Л. В. Глаголевой разработана система обучения по формированию умений сравнивать объекты по размеру, выделяя каждому из них 4 балла (изображение, опыт, проверка и фиксация). В исследованиях З. Е. Лебедевой и Р. Л. Березиной доказано, что представления о величине должны формироваться в комплексе с другими понятиями: число, форма, мера, пространство. Работы Л. А. Венгера, Л. А. Левиновой, Е. В. Проскуры и др. Л. Н. посвящены познанию отношений детьми в упорядоченной серии. Павлова и Г. В. Турунтаева обосновали, что уже на пятом году жизни детям доступно понимание измерений объекта, с которыми можно сравнивать величину предоставленной вариабельности упражнений. Неа. Голубева изучила потенциал детей в определении значения глаза.

Исследования ученых доказывают необходимость специальных упражнений по дифференцированию знака величины объектов и осуществлению измерений, поскольку понятие величины не формируется спонтанно.

Средний дошкольный возраст чувствителен к развитию у ребенка представлений о размерах предметов, так как на этом этапе у дошкольника происходит активное формирование зрительного и образного мышления, возникают словесные и логические составляющие [3].

Отражение значения как пространственной особенности объекта связано с восприятием - важнейшим сенсорным процессом, который направлен на выявление и исследование объекта, раскрытие его особенностей. В этом процессе участвуют различные анализаторы: зрительные, слуховые, тактильно-моторные, а моторный анализатор играет ведущую роль в их совместной работе, обеспечивая адекватное восприятие размеров объектов [4].

Осознание величины объектов оказывает положительное влияние на умственное развитие ребенка, так как оно связано с развитием способности идентифицировать, распознавать, сравнивать, обобщать, приводит к пониманию ценности как математического понятия и подготавливает для усвоения соответствующего раздела математики в школе [5].

В процессе формирования элементарных математических понятий у дошкольников используются различные методы обучения: практические, наглядные, словесные, игровые. В формировании представлений о размерах объектов ведущий практический метод. Суть ее заключается в организации практических занятий детей, направленных на овладение строго определенными методами действий с предметами или их заменителями (изображениями, графическими рисунками, моделями и т. Д.) [6]. В то же время традиционно используется обучение через игру, так как это ведущая деятельность дошкольников.

Однако на практике возможности дидактических игр и упражнений для формирования представлений о размерах предметов у детей среднего дошкольного возраста используются не в полной мере. Не учитывается изменчивость упражнений и сложность игровых заданий, не планируется последовательность работ по внедрению игр. В связи с этим проблема эффективного использования дидактических игр и упражнений при подготовке дошкольников является актуальной.

Для выявления педагогических условий эффективности использования дидактических игр и упражнений в процессе формирования представлений о размерах предметов у детей среднего дошкольного возраста нами было проведено исследование на базе Центра развития ребенка № 89 в Гродно., В задачи исследования, проведенного в ходе педагогической практики в 2015 году, входило теоретическое обоснование особенностей формирования представлений о ценности детей дошкольного возраста.

Педагогический эксперимент проводился в три этапа: установление, формирование и контроль.

Установленная стадия эксперимента была проведена для диагностики уровня развития представлений о размерах объектов. Детям было предложено 10 заданий. В качестве критериев оценки использовалась следующая система:

0 баллов - ребенок не запускает задание или действует случайным образом; не принимает помощь извне; не понимает смысла задачи.

1 балл - ребенок пытается выполнить задание; воспринимает помощь извне; можете использовать его для выполнения задачи.

2 балла - ребенок выполняет задание правильно и самостоятельно.

Для каждого теста было определено количество баллов (n).

Рейтинг успеха (РУ) определялся по формуле: DT = n Ч 100% / м,

где m - максимальное количество баллов, которое можно набрать в этом тесте (для 10 заданий вы можете набрать максимум 20 баллов).

