполняет в данном контексте.

Контрасты в отношениях между языковыми единицами в речи детей используются лучше, оттенки -- хуже. Лучше используются правила, относящиеся к широким классам языковых средств, хуже -- к подклассам. Отмечается выраженная тенденция к иррегулярности в употреблении одной и той же языковой единицы даже в одном и том же контексте. Характерны явления сверхгенерализации.

Нарушения в одной подсистеме, языка часто вызывают нарушения в других подсистемах («вторичные» нарушения).

Деструкция формальной стороны языка выступает при сохранной (полностью или относительно) смысловой его стороны.

Представленные результаты исследований позволяют высказать следующие суждения об экспрессивной алалии.

1. Экспрессивная алалия является не общим, а парциальным -- вербальным -- расстройством знакового выражения в речевой деятельности.

2. Нарушение механизма экспрессивной речи у детей с алалией не находится в причинно-следственной зависимости от состояния других речевых и неречевых механизмов деятельности, которые изучались в данном исследовании.

3. Для детей с алалией типичны не только задержка в сроках развития механизма экспрессивной речи, но главным образом -- его патологическое развитие.

4. Нарушение механизма экспрессивной речи характеризуется дезорганизацией всех подсистем языка и системы языка в целом.

6. Симптоматика

Симптоматика алалии представляет собой сложное и нередко взаимосвязанное сочетание языковых и неязыковых нарушений.

Эти нарушения у разных детей имеют неодинаковые качественные и количественные характеристики, что зависит от многих этиологических факторов, механизма и особенностей динамики алалии. В то же время общее, что объединяет всех детей с алалией, -- это патологические структура и функционирование языковой системы.

Симптоматика изменяется с возрастом, и поэтому многие симптомы, наблюдающиеся у детей преддошкольного и дошкольного возрастов, могут отсутствовать или иначе проявляться у детей более старших возрастных групп; в силу разных причин у последних возникают симптомы, отсутствующие у детей первых групп (подробнее об этом будет сказано в разделе «течение»).

1) Неязыковые нарушения

А. Неврологические нарушения

Одни авторы (например, Г.В. Гуровец, 1975) находят эти нарушения у всех детей с алалией, другие (например, В. Ландау с соавт., 1960) -- только у одной трети. Отсутствие у части детей неврологической симптоматики скорее всего объясняется компенсаторными возможностями детского организма: нарушения нервной системы могут иметь место в ранние периоды жизни ребенка, но впоследствии исчезают или сглаживаются.

У детей со знаками поражения нервной системы, как правило, выявляется «бедная» рассеянная микросимптоматика. Из числа нервно-соматических нарушений чаще всего отмечают нарушения глубокой чувствительности, слабо выраженные гемипарезы преимущественно органов речевого аппарата и дистальных отделов правой руки, оральную и артикуляторную апраксию, общемоторную неловкость (недостаточность координации, точности движений и т.п., особенно в так называемой «ручной», «мелкой» моторике), у части детей находят нерезко выраженные вегетативные нарушения.

Нужно заметить, что точно такие же симптомы (в том числе симптомы нарушения движений) наблюдаются и у детей с другими формами патологии речи, у которых нет алалии. В то же время при наличии тяжелой неврологической симптоматики (например, при детском церебральном параличе) может не быть алалии. Поэтому устанавливать причинно-следственную связь между этими симптомами и алалией, как это делают некоторые авторы, вряд ли правомерно. Эти симптомы скорее должно рассматривать как сосуществующие с алалией, но не обусловливающие ее.

Б. Психопатологические нарушения

У всех детей, как правило, выявляются разнохарактерные и различно сочетающиеся друг с другом психопатологические нарушения. Обычно они выражены нерезко.

У небольшого числа встречаются расстройства зрительного восприятия и представлений.

Часты расстройства процессов зрительной и слуховой (кратковременной и долговременной) памяти; особенно это касается произвольной памяти. Отсутствие сравнительных исследований невербальной и вербальной памяти не позволяет говорить, какой из этих видов ее нарушен в большей мере.

У отдельных детей наблюдаются недостатки в конструктивной деятельности.

Знания о некоторых предметах, явлениях, свойствах, отношениях у многих детей ограничены, хотя дети в целом хорошо ориентированы в окружающей действительности и обычно ведут себя адекватно. Например, при предъявлении группы картинок «Деревья» они показывают елку, но не могут показать березу, сосну, рябину; то же касается названий цветового спектра, видов транспорта и т.д. Возможно, что немалая роль в ограничении «предметных» и других знаний принадлежит своеобразному отношению окружающих к ребенку с алалией, обычно окружающие считают его недостаточно способным к обучению и мало занимаются с ним или применяют к нему неправильные методы обучения.

Как показывают экспериментальные исследования, при осуществлении операций невербального образного и понятийного мышления со знакомыми предметами дети с алалией, как правило, не испытывают затруднении, их действия почти не отличаются от нормы и значительно превосходят таковые у детей с олигофренией. Правда, для части детей с алалией при этом характерно замедление темпа мыслительного процесса и большее по сравнению с нормой число попыток при выполнении мыслительных операций. Отрицательно влияют на процесс и результаты мышления свойственная многим детям эмоциональная возбудимость, двигательная расторможенность, отвлекаемость, негативизм (чаще речевой). Нередко эти нарушения исследователи отождествляют с расстройствами мышления, что приводит к неправильным заключениям о его состоянии у детей.

В операциях так называемого вербального мышления (т.е. с использованием речи) детям нередко бывает трудно строить умозаключения, хотя они в большинстве случаев устанавливают правильные отношения между фактами действительности. Об этом можно судить по результатам выполнения тех же заданий в невербальной форме. Основная причина этих трудностей -- языковые расстройства, ограничения в использовании языковых средств. Например, при составлении рассказов по серии сюжетных картинок большинство детей успешно справляются с заданиями в невербальной форме (т.е. раскладывают картинки в нужной последовательности), но часто не могут рассказать о событиях либо используют при рассказе неправильные языковые средства (см. примеры в разделе «Механизм»).

Следует подчеркнуть, что дефицит некоторых знаний и специфические недостатки мышления у детей с алалией принципиально отличаются от сходных аномалий у детей с олигофренией. В отличие от олигофренов дети с алалией имеют относительно широкий круг представлений, у них обычно адекватное поведение, они способны к довольно высокой степени абстракции и логических построений, хорошо осуществляют перенос усвоенных навыков, быстро подхватывают помощь.

Это подтверждается данными сравнительных исследований страдающих алалией с нормально развивающимися детьми и с умственно отсталыми (Н.М. Уманская, 1973; В.А. Ковшиков, Ю.А. Элькин, 1979; Е.Ф. Соботович, 1982; В.А. Ковшиков, 1983 и др.). Например, К. Геребен (1972) установил, что по результатам выполнения тестов на проверку степени развития интеллекта большинство детей с алалией занимают промежуточное положение среди нормальных и умственно отсталых детей (норма: 0,97 -- 1,09; дети с алалией: 0,74 -- 0,86; умственно отсталые: 0,57 -- 0,68).

Одно из наиболее часто встречающихся психопатологических проявлений у многих детей с алалией -- расстройство произвольного внимания. Характерный показатель этого расстройства -- отвлекаемость. Она обнаруживается во всех или почти во всех психических процессах и не только при оперировании с незнакомым, но и со знакомым материалом. Нередко отвлекаемость возникает даже при условии положительной направленности ребенка на выполнение деятельности, представляющей для него интерес.

По некоторым характеристикам эмоционально-волевой сферы и свойств личности детей с алалией можно разделить на три группы.

У первой (небольшой по численном составу) группы эмоционально-волевая сфера и личностные свойства сохранны; отдельные особенности не выходят из границ нормы.

Для детей второй группы, занимающей по численному составу промежуточное место, типична повышенная возбудимость. У них отмечается гиперактивность (не всегда продуктивная), суетливость, двигательное беспокойство, низкая концентрация внимания и отвлекаемость, почти постоянно радостное настроение (у некоторых -- лабильность настроения), выраженное стремление к контактам, многоречивость, отсутствие переживания своего языкового расстройства.

Для детей третьей (самой многочисленной) группы, наоборот, типична повышенная тормозимость. Им свойственны снижение активности, неуверенность в себе, замкнутость, моторная скованность, избегание контактов (чаще с незнакомыми людьми), речевой негативизм или предельное ограничение речи (особенно в новой обстановке), нередко не соответствующие степени нарушения языковой системы, выраженное переживание языкового расстройства.

У некоторых детей перечисленные отрицательные черты ярко выявляются только в определенных трудных для них ситуациях (сходную группировку детей предлагает Р.А. Белова-Давид).

Особо нужно сказать о речевом негативизме. Он нередко проявляется вне зависимости от степени нарушения языковой системы («уровня речевого развития») и может затруднять диагностику (отсюда следуют соответствующие педагогические выводы: к ребенку должен быть найден правильный индивидуальный подход и наблюдения за ребенком следует вести в различных ситуациях речевого общения и подчас длительное время).

Многие дети испытывают затруднения при прохождении программы детского сада У части из них обнаруживаются разного рода затруднения в игре, а также в рисовании, лепке, конструировании, и особенно -- в усвоении грамоты. Значительному числу свойственны быстрая утомляемость и низкий уровень работоспособности.

Большинство детей не готовы к обучению в общеобразовательной школе не только вследствие языкового расстройства, но и по причине недостаточности знаний, расстройства ряда познавательных процессов и личностных свойств. Обучаясь, как правило, в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи, они с задержкой проходят программу общеобразовательной школы и обычно недостаточно хорошо успевают не только по чтению и письму, что в большей мере обусловлено языковым расстройством, но и по другим предметам (чаще всего по математике, а у некоторых детей обнаруживается дискалькулия).

2) Языковые нарушения

Проявления языковых симптомов у разных детей с алалией колеблются в широких пределах: от полного отсутствия экспрессивной речи или наличия в ней лишь единичных элементов языковой системы (отдельных слов, звуков, флексий и проч.) до незначительных нарушений в какой-либо одной из подсистем языка (в синтаксической, морфологической, лексической, фонематической). Последнее обычно характерно только для детей среднего и старшего школьного возраста, «выходящих» или «вышедших» из алалии. В более же ранние возрастные периоды, как правило, бывает расстроена вся языковая система, и у большинства детей отмечается одинаковая степень нарушения всех подсистем языка (равномерный тип нарушения), у меньшего числа выступает преимущественное расстройство какой-либо одной или нескольких языковых подсистем (неравномерный тип нарушения).

Показательным является непостоянство симптомов: одна и та же языковая единица, попадая в разные условия, может быть правильной либо неправильной. Например, в одном случае ребенок правильно называет предмет, скажем, ваза, в другом называет его банка, а в третьем не называет вовсе. Или в определенном контексте звук произносится правильно, в иных контекстах заменяется, пропускается и т.п.; такое непостоянство может быть даже в одном и том же слове при повторном его произнесении (см. примеры в разделе «Механизм»).