РУ от 70 до 100% - высокий уровень

РУ от 50 до 69% - средний уровень

РУ 45 до 50% - ниже среднего

РУ от 45% и ниже-ниже

Диагноз показал, что у детей в опытной группе в основном средний уровень развития представлений о размерах предметов (6 человек). Высокий уровень показал 1 ребенок, младший - 1 ребенок, ниже среднего - 1 ребенок. В контрольной группе все дети показали средний уровень развития представлений о размерах предметов (9 человек).

На начальном этапе эксперимента были решены следующие задачи: определить критерии выбора дидактических игр и упражнений для формирования представлений о размерах объекта; обогатить развивающую среду; разработать систему дидактических игр и упражнений; разрабатывать проблемные ситуации.

Одним из условий эффективного использования дидактических игр и упражнений при формировании представлений о размерах предметов у детей дошкольного возраста является определение критериев отбора дидактических игр и упражнений. К ним относятся: содержание игр и упражнений с целями формирования представлений о значении предметов детьми среднего школьного возраста; соответствие заданий наглядно-образному характеру мышления дошкольников; развлекательные и ориентированные на действия упражнения.

Программа предусматривает разработку методов прямого и косвенного сравнения объектов по размеру, упорядочения объектов по размеру в процессе построения серии. Методы нанесения и наложения используются для прямого сравнения объектов по длине. Если объекты сравнения нельзя размещать рядом, прибегайте к сравнению с помощью промежуточного объекта.

В построении упорядоченных по величине рядов используется анализ выборки - эффективный метод обучения сериации, так как он направлен на изучение четко представленных объектов и способствует формированию понятия «соотношение порядка» и его свойств. Правило выбора (выбирайте самую длинную или самую короткую из всех полос каждый раз) также служит средством построения упорядоченного ряда. Он определяет последовательность действий - практическое или визуальное сравнение элементов и выбор желаемого. Осознание взаимосвязи порядка и его свойств в этом случае основывается на заданном методе действий самостоятельно, как результат работы. Проверка правильности задания на сериализацию производится парным сопоставлением предмета с «соседями» подряд.

Создание проблемных ситуаций обеспечило лучшее понимание понятия величины. Так, например, была предложена ситуация по распределению посуды и предметов мебели между героями сказок на основе величины, выбора моста для автомобилей определенной ширины, выбора пары для ленты для кукла и т. д.

Игры и проблемные ситуации использовались не только в процессе обучения, но и во всех формах работы: в физической культуре, в активном отдыхе, на прогулке и непосредственно в самостоятельной поисковой деятельности. Игровая форма работы способствовала поддержанию интереса, развитию представлений о размерах объектов. Например, во время прогулки я вел разговор о сравнении деревьев по толщине (дубовая бочка толще сосны, но у сосны ствол толще, чем у березы, поэтому вы можете сравнить ствол дуба и ствол березы). Практический эксперимент использовался, чтобы угадать загадку: «Чем больше вы берете, тем больше становится». Копание ямы для растения помогает получить ответ.

Завершающим этапом стал контрольный этап эксперимента, в ходе которого была проведена повторная диагностика уровня развития представлений о стоимости. Низкий уровень вообще не наблюдался, средний уровень показали 3 ребенка, остальные - высокий. Следует отметить, что у детей контрольной группы наблюдалось меньшее повышение уровня развития представлений о ценности.



2. Опытно-экспериментальная работа по формированию представлений о величине предметов у детей дошкольного возраста

Исследование проводилось в три этапа: констатирующий, формирующий, контрольный.

1. Констатирующий этап

На данном этапе в экспериментальной и контрольной группе была проведена индивидуальная диагностика сформированности (несформированности) у детей понятия о сохранении количества по различным параметрам объектов: объема, длины, числа, площади. С каждым ребенком индивидуально проведено по 4 диагностических опыта.

2. Формирующий этап

Нами разработаны и проведены развивающие занятия в виде дидактических игр, направленных на формирование у детей понятия о сохранении количества. Занятия проводились в экспериментальной группе как фронтально, так и индивидуально.

Занятия проводились 1 раз в неделю, как часть занятий по математике. Проводились занятия в игровой форме.

В группе был создан центр экспериментирования, где дети переливали воду, пересыпали крупу, измеряли предметы, т.е. закрепляли полученные знания и умения.

3. Контрольный эксперимент

На этом этапе с двумя группами детей вновь проведено исследование по изучению сформированности понятия сохранения. Детям предлагались индивидуально диагностические задачи, аналогичные тем, которые давались на первом этапе, но на другом материале (чтобы избежать шаблонных ответов).

Рассмотрим подробно ход и результаты трех этапов эксперимента.



2.1 Констатирующий эксперимент

Цель: Определить сформированность понятий о сохранении объема жидкости, длины, количества и площади у детей 4-5 лет.

Серия 1. Определение количества воды в сосудах

Испытуемым предлагались два варианта заданий (см. приложение).

I вариант: два сосуда А и А1 одинаковой формы с равным количеством воды. Вопросы к детям:

Что ты видишь на столе?

Посмотри и скажи, где воды больше?

В I варианте дети давали неправильный ответ.

II вариант: два сосуда - сосуд А, а из сосуда А1 вода переливается в сосуд Б (на глазах у ребенка).

Вопросы к детям:

Посмотри и скажи, где воды больше?

Скажи, поровну ли воды?

Вывод: По результатам данного эксперимента, понятие о сохранении количества жидкости у детей в возрасте 4-5 лет отсутствует, что совпадает с данными Ж.Пиаже.

Таблица 1 - Результаты опыта серии 1

Группы	Серия 1 (с водой в сосудах)
	1 вариант	2 вариант
Экспериментальная	15	14
Контрольная	14	13

Серия 2. Сохранение объема вещества.

Испытуемым предлагались два варианта заданий.

I вариант: два одинаковых глиняных шарика А и А1.

Вопросы детям:

Что ты видишь на дощечке?

Какой шарик больше?

В первом варианте дети давали не правильный ответ (шарики одинаковые).

Некоторые говорили правильно, путались.

II вариант: два глиняных шарика - шарик А, а у шарика А1 меняем форму.

Вопросы к детям:

Как ты думаешь, какой шарик больше?

Где глины больше?

Дети во втором варианте долго думали, сомневались и утверждали, что шарик А1 больше.

Вывод: По результатам эксперимента понятие о сохранении объема у детей 4-5 лет отсутствует.

Таблица 2 - Результаты опыта серии 2

Группы	Серия 2 (сохранение объема)
	1 вариант	2 вариант
Экспериментальная	17	15
Контрольная	15	13

Серия 3: Сравнение длины предметов.

Испытуемым предлагались два варианта заданий.

I вариант: две одинаковые деревянные палочки А и А1, лежащие на одном уровне.

Вопросы к детям:

Что вы видите на столе?

Одинаковые палочки или нет?

Дети в I варианте правильно отвечали (палочки одинаковые).

II вариант: две палочки А иА1, только палочка А1 на несколько сантиметров отодвигается от палочки А (на глазах у ребенка).

Вопросы к детям:

Посмотри и скажи сейчас, какая палочка длиннее?

Во II варианте дети утверждали о том, что палочка А стала длиннее.

Вывод: По результатам данного эксперимента понятие о сохранении длины предметов у детей в возрасте 4-5 лет отсутствует.

Таблица 3 - Результаты опыта серии 3

Группы	Серия 3 (Сравнение длины предмета)
	1 вариант	2 вариант
Экспериментальная	20	20
Контрольная	18	15

Серия 4. Испытуемым предлагались два варианта заданий.

I вариант: 1 одинаковых чашек и 7 одинаковых блюдец, расставленных на некотором расстоянии друг от друга.

Вопросы:

Что ты видишь на столе?

Посмотри внимательно, скажи чашек и блюдец поровну или нет?

Дети в ответах путались, чаще давали неправильный ответ.

II вариант: все семь чашек стоят на блюдцах.

Вопрос: Поровну ли чашек и блюдец?

На этот вопрос все дети давали правильный ответ.

Вывод: По результатам данного эксперимента понятие о сохранении количества предметов еще не сформировано. Правильные ответы в I варианте были единичными.