Что касается состояния основных форм речи, то нарушения экспрессивной речи обязательны и составляют суть алалии. Причем нарушается только вербальная речь, другие же средства звуковой речи сохранны, а именно, мелодика, звукоподражания, «звуковые жесты», псевдослова (т.е. слова, «изобретаемые» детьми); сохранны также и остальные невербальные средства звуковой коммуникации: крик, смех, писк и т.п.

Остаются не нарушенными импрессивная и кинетическая речь. Непонимание речи, как уже говорилось выше, возникает при отсутствии у ребенка соответствующих знаний. Кинетическая же речь наряду с другими невербальными средствами коммуникации очень широко используется детьми и в известной мере компенсирует патологию речи вербальной.

Овладение письменной речью многим детям дается с трудом, и у них часто отмечаются различные формы дислексии и дисграфии.

Рассмотрим кратко названные нарушения.

А. Нарушения устной речи

а) Лексические нарушения

Для детей с экспрессивной алалией показательно существенное расхождение между количественным составом пассивного и активного словаря: как в обыденной жизни, так и в специально созданных экспериментальных условиях дети понимают значения всех или большинства слов, доступных для их возраста, но не могут найти многих слов при их актуализации в экспрессивной речи или допускают своеобразные ошибки (см. в разделе «Механизм»).

Дети лучше актуализируют слова, относящиеся к знаменательным частям речи (слова-детонаторы), и хуже -- относящиеся к служебным (слова-форматоры). Среди слов-детонаторов лучше актуализируются слова с «предметными» значениями и хуже со значениями действия, состояния, процесса, качества, признака и т.д.; вместе с тем трудны в актуализации многие слова, которые выражают обобщающие и абстрактные понятия. Среди слов-форматоров дети с алалией, как правило, употребляют только самые простые предлоги, союзы, частицы и проч. Традиционно это объясняется отсутствием у слов-форматоров лексических значений (как известно, они имеют только грамматическое значение; исключение составляют лишь особые случаи, например: Ты пойдешь или не пойдешь? -- Или; Щетка в шкафу или на шкафу? -- На; и т.п.). Возможно, что особенности употребления этих слов в определенной степени обусловлены и синтаксическими нарушениями -- функцией слов-форматоров в предложении (это соображение, разумеется, нуждается в экспериментальной проверке).

Следует подчеркнуть, что большинство типических для детей с алалией лексических нарушений связано не с понятиями, стоящими за словом, а с процессом поиска слова. Дети, как правило, обладают должными понятиями, но затрудняются в поиске слов для выражения понятий (см. в разделе «Механизм»).

Нарушения актуализации слов вызывают разные формы ошибок: отсутствие слов (слова не называются), их замены, аномальные слова и бленды.

Замены преимущественно вербальные и чаще всего возникают из-за неверного выбора семантических признаков слова:

труба дым; ружье пистолет; помидоры огурец; подушка одеяло; кастрюля чай.

Нередко вместо обозначения объекта одним словом дается словесное описание:

щетка зубы чистить; щит чтобы не убили; лампочка такая горит; плита включают газ; юла игрушка кручистая.

Производятся (чаще детьми с тяжелой степенью нарушения языковой системы) замены слов звукоподражаниями:

яйцо ко-ко; звонок дзынь; коза ме; лягушка ква; чистит [ш]; клюв чик-чик-чик (т.е. им клюют); трамвай динь-динь.

Отмечаются замены слов мимико-жестикуляторной речью, которая многими детьми с алалией используется очень широко:

ресницы вот такие (ребенок показывает у себя); потолок там (показывает наверх); коленка (показывает на свою коленку); топор (показ движений при рубке); лимон (мимика дискомфортного состояния).

Некоторые дети производят замену слов аномальными словами, причем такие замены бывают не только у детей с тяжелой степенью нарушения языковой системы, но и у относительно хорошо говорящих; возможно, что у последних такие замены являются своеобразной компенсацией расстройства актуализации слов.

Примеры: перышки узыры; холодильник ката; потолок ляпля; озеро друнбы; ресницы бамабом; ящерица бутро.

Относительно редко и у небольшого количества детей образуются бленды: ваза блюдце; горшочек маленький брыночек; месяц маленький рушна.

Некоторые из перечисленных форм ошибок иногда проявляются в совокупности, например, замена другим словом сочетается с заменой средствами мимико-жестикуляторной речи. Вместе с тем при затруднениях в поиске слова в «развернутых» ответах детей часто последовательно проявляются разные формы ошибок: например, сначала слово заменяется другим словом, затем словесным описанием, звукоподражанием и т.д.

б) Синтаксические нарушения

Среди синтаксических нарушений на уровне предложения наиболее показательны следующие.

Для всех детей вне зависимости от степени нарушения языковой системы характерно ограничение в использовании набора типов предложений. В основном дети употребляют простые повествовательные и побудительные предложения (чаще нераспространенные). Другие типы предложений -- сложные, с однородными членами и проч. -- в их речи сравнительно редки, а у некоторых не встречаются вовсе.

Типичный пример речи ребенка (в примере для облегчения его восприятия не приводятся фонетические и некоторые морфологические нарушения): «Дети гуляли. Кричит (мама). Дождь. Дети домой. Бегут дом. Мокрые. Мама ругает» (рассказ «Непослушные»).

Число синтаксических конструкций также ограничено. Оно нередко исчерпывается конструкциями «подлежащее» (Дети вместо Дети пошли в лес за грибами), «сказуемое» (Дает -- Мальчик дает девочке красный шар), «дополнение» (Мясо -- Собака ест мясо), «подлежащее-сказуемое» (Мама читает -- Мама читает книгу).