Таблица 4 - Результаты опыта серии 4

Группы	Серия 4 (Сравнение количества предметов)
	1 вариант	2 вариант
Экспериментальная	20	15
Контрольная	20	15

Серия 5. Сравнение площади.

Испытуемым предлагались одинаковых по размеру и по цвету квадрата. Квадрат А иА1. Это поля, на которых пасутся коровы.

Вопрос: Как ты считаешь, какое поле больше?

Дети отвечали, что поле А и поле А1 одинаковые.

II вариант: поле А, а поле А1 на глазах ребенка разрезалось.

Вопрос: Как ты думаешь, сейчас какое поле больше?

Дети отвечали, что поле А больше, а поле А1, после разрезания стало меньше. Эти ответы отмечены в таблице. Результаты приведены в таблице 5.

Вывод: По результатам проведенного эксперимента понятие о сохранении площади еще не сформировано.

Таблица 5 - Результаты опыта серии 5

Группы	Серия 5 (Сравнение площади)
	1 вариант	2 вариант
Экспериментальная	25	20
Контрольная	15	14



2.2 Формирующий эксперимент

В ходе обучающего эксперимента детям экспериментальной группы была предложена серия заданий, которая представляет из себя задачи на сохранение в форме дидактической игры.

I период обучения. Эксперимент проводился фронтально. Каждому было предложено две карточки, (на одной изображены 10 кранов, а на другой 11 звезд) нужно определить, каких фигурок больше.

Ребенок не мог расположить фигурки одна к другой, так как фигурки были наклеены. Поэтому дети затруднились с ответом. Тогда и предлагали выполнить задание с использование меток, с которыми они могли действовать свободно. В качестве меток давали квадратики и палочки из детской мозаики. Дети раскладывали по одной палочке на каждый кран и по одному квадрату на каждую звезду. Затем знакомили детей с рабочей картой, на которой были изображены два квадратных окошечка и длинный ряд двойных стрелок. Дети в верхнее окошечко выкладывали палочки, снятые с кранов, а в нижнее -квадратики, снятые со звезд. Составив по способу взаимно-однозначного соотнесения дети отвечали на поставленный вопрос:

Вопросы:

Что на этой карточке изображено?

Чего здесь больше кранов или звезд?

Как это можно узнать?

Что нужно сделать, чтобы это узнать?

Сколько палочек?

Сколько кранов?

Как можно о них сказать?

Звездочек и квадратиков одинаково?

Сколько звездочек?

Сколько кранов?

Чего у нас больше звездочек или кранов?

Таким образом дети обучались правильному сравнению количества предметов, сравнивать которые непосредственно «на глаз» было нельзя.

Во II периоде обучения формировалось умение сравнивать два предмета с помощью третьего.

На этот раз предлагала детям задание в котором непосредственное сравнение фигурок по размеру было невозможно. Для того, чтобы определить из двух наклеенных фигурок (2 ключа) большую, необходимо было использовать третий предмет - полоску цветной бумаги. Я показываю ребенку, как выполняется задание.

Из этой полоски испытуемый вырезает мерку, в точности соответствующую длине одной из фигурок. С помощью этой полоски ребенок узнает длину ключа (прием наложения).

Вопросы:

Определи, какой ключ больше: красный или желтый?

Как это можно проверить?

Что для этого нужно сделать?

Что нужно сделать дальше?

Эксперимент проводился индивидуально.

Т.о. дети в возрасте 5-6 лет правильно определяют длину двух предметов с помощью третьего, после показа и объяснения экспериментатора.

III период обучения проводился только по доминирующему признаку, так как сначала важно было научить ребенка технике, опосредованной оценке.

Этот третий элемент выделяет соответствующий параметр и указывает его величину. Однако, он ограничен тем, что сам выступает как самостоятельный конкретный предмет, а не как орудие труда превращающее измеряемую величину в множество.

Вследствие этой ограниченности сравнение через третий элемент выступает как частный и нехарактерный случай измерения. Поэтому в следующем периоде эксперимента мы закрепили у детей умение пользоваться мерой. Ребенок должен был сравнивать длину 2 линий в виде лестниц или дорог, измеряя их с помощью маленькой полоски и отмечая метками. Ребенку предлагалось карточка с изображением двух ломаных линий. В ходе эксперимента были заданы следующий вопросы:

Как узнать какая лестница длиннее?

У нас есть маленькие мерочки, вот они. Мы ими будем измерять эти лестницы. Будем делать так. Сначала будем измерять желтую лестницу.

Положи на нее мерку и отложи метку напротив верхней стрелки на нашей рабочей карте. Теперь положи такую же мерочку рядом с первой на желтой лестнице и тоже отметь это на карточке с помощью метки.

Так делай все время до тех пор, пока не кончишь измерять лестницу. Потом так же измерь другую лестницу, синюю. Верхние метки показывают, сколько раз метка мерила синюю лестницу.

Какую лестницу мерили больше мерок?

Сколько мерок в синей лестнице?

Сколько мерок в желтой лестнице?

В какой лесенке больше мерок?

Почему синяя больше?

Таким образом, в ходе эксперимента у детей в возрасте 5-6 лет формируется понятие о сохранении длины и дети обучаются сравнивать длины двух параметров, которые нельзя непосредственно наложить друг на друга.

IV период обучения:

Задания были направлены на определение объема с помощью мерок. В ходе эксперимента ребенок измерил маленьким стаканчиком пшено, которое находилось в баночках разного размера.

Эксперимент проводился по подгруппам.

Ход эксперимента: в двух баночках разной формы насыпано пшено, рядом на столе находятся различные предметы (квадраты, палочки, линейка, стаканчик, коробочка и т.д.).

Вопросы:

Скажи, в какой баночке пшена больше?

Что нужно сделать, чтобы это узнать?

Что может быть мерой для пшена?

Пшено можно палочкой измерить?

Можно ли измерить квадратиком?

Сколько мерок пшена в этой баночке?

Что у нас было меркой?

Как вы узнали, что пшена поровну?

Сколько мерок в этой баночке?

Таким образом, в ходе эксперимента дети на первом этапе этого упражнения (на вопрос: «чем можно измерить пшено в банках?»), почти все пытались измерить пшено приемом приложения с помощью палочки, или квадратика, используя прошлый опыт. Ошибки дети исправили только с помощью экспериментатора.

V период обучения: сохранение дискретных количеств.

Вариант I

Ход эксперимента:

На столе два ряда белых и черных шашек, расположенных параллельно.

Вопрос: каких шашек больше, белых или черных? (шашек поровну, по 9 шт).

Затем ребенок по просьбе педагога ставит все белые шашки друг на друга, столбиком, а черные остаются на том же месте.

Вопрос: Каких шашек больше сейчас?

Один из ответов детей, Ксюши Б.: «У нас шашек поровну, потому что мы шашки не отбавляли и не прибавляли. Можно и черные поставить столбиком и тогда будет видно, что их одинаково».

Вариант II

Ход эксперимента:

Перед ребенком стоят: пластмассовая баночка с горохом и две одинаковых прозрачных стаканчика. Предлагаю ребенку взять в каждую руку по горошине и одновременно опускать их в прозрачные стаканчики.

После того как часть стаканчиков заполнится горохом дети прекращают работу.

Вопрос: Скажите, в каком стаканчике горошин больше?

Никита Л.: «В этом стаканчике и в этом горошин одинаково, потому что я брал в левую и правую руку по 1 горошине и бросал в стаканчик, вот и получилось одинаково». Далее пересыпаю горошины из одного стаканчика в другой, узкий и высокий.

Вопрос: Где горошин больше?

Никита Л.: «В этом стакане и в этом горошин одинаково, потому что не одну горошину не убирали и не прибавляли».

Вопрос: А почему здесь так высоко горошинки поднялись?

Никита Л.: «Он очень узенький и высокий, а этот стаканчик низкий и широкий, а горошин одинаково, потому что не брали горошины и не прибавляли».

Таким образом, у детей данной группы сформировано понятие о сохранении различных количеств.

VI период обучения: сохранение длины.

Ход эксперимента:

Перед ребенком два одинаковых по длине кирпичика, расположенных точно один под другим.