Есть тенденция к отнесению сказуемого в конец предложения: Руки моет; Песенку поют; Шарик несет; Дети на санках с горки катаются. Прослеживается тенденция и к постпозиции определяющего члена конструкции: кубик большой, кружок синий.

Часто необходимые члены синтаксических конструкций пропускаются. Преимущественно это касается сказуемого: Мальчик машина -- Мальчик катает машину; Дедушка газету-- Дедушка читает газету; Она дерево -- Она (девочка) рисует дерево.

Характерен пропуск союзов и предлогов: Мальчик девочка качели -- Мальчик и девочка качаются на качелях; Идет дом -- Идет за домом; Карандаш рисовать -- (Я) взял карандаш, чтобы рисовать.

Многие предлоги и союзы употребляются неверно: Кубик в доме вместо Кубик под домом; Прыгнул на веревку -- Перепрыгнул через веревку; Стали петь, как пришла тетя (след.: когда пришла тетя).

Показательные симптомы -- ограничение набора синтаксических связей и их расстройство.

У детей с зачатками экспрессивной речи эти связи могут отсутствовать или быть предельно ограничены.

Например, Витя М., 4 года, предложения в рассказе «Непослушные» оформляет так (фонетические и морфологические нарушения опущены): «Дети играют. Тетя. Кап-кап. Бегут. Девочка (упала). Плачут».

Дети с более развитой речью из существующих в языке видов синтаксических связей преимущественно используют сочинительную и некоторые формы подчинительной связи -- согласование и управление; примыкание используется крайне редко. Нужно подчеркнуть, что число средств выражения этих связей очень мало и сами средства часто дефектны. Так, в сочинительной связи из большого числа средств ее выражения дети обычно используют только соединительный союз и, противительный а. Остальные союзы, входящие в состав соединительных и противительных, а также разделительные и другие союзы почти не употребляются.

Согласование по сравнению с другими формами подчинительной связи более доступно детям с алалией, вероятно, потому, что при согласовании обычно происходит уподобление зависимого компонента главному. Тем не менее и здесь отмечаются нарушения, например: маленькой девочке маленька девочке; дети гуляют дети гуляет.

Управление, при котором существуют более сложные отношения между главным и зависимым компонентами сочетания, вызывает у детей трудности.

Примеры: (будет) рисовать кисточкой рисовать кисточком; бегут по лесенке бегут по лесенку; поет песенку поет песенка; (выпил) много молока много молоку.

Синтаксические нарушения на уровне текста (развернутых связный высказываний) проявляются в следующем. Это прежде всего отсутствие (полное или частичное) слов-предикатов или должной системы их, а также ограничение и неправильное употребление средств связи предложений в тексте. Нарушения текстообразования усугубляются неправильным построением предложений, неверным согласованием слов, пропусками и заменами слов; в ряде случаев и фонематические нарушения влияют на построение текста. Вследствие этих нарушений тексты бывают недостаточно развернутыми, в них отмечаются пропуски частей сюжета, рвутся логические связи; вне ситуации тексты становятся непонятны или малопонятны слушателям (примеры см. в разделе «Механизм»).

в) Морфологические нарушения

Нарушения строевых элементов слова неодинаково. Так, корни слов и окончания исходных форм слов у большинства детей остаются сохранными; эти элементы могут деформироваться только у детей с тяжелой степенью расстройства языковой системы, что преимущественно обусловлено фонематическими нарушениями: кубики ку; маленький ма; сидит ди; колесо исо. Приставки и суффиксы чаще подвержены нарушениям. Дети обладают весьма ограниченным их числом, а многие приставки и суффиксы вовсе не употребляются или употребляются неверно.

Например, съехал ехал; поехал; нарисовал рисовал; перепрыгнул прыгнул; въехал едет, поехал; побежали бежали; хорошенький хороший.

Один из показательных симптомов морфологических нарушений -- неверные согласования в роде и числе.

Примеры неправильных согласований в роде: красный бант, но красный платье, красный юбка; он (колесо) упала; большой окошко; зеленый трава; вкусная суп; твой нога. Примеры неправильных согласований в числе: дети одевается, девочки играет; машины гудит; мячики красивый, мои тапочка.

В ряде случаев дети неверно употребляют окончания множественного числа. При этом отмечается стремление к генерализации и упрощению форм, нерегулярные формы подводятся под регулярные.

Примеры неправильного употребления окончаний существительных: дом -- домы; глаз -- глазы; ведро -- ведры; дерево -- деревы; козлёнок -- козлёнки; телёнок-- телёнки.

Значительно нарушается парадигма склонения и спряжения.

В системе склонения дети правильно употребляют нулевую, исходную форму (именительный падеж) и некоторые формы винительного и родительного падежей, хотя и формы последних нередко подвергаются нарушениям. Выражена тенденция к замене окончаний косвенных падежей окончаниями именительного. Вместе с тем отмечаются взаимозамены окончаний ряда падежей.

Приведем примеры нарушения парадигмы склонения существительных. Винительный падеж: моет (пол) пола, полу; гладит (щенка) щенок; сел (на стул) стул, на стуле, на стулу, катает (колесо) колесу; взял (кубик) кубику; поймал (жука) жук, жуку. Родительный падеж: боится (петуха) петух, петуху; просит (молока) молоко, молоку; рога (у козы) у коза, козе. Дательный: идет (к лисе) лиса, лисой, к лису; пришел (к врачу) врач, к врача, к враче; дает (петуху) петух, петуха. Творительный: вытирает нос (платком) платок, платке, платоком; ударил мяч (ногой) нога, ногу, ногом, ногей; гуляет (с петухом) петух, с петуха, с петуху, с петухой; бежит (за лисой) за лиса, за лисе, за лисом. Предложный: лежат (на полу) пол, на пол, на поле; (вода в ведре) ведро, в ведра, в ведру; часы (на руке) на рука, наруком, на руку.