Вопрос: Как узнать какой кирпичик длиннее?

Ответ Ксюши Б.: «Нужно измерить их (измеряет первый кирпичик). Мерочка мерила его 8 раз. Этот кирпичик будет мерить тоже 8 раз, потому что они одинаковые».

Затем сдвигаю в сторону один из кирпичиков.

Вопрос: Какой кирпичик длиннее?

Ксюша Б.: «Этот и этот кирпичик одинаковые, потому что мерка показывала, что этот кирпичик и этот одинаковые».

Таким образом, в ходе эксперимента выяснилось, что дети усвоили понятие о сохранении длины предметов.

VII период обучения: сохранение расстояния. Ход эксперимента:

На некотором расстоянии друг от друга стоят два зайчика.

Вопрос: Как ты думаешь, далеко стоят зайцы друг от друга?

Можно ли это расстояние измерить?

Женя Л.: (Измеряет расстояние меркой, палочкой). «Между зайцами девять мерок».

Однажды между ними выросло дерево (ставлю дерево между зайцами).

Вопрос: Как ты думаешь, зайцы стоят так же далеко друг от друга?

Женя Л.: «Да, так же. Я мерил и оказалось девять мерок и сейчас девять мерок. Мы не отодвигали и не передвигали зайчиков».

Таким образом, с поставленной задачей все дети, кроме Кати Б., справились, так усвоили понятие о сохранении расстояния.

VIII период обучения: сохранение эквивалентности двух рядов.

Ход эксперимента:

На столе лежат тарелочки и блюдца в количестве восьми штук. Предлагаем ребенку положить на каждую тарелочку ложечку.

Вопрос: Как ты считаешь, ложек и тарелок поровну?

Вероника Э.: «У нас все поровну, тарелок и ложек» (кладет каждую ложечку на тарелочку).

Признает эквивалентность двух рядов.

Затем сдвигаю ложки ближе дуг к другу и спрашиваю, чего больше ложек или тарелок?

Катя Б.(любимая наша ученица): «Все поровну, потому что мы не отбавили и не прибавили. Как было, так и осталось».

IX период обучения: сохранение неравенства количества вещества.

Ход эксперимента:

На столе два стеклянных стакана одинаковой формы, в которых налито неодинаковое количество воды.

Предлагаем одному из детей выбрать себе любой из стаканчиков (второй берем себе).

Вопрос: У кого больше воды, у тебя или у меня?

Олег А.: «У меня».

Переливая воду из своего стакана в узкий стакан. Уровень воды становится выше, чем в стакане испытуемого, хотя объем воды меньше.

Вопрос: Сейчас у кого воды больше?

Олег А.: «У меня. Ваш стаканчик тоненький и большой и вода поднялась. Воды больше у меня».

Вопрос: Почему ты так думаешь, что у тебя больше воды?

Олег А.: «Надо вашу воду перелить, где она была и тогда будет видно, что у меня воды больше».

X период обучения: сохранение целого при разделении его на части.

Ход эксперимента:

На столе стоят чашки, в которых налита вода, а некоторые чашки пустые.

Вопрос: Скажи сколько всего чашек?

Надя П.: «Всего чашек шесть».

Чего больше: всего чашек или чашек с водой?

Надя П.: «Больше чашек с водой».

Еще раз послушаем, о чем мы тебя спрашиваем. Чего больше всех чашек или чашек с водой? Давай будем ставить метки на нашей рабочей карте. Поставь на первый ряд карты столько меток, сколько всех чашек.

(Надя выполняет задание)

На второй ряд карты поставь столько меток, сколько чашек с водой.

Где больше меток - верху или внизу?

Верхние метки, о чем тебе говорят?

Надя П.: «О чашках, о всех чашках».

А нижней метке, что напоминает?

Надя П.: «Чашки с водой».

Чего же больше?

Надя П.: «Всех чашек, а чашек с водой меньше».

Почему ты так думаешь?

Надя П.: «Всех чашек шесть, а чашек с водой четыре».

Почему же всех чашек больше?

Надя П.: «Потому что половина чашек с водой, а половина без воды».

Таким образом, на этом периоде обучения дети столкнулись с некоторыми трудностями и некоторые дети (на вопрос: чего больше: всего чашек или чашек с водой?) давали неправильный ответ.

Ошибка их была неправильно лишь после того как были отложены метки на рабочей карте. Не справились с заданием четыре человека: Леша Г., Илья А., Катя Б., Надя П.

2.3 Контрольный эксперимент

Контрольный эксперимент проводился в контрольной и экспериментальной группе.

Серия 1 (с водой в сосудах)

В ходе эксперимента менялись только сосуды А, А1 и Б и цвет воды в сосудах (голубой).

Серия 2 (сохранение объема вещества)

В ходе эксперимента был изменен материал: пластиковые шарики (вместо глиняных).

Серия 3 (сравнение предметов)

В ходе эксперимента был изменен материал: одинаковые ленты.

Серия 4 (Сравнение количества предметов)

В ходе эксперимента был изменен материал: игрушки, белочки и зайчики.

Серия 5 (Сравнение площади)

В ходе эксперимента был изменен материал: двух одинаковых по цвету и размеру круга.

Полученные в ходе контрольного эксперимента данные обобщены и представлены в таблице 6.

Таблица 6 - Итоговые результаты контрольного эксперимента (контрольная и экспериментальная группы)



Таким образом, результаты контрольного эксперимента экспериментальной группы высокие по сравнению с результатами контрольной группы

Это говорит о том, что необходимо детям дошкольного возраста планомерное, целенаправленное и поэтапное обучение развитию представлений о сохранении свойств объектов.

Это подтверждается результатами проведенного нами эксперимента.



Заключение

Проанализировав психолого-педагогическую и методическую литературу, проведя наблюдение за дошкольниками и эксперимент, мы пришли к выводу, что гипотеза наша подтверждается. Успешное решение задач развития личности ребенка, повышения эффективности обучения, во многом определяются тем, насколько верно учитывается уровень подготовленности детей к школьному обучению.

Требования жизни к организации воспитания и обучения интенсифицируют поиски новых, более эффективных психолого-педагогических подходов, нацеленных на приведение методов обучения в соответствие с психологическими особенностями ребенка. Поэтому проблема мотивации обучения у дошкольников получает особое значение. Так как от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе.

Дифференцированный подход в обучении зависит от уровня их готовности к обучению дошкольников. Знания воспитателем индивидуально - психологических особенностей дошкольников, позволяет ему правильно организовать учебный процесс:

- Подбор упражнений, способствующих развитию дошкольников;

- Широкое использование различного методического материала;

- Моделирование дифференцированных заданий для дошкольников;

- Постоянный контроль за уровнем развития мотивационной сферы.

В своей работе воспитатель должен опираться на такие дидактические принципы обучения как:

- Учет индивидуально - психологических особенностей дошкольников;

- Сознательности;

- Наглядности;

- Систематичности;

- Последовательности;

- Результативности.

В процессе исследования были сделаны следующие выводы.

Дети экспериментальной и контрольной групп на констатирующем этапе показали низкие результаты, так как у них еще не сформирован «принцип сохранения». Дети давали правильные ответы случайно и не могли обосновать их (так в серии 4 дети пытались сосчитать количество предметов, а считать предметы было нельзя по условиям эксперимента).

Результаты контрольного эксперимента экспериментальной группы высокие по сравнению с результатами контрольной группы. Это говорит о том, что необходимо детям дошкольного возраста планомерное, целенаправленное и поэтапное обучение развитию представлений о сохранении свойств объектов. Это подтверждается результатами проведенного нами контрольного эксперимента.

Актуализировавшийся в последние годы интерес педагогической общественности к вопросам теории и практики гуманизации общего образования обусловливает актуальность теории обучения, ориентированного на создание условий для естественного развития личности дошкольника. дидактический игра величина обучение

Гуманистическая направленность поисков и их результатов должны войти в фонд современных исследований, стать достоянием широкой психолого-педагогической общественности, творчески, позитивно-критически использоваться в современном инновационном процессе в образовании, в современных поисках конструирования моделей технологий уроков, реформировании классно-урочной системы и других форм организации обучения дошкольников гуманистической направленности.