Аналогичная картина наблюдается и в парадигме склонения других частей речи. Причем при согласовании не всегда устанавливается должное соответствие флексий.

Например, при согласовании прилагательного с существительным: маленькому мальчику маленький мальчику; нет красного шарика нет красного шарик; от злой собаки от злую собака; из детского сада из детскому сада.

Много грамматических ошибок допускается и в глагольных формах. Вместо формы определенного лица и числа иногда употребляется неопределенная форма (мама, папа и дочка пить (пьют) чай; мальчики кидать (кидают) мяч) или глагольная основа (зайчик прыга (прыгает); дети куша (кушают)). Смешиваются окончания глаголов при изменении по лицам и числам (они кричит). Возвратная частица -ся часто пропускается (катается катает; умывается умывает). Не учитываются изменения, происходящие в слове при спряжении (он шел и она шёла (шла); они рисовают). Допускаются переносы окончаний одного спряжения в другое (машины гудют (гудят); Маша кладит (кладет) палочки). Плохо сформирована категория вида: дети шли (пошли) в лес; Дима не рассказать (не хочет рассказывать) сказку; Петя лез (залез) на дерево. Плохо также сформирована категория времени. Многие дети не употребляют форм прошедшего времени и особенно будущего времени, нередко заменяя их формами настоящего.

Словообразованием дети с алалией владеют в очень ограниченных рамках и в процессе его, как правило, возникает много ошибок: деревянный дерево; из дерева; теленок маленький му; козленок маленький ме; самолет отлетает, подлетает летит.

Рассмотренные лексические синтаксические и морфологические нарушения у детей с алалией не связаны с патологией мышления или других психических процессов. Они есть результат неовладения детьми структурно-функциональной стороной языка, системой правил оперирования с языковыми единицами. Это подтверждается тем, что дети правильно соотносят языковые формы с действительностью при восприятии речи и правильно в большинстве случаев устанавливают отношения между фактами действительности в неязыковой деятельности.

г) Фонематические нарушения

Дети, у которых фонематическая система развита рудиментарно, употребляют ограниченное число фонем. Обычно это гласные и первые в генезе детской речи согласные (/ р /, /b/, / m /, / t /, / d /, / п /) и некоторые другие. Правила оперирования с ними самые элементарные. Слова различной слоговой конструкции сводятся к конструкции СГ или СГ-СГ; очень редко встречаются другие типы слогов. Дети преимущественно произносят только ударный слог слова или гласный из ударного слога. Вместе с тем для многих звуков характерны замены. Звуки при произнесении слов нередко объединяются по правилам так называемой «синтагматической фонетики» (термин А.А. Леонтьева). Примеры:

У детей с относительно развитой фонематической системой, как правило, отмечается большое количество фонем. А у некоторых в их фонематической системе присутствуют все или большинство фонем, причем нередко и «трудные» (свистящие, шипящие и даже /l /, /l' /, / r /, / r' /). Однако их фонематическая система разлажена. Потенциально обладая возможностью правильно произносить многие звуки, дети часто не могут осуществить этого (см. примеры в разделе «Механизм»). Результатом выступают пропуски, замены, перестановки, перемещения и повторения звуков. Очень часто эти нарушения имеют нерегулярный характер (см. в разделе «Механизм»).

Нарушение структуры слога в основном проявляется в упрощении ее, в сведении к конструкциям СГ, СГС и ССГ.

Нарушения слоговой структуры слова чаще всего выражаются в сокращении числа слогов. Как правило, в слове остается ударный слог, остальные могут выпадать. Выпадение слога определяется рядом факторов, нередко сочетающихся: его собственной структурой и характеристикой составляющих его фонем, местоположением слога в слове и местоположением по отношению к ударному слогу (в частности, удаленностью от него), звуками, входящими в соседние слоги, и проч.

Значительно реже возникают перестановки и особенно повторения слогов, также обусловленные контекстуальными влияниями.

Примеры этих нарушений (при знакомстве с примерами нужно учесть упрощение структуры слогов, замены и пропуски звуков, замены слогов):



Названные фонематические нарушения в меньшей степени выявляются при произнесении «локальных» слов и в большей -- при произнесении предложений (сочетаний слов). «Локальное» слово может быть произнесено правильно или в нем могут наблюдаться единичные нарушения, но включенное в более сложный контекст, оно, испытывая тем самым возросшее число сегментных и надсегментных воздействий, часто подвергается и большему числу разнообразных нарушений.

д) Фонетические нарушения

У многих детей проявляется легкая степень («стертая форма») дизартрии. Если доверять клиническим наблюдениям, то какой-либо специфики у детей с алалией она не представляет. В ряде случаев совместно с алалией существует моторная дислалия.

У небольшого числа детей отмечаются особенности просодии, обусловленные языковыми нарушениями. Вследствие затруднений при поиске языковых единиц и правил их функционирования (слов, флексий, способов словосочетаний и проч.) возникают остановки, замедление темпа речи, протягивания звуков.

е) Другие нарушения устной речи

На разных этапах развития алалии у большого числа детей возникает заикание. Чаще это случается на этапе овладения фразовой речью. Особенности заикания у детей с алалией пока не изучались.

У некоторых детей отмечается спотыкание или своеобразные проявления, напоминающие спотыкание.

ж) Степень нарушения языковой системы

Она неодинакова для детей с алалией. Для ее определения нужно оценивать состояние всех подсистем языка. Ведущим критерием при этом, по нашему мнению, должна выступать сформированность грамматической подсистемы и основной коммуникативной единицы -- предложения.

Следует принимать во внимание, что степень нарушения подсистем языка у отдельного ребенка может быть и одинаковой, и разной. Одинаковая степень оценивается как равномерный тип нарушения языковой системы, разная степень -- как неравномерный тип. При неравномерном типе одна или несколько подсистем нарушаются в большей мере, чем другие. Например, морфологическая и/или фонематическая подсистемы нарушены грубо, другие же подсистемы -- не столь существенно. Чаще выявляется равномерный тип нарушения.

У большинства детей дошкольного возраста выявляется три степени нарушения языковой системы, для которых характерны следующие основные показатели (приводится описание равномерных типов нарушения).

Первая степень. Все подсистемы языка находятся в рудиментарном состоянии и функционируют аномально. В экспрессивной речи используется предельно ограниченное число слов (однословных предложений) и звуков-псевдослов (звуков-псевдопредложений). Большинство слов по внешней форме -- «предметные» слова, существительные, по функции -- обычно предикаты (например, Тетя! (конфета) -- Дай конфету! Ава (собака) -- Собака лает). Флексии отсутствуют. Слоговая структура слов преимущественно строится по моделям СГ и СГ-СГ (например, книга -- ни; цветы -- тити). Часто в слове произносится только ударный слог или гласный из ударного слога (окно -- но, булка -- у). Гласные, как правило, присутствуют, число согласных минимально. Среди последних у большинства детей отмечаются только некоторые смычные [п], [п'], [б], [б'], [т], [т'], [д], [д'] и сонорные [м], [м'], [н], [н']. Основным средством коммуникации выступают экспрессивные компоненты интонации, кинетическая речь, звукоподражания, звуковые жесты и неречевые звучания, такие как крик, писк, смех и т. п.

Вторая степень. В речи преобладают однословные и двусловные предложения. В поверхностной структуре однословного предложения чаще выражается субъект (по функции он обычно предикат), реже -- предикат, объект и обстоятельство (например, Ига (играют) -- Дети играют; Иба (рыба) -- Дядя поймал рыбу, Тят (сад) -- Дети гуляют в саду). Поверхностная структура двусловного предложения чаще строится по модели «подлежащее-дополнение», реже -- по моделям «подлежащее-сказуемое», «подлежащее-обстоятельство» и другим. При этом необходимые члены синтаксических конструкций, как правило, пропускаются, и конструкции предложений становятся деформированными (например, Мальчик мяч -- Мальчик играет в мяч, Кошка пить -- Кошка пьет молоко; Книга стол -- Книга на столе). Системы словоизменения и словообразования не функционируют или же находятся в «зачаточном» состоянии. Выражен аграмматизм. Активный словарь ограничен. Процесс поиска слов нарушен, что приводит к отсутствию в речи многих слов или к их заменам (стакан чашка, газета книга, озеро река и т.п.). Слоговая структура слов включает не только универсальный тип слога (СГ), но и другие типы (ГС, СГС, иногда -- ССГ), которые, правда, употребляются редко. Выражена тенденция к сведению слоговой структуры многих слов и конструкции СГ или СГ-СГ (например, крокодил -- ди, коди). В речи изобилуют перестановки слогов, слоговая аппроксимация. Дети обладают довольно большим числом звуков, но звуки часто заменяются, пропускаются и переставляются. Широко используются невербальные средства коммуникации.

Третья степень. Дети могут употреблять многословные предложения различных типов и конструкций. Но конструкции предложений во многих случаях деформируются. Ограничен набор синтаксических связей и средств их выражения, а само выражение связей часто дефектно. Системы словоизменения и словообразования грубо нарушены. Следствием всех этих расстройств выступает многообразный аграмматизм. Активный словарь относительно велик, однако при поиске слов нередко возникают затруднения, которые в основном приводят к заменам слов. Слоговая структура слов включает разные типы слогов за исключением самых сложных (СССГ, СГСС и др.), но наблюдается стремление к упрощению слога. Отмечается слоговая аппроксимация, многочисленные перестановки и пропуски слогов. У большинства детей сформированы все или почти все звуки (часть из них произносится искаженно), однако в речи они постоянно заменяются, переставляются и пропускаются. Невербальные средства коммуникации используются в ограниченном объеме.

Нужно иметь в виду, что четкой границы между этими степенями нарушения у многих детей провести нельзя. Кроме того, у некоторых детей языковая система расстроена не столь существенно, как у детей предшествующих групп, поэтому в принципе возможно выделение и последующих (скажем, четвертой, пятой) степеней нарушения языковой системы.

Б. Нарушения письменной речи

Рассмотренные выше нарушения языковой системы и отмечающиеся у части детей расстройства ряда психических процессов -- зрительного восприятия и представлений, зрительной и слуховой памяти, внимания, конструктивной деятельности и др. -- обусловливают у большинства детей в школьный период их жизни дислексию и дисграфию. Наблюдаются все основные формы этих расстройств: артикуляторно-акустическая, фонематическая, аграмматическая, оптическая и вследствие нарушения языкового анализа и синтеза структуры слов и предложений. Чаще встречается сочетание нескольких форм. Типичными для детей с алалией являются дислексия и дисграфия, обусловленные нарушением языкового анализа и синтеза, а также аграмматическая форма, Преобладание именно данных форм хорошо объяснимо: разнообразные нарушения языковой системы не позволяют детям правильно производить сложные операции рядообразования и грамматически верно осуществлять чтение и письмо.