Список использованной литературы

1. Леушина А.М. Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста. - М., Просвещение, 2014.- 368с.

2. Метлина Л.С. Занятия по математике в детском саду. М Просвещение 2015. 224 с

3. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду. Кн. для воспитателя дет. сада. - 2-е изд., дораб. -- М: Просвещение, 2013 -- 160 с.

4. Белошистая А.В. Обучение математике в ДОУ: Методические пособие. - М.: Айрис - пресс, 2015. - 320 с.

5. Васильева М.А., Комарова Т.С. «Программа обучения и воспитания в детском саду» Москва, «Мозаика-Синтез» 2015г

6. Новикова Н.В. «Методическое пособие к занятиям по математике» Москва 2017г.

6. Радуга/ Программа и методическое руководство по воспитанию, развитию, обучению. 2016г.

8. Перова М. Н. Дидактические игры и упражнения по математике для работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста. М.: Просвещение, 2016. - 144 с.

9. Дидактические игры в начальный период обучения [Текст]: популярное пособие для родителей и педагогов / Е.В. Карпова. - Ярославль: Академия развития, 2015. - 240 с.

10. Коваленко В.Г. Дидактические игры на уроках математики: Кн. для учителя -- М: Просвещение, 2013. - 96 с.

11. Кузнецова Е.В. Учимся, играя. Занимательная математика для малышей, в стихах. - М.: ИРИАС, 2016. - 452 с.

12. «Математика от трех до семи» З.А. Михайлова, Э.Н.Иоффе. CПб. "Акцидент", 2016. - 176с.

13. Щербакова Е.И. Методика обучения математике в детском саду - М: Академия, 2015- 272 с

14. Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников. Пособие для воспитателя дет. сада. Под ред. Л.А. Венгера. Изд. 2 -е, перераб. М.: Просвещение. 2016 - 96 с

15. Смоленцева А.А. Сюжетно-дидактические игры с математическим содержанием. М Просвещение 2015. 97с

16. Бондаренко, А.К. Дидактические игры в детском саду: книга для воспитателя детского сада / А.К. Бондаренко. - 2-е издание, доработанное. - Москва: Просвещение, 2014. - 160 с.

17. Дошкольное воспитание №8 2015 года Ежемесячный научно-методический журнал, Издательский дом «Воспитание дошкольника» Москва. «О совершенствовании элементарных математических представлений»

18. Васильева Т. Дидактические игры и упражнения в системе сенсорного воспитания дошкольников. В сб.: Совершенствование умственного воспитания детей дошкольного возраста. - Челябинск, 2017

19. Касаткина Е. И. Игра в жизни дошкольника: учеб.-метод. пособие. - М.: Дрофа, 2015. - 175 с. - (Дошкольник. Давайте поиграем!). - Библиогр.: с. 171-175.

20. Новоселова С.Л. Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста [ТЕКСТ]: пособие для воспитателя детского сада/ Е.В. Зворыгина, Н.С. Карпинская, И.М. Кононова и др.; под ред. С. Л. Новоселовой. 4-е изд., переработанное. - М.: Просвещение, 2016. - С. 4 - 25.

22. Педагогический энциклопедический словарь [ТЕКСТ]:/ под ред. Б.М. Бим-Бад, - М.: Научное издательство «Большая Российская энциклопедия»,2012г.

23. Артемова Л.В. Мир в дидактических играх дошкольников [ТЕКСТ]: Кн. для воспитателей дет. сада и родителей./ Л.В. Артемова. - М.: Просвещение, 2016. - 96с.

24. Глушкова Г. Игра или упражнение [ТЕКСТ]:/ Г. Глушкова// Журнал Дошкольное воспитание. - 2015. - №12. - С.29 - 34.

25. Удальцова Е.И. Дидактические игры в воспитании и обучении дошкольников. - Минск, 2015. - С. 78 - 90.

Размещено на Allbest.ru

...