В. Нарушения функций и форм речи

Две основные функции речи -- коммуникативная и интеллектуальная у детей наличествуют, но вследствие языкового расстройства недостаточно полно реализуются и имеют особенности.

Из входящих в коммуникативную функцию нарушены в большей мере коллективно-регулятивная, апеллятивная, волюнтативная и информативная функции. Относящаяся к интеллектуальной номинативная функция часто реализуется, другие же функции -- оперативная (выражение действий), атрибутивная (выражение отношений к явлениям действительности), локативная (выражение местоположения) и проч. -- реализуются не всегда, что, вероятно, обусловлено языковой недостаточностью.

Из средств выражения речевого акта нарушены устная и письменная речь. Кинетическая речь и невербальные звуковые средства, входящие в устную речь, сохранны. При этом в устной речи нарушается только речь экспрессивная. Относительно состояния внутренней речи существуют разные точки зрения. Одни авторы считают, что она расстроена, другие придерживаются противоположного мнения. Нет сведений о состоянии речи скрытой (внутреннее проговаривание). Речь активная по сравнению с реактивной и стохастической более подвержена нарушению. Так же и спонтанная речь по сравнению с контекстной и ситуативной расстраивается сильнее. Если рассматривать состояние форм речи с точки зрения функциональной направленности высказывания, то среди них самая сложная -- вопрос, менее сложны -- приказ, просьба и другие. Речь монологическая намного труднее диалогической. Очень сложны для детей с алалией сентенциональные (развернутые) и суперсентенциональные высказывания. Трудна публичная речь, особенно в большой группе и в незнакомой обстановке.

7. Классификация

алалия речь патология

Экспрессивная алалия -- явление неоднородное. Это побуждает ее классифицировать.

Так, по характеру повреждения речевого аппарата ряд авторов разделяет алалию на функциональную и органическую.

По патогенетическому принципу А. Либманн (1900) в слухонемоте, в частности, выделяет: 1) моторную форму; 2) сенсомоторную; 3) промежуточные случаи, граничащие с косноязычием. Высказываются возражения против правомерности выделения сенсомоторной формы и «промежуточных случаев». Некоторые авторы, полагая, что экспрессивную алалию вызывает апраксия, выделяют две формы алалии: эфферентную и афферентную. Р.Е. Левина (1968) считает, что существуют варианты алалии, обусловленные нарушением 1) фонематического слуха; 2) двигательной сферы; 3) зрительного восприятия и 4) психической активности. В.К. Орфинская выделяет формы алалии, связанные с нарушением 1) речедвигательного анализатора, 2) двигательного анализатора, 3) слухового и речедвигательного анализатора. Дискуссионным в этих классификациях представляется установление причинно-следственных связей между неречевыми и речевыми нарушениями.

В зависимости от наличия у детей нервно-психических расстройств алалию разделяют на две формы: неосложненную этими расстройствами («чистую») и осложненную ими («комбинационную»).По симптоматическому принципу Р.Е. Левина (1968) и другие авторы разделяют алалию на три «уровня общего недоразвития речи» («уровня речевого развития»).

Думается, что основные усилия в разработке классификации алалии должны быть связаны с изучением ее механизма.

8. Течение

Экспрессивная алалия не статичное, а динамичное расстройство, которое в ходе своего развития претерпевает ряд существенных изменений. У всех детей в той или иной степени выраженности происходит спонтанное усвоение языка, несмотря на значительную задержку в сроках его усвоения и патологическое развитие. В процессе же специального обучения детей в дошкольных и школьных учреждениях язык в структурном, структурно-функциональном и коммуникативном аспектах обогащается и постепенно приближается к норме.

Отметим основные закономерности генезиса языка у детей с алалией.

Как показали наши исследования (В.А. Ковшиков, 1983), развитие звуковой знаковой системы в первый -- довербальный -- период у детей с алалией не имеет каких-либо существенных отличий от нормы ни в структурно-функциональном, ни в коммуникативном планах. У них, как и у нормально развивающихся, невербальные вокализации (крик, плач, кряхтение, гуление, хныканье, вскрикивания, лепет, смех, звуки-псевдослова и бормотание) участвуют в формировании интонации и предпосылок семантической и синтаксической сторон экспрессивной речи. Формируется целый ряд семантических функций (эмотивная, апеллятивная, волюнтативная, регулятивная, релятивная и др.) и большое число значений, составляющих своеобразные семантические поля (поля астенических и стенических эмоций, поля действий, отношений и др.), а также первоначальные семантико-синтаксические структуры («субъект-действие», «объект-действие», «субъект-обстоятельство места» и др.), которые, вероятно, служат матрицами для вербального синтаксиса.

Нарушение развития звуковой знаковой системы у детей с алалией наступает во втором -- вербальном -- периоде при овладении словесными, собственно языковыми знаками, которые в отличие от предшествующих, невербальных знаков обладают особой структурой и функционированием. Поэтому дети не могут или же затрудняются реализовать имеющиеся у них предпосылки экспрессивной речи в новой языковой форме.

Генезис языка у детей с алалией и у нормально развивающихся имеет сходные и принципиально различные черты.

Сходство состоит в том, что и те, и другие дети проходят путь от развития семантических функций и своеобразных значений, выражающихся невербальными вокализациями, к языковой (словесной) форме выражения этих функций и значений. И у тех, и у других выражение семантического компонента высказываний длительное время доминирует над формальным, что особенно ярко проявляется на ранних этапах усвоения языка. И у тех, и у других отмечается определенная последовательность в становлении структурно-функциональной стороны языка: неизменяемость языковой формы -- частичное (преимущественно неправильное) ее изменение -- сверхгенерализация и иррегулярность усвоенных форм -- правильная форма.

Наряду со сходством отмечаются существенные различия. У детей с алалией сроки появления языковых единиц (слов, звуков, флексий и др.) и особенно правил их функционирования значительно отстают от нормы; развитие механизма экспрессивной речи в дошкольном возрасте, как правило, не достигает нормы. До 2-3 лет большинство детей с алалией либо вовсе не употребляют словесной речи, либо в их речи отмечается предельно ограниченное количество слов, которые обычно дефектны по звуковой и слоговой структуре и которые не вступают между собой в синтаксические связи; если все же стремление к связям проявляется, то выражение их аномально: неправильный порядок следования слов, отсутствие флексий и проч. У некоторых детей такое состояние затягивается на более длительные сроки (иногда до возраста 4-5 лет).

Детям с алалией свойственны не только значительная задержка в сроках развития механизма экспрессивной речи, но и его патологическое развитие.

Так, объем языковых единиц, относящихся ко всем подсистемам языка, обычно ограничен. Порядок появления многих единиц (фонем, флексий, синтаксических конструкций и др.) иной, чем у детей с нормальным речевым развитием. Например, некоторые смычные ([т], [т'], [к']) часто появляются раньше некоторых сонорных ([м], аффриката [ч] нередко опережает появление свистящих и т.д.

Для детей с алалией типично употребление языковых форм, не характерных для детей с нормальным развитием: незакономерное для нормы использование синтаксических конструкций и флексий, несвойственные норме замены фонем и т.д.

Например, замена родительного падежа дательным (шапка мальчику /мальчика/), винительного -- предложным (нашел грибе /гриб/), творительного -- родительным (копать совока /совком/) и т.д.; звук [ш] заменяется не только звуками [т], [т'], [c], [c'], что характерно для нормы, но и звуками [ч] [шишка -- чишка), [щ] (катушки -- катущки), [ф] (шапка -- фапка), [х] (шарик -- харик), [д] (шуба -- дуба); звуки [в], [в'] заменяются не только на звуки [б], [б'], но и на [л'] (веник -- леник), [д] (девочка -- дедочка), [j] (варежки -- ярежки) и даже на звук [р] (диван -- диран)

Наиболее ярко отличие проявляется в несформированности и дефектном употреблении системы общих (относящихся ко всему языку) и частных (относящихся к определенным компонентам языка) оперативных правил функционирования языкового механизма (типа правил, установленных Д. Слобиным для нормы). Например, таких, как «форма языка изменяется», «все необходимые для данного высказывания языковые единицы должны быть выражены», «языковые единицы выражаются в определенной последовательности», «между языковыми единицами существует взаимосвязь», «окончания слов значимы для выражения содержания», «в определенных условиях некоторые существительные не требуют маркировки» и проч. В развитии явлений сверхгенерализации и иррегулярности у детей с алалией часто не обнаруживается тех закономерностей, которые свойственны этим явлениям у детей, нормально овладевающих языком. Например, если для нормы типичны замены флексий внутри значений падежа, то для детей с алалией -- и между падежами.

Коммуникативная функция речи также имеет отличия. Дети с алалией избегают общаться посредством речи во многих ситуациях. Нередко у них возникает речевой негативизм.

Для развития механизма экспрессивной речи у детей с алалией характерно расхождение между нарушением этого механизма и полной или относительной сохранностью других речевых и неречевых механизмов деятельности. К ним относятся: импрессивная речь, артикуляция, которая потенциально позволяет детям осуществлять речевой акт, невербальные знаковые системы, использующиеся в речевой деятельности (интонация, невербальные вокализации, «звуковые жесты», звукоподражания, мимико-жестикуляторная речь), способность устанавливать правильные отношения между явлениями действительности в неречевой предметно-практической форме («невербальное мышление»).

Механизм языка у детей с алалией длительное время настроен на примат содержания в ущерб языковой форме: достаточно развитое содержание (о чем можно судить по неречевой деятельности детей и по употреблению ими в коммуникации невербальных языковых средств) часто выражается рудиментарными и дефектными вербальными средствами. Из формальных языковых средств многим детям на протяжении ряда лет доступны лишь средства, составляющие «низший» уровень языка (интонация, невербальные вокализации, «звуковые жесты», звукоподражания, мимико-жестикуляторная речь), либо самые простые средства, относящиеся к его «высшему» уровню (однословные и двусловные предложения, элементарные синтаксические связи, простые (контрастные) фонематические противопоставления, «универсальная» структура слога (СГ) и т.п.).

Неусвоение изменений формы языка -- ведущий показатель расстройства развития языкового механизма у детей с алалией. Овладевая со временем определенным (иногда относительно большим) набором языковых единиц (фонем, морфем, слов, синтаксических структур), они не овладевают оперативными правилами их функционирования в языковом механизме или же овладевают только самыми легкими для усвоения правилами, характерными для начальных этапов вербального периода развития речи в норме, и долго не переходят к другим, более сложным правилам, используя вместе с тем свои, дефектные правила. Иначе говоря, дети с алалией «не знают», как должным образом следует оперировать с имеющимся у них инвентарем лингвистических единиц (в чем мы смогли убедиться на многочисленных примерах, рассматривая механизм азалии; см. выше).

...