Аспекты адаптации иностранных студентов в новой академической среде

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Введение

Актуальность выбранной темы: Сегодня образование является одним из основных элементов развития личности и профессиональной реализации. Процесс освоения выбранной профессии уже невозможен без практической деятельности. Мировая тенденция ведет к стиранию границ между образовательными системами разных государств. Еще одной тенденцией современной системы образования является академическая мобильность студентов. Наряду с новыми возможностями (получением новых знаний и опыта), мобильность несет с собой трудности, выражающиеся, прежде всего, в необходимости адаптации к новым условиям окружающей среды. Студенты, участвующие в программах академической мобильности, попадают в новую культурную, социальную и академическую среду, что приводит к ряду проблем, среди которых основными можно назвать культурный шок, языковой барьер, бытовые трудности и т.п. То есть, адаптация является неотъемлемым элементом студенческого опыта при академической мобильности. В силу роста популярности программ академической мобильности количество иностранных студентов, прибывающих в Россию, ежегодно растет. В связи с этим многие вузы принимают определенные меры для решения проблемы адаптации и упрощения процесса интеграции иностранных студентов. Задача является актуальной и для нашего вуза, чем и обусловлен выбор темы исследования.

Объект исследования - сущность и специфика процесса адаптации.

Предмет исследования - особенности и основные проблемы адаптации иностранных студентов, принимающих участие в программах академической мобильности.

Цель исследования - выявить и описать основные проблемы, с которыми сталкиваются иностранные студенты в процессе адаптации к новым условиям социокультурной и академической среды в рамках программ академической мобильности; предложить конкретные меры по упрощению такой адаптации.

Достижение поставленной цели работы осуществлялось в несколько этапов, каждый из которых соответствовал реализации одной из следующих задач:

- описание сущности Болонского процесса, программ академической мобильности, их целей и преимуществ;

- интерпретация понятия «адаптация», анализ научных подходов к классификации элементов единого понятия «адаптация» и их описание;

- составление анкеты-опросника и размещение его на доступной электронной платформе;

- сбор и анализ результатов опроса, систематизация и интерпретация полученных данных;

- формулирование конкретных предложений по упрощению процесса адаптации для иностранных студентов ВШЭ, принимающих участие в программах студенческой мобильности.

Теоретическую основу исследования составили труды отечественных и зарубежных ученых, посвященные сущности, разновидностям и особенностям процесса адаптации студентов к новым условиям социокультурной и академической среды. Здесь необходимо выделить следующих авторов: Балашова В.А., Савкина В.Ф., Виноградова Ю.В., Рябкова С.Л., Скопина Ю.И., Герасименко О.Л., Семенова Я.Г., Кормилицын А.П., Кравцова И.О., Биндер Н., Кумари Айуши, Шерстникова С.В., Моднов С.И., Ухова Л.В., Эрдынеева К.Г. и др. Поскольку в нашей работе уделяется внимание проблемам, с которыми сталкиваются иностранные студенты в процессе адаптации, основными из которых являются языковой барьер и культурный шок, для более глубокого понимания сущности этих понятий были использованы научные исследования Оберг К., Бок Ф.К., Смолиной Т.Л.

Отдельную категорию источников составили научные исследования, в которых раскрывается сущность Болонского процесса и основ студенческой мобильности под авторством Куприянова Р.В., Виленского А.А., Куприяновой Н.Е., Князева С.Т., Каблановой А.К., Горылевой А.И., Кузнецовой С.Н., Сьедерквист М. и др.

Методология исследования. В процессе написания настоящей дипломной работы был использован ряд общенаучных и специальных методов качественного и количественного анализа: анкетирование (опрос), статистический срез, систематизация данных, генерализация.

Структура исследования. Настоящая дипломная работа состоит из введения, двух глав, структурно разделенных на 4 параграфа, заключения, списка использованной литературы и приложения. Во введении обосновывается актуальность исследования, указаны объект, предмет, цель и задачи исследования. Первая глава посвящена интерпретации теоретической основы исследования: раскрывается сущность Болонского процесса и программ академической мобильности, дается определение понятию «адаптация» и выделяются основные ее элементы (подвиды). Во второй главе приводится анализ результатов проведенного исследования, выделены основные проблемы, с которыми столкнулись иностранные студенты в процессе обучения в ВШЭ, предложены конкретные мероприятия по упрощению процесса адаптации таких студентов к новым условиям. В заключении систематизированы основные результаты проведенного научного анализа, включая теоретический и практический блок.

1. Теоретическая основа исследования

1.1 Современная тенденция интеграции и интернационализации в сфере образования, сущность программ академической мобильности

Интеграция в экономической, социально-политической и культурной области является одной из ключевых тенденций в современном мире. Интеграционные процессы сильно затронули высшее образование.

Важным этапом развития сотрудничества в Европе в области образования стало подписание Болонской декларации в 1998 году по инициативе министров образования Германии, Франции, Англии и Италии. Болонский процесс направлен на формирование европейского пространства высшего образования (ЕПВО) и предполагает интернационализацию как на уровне системы высшего образования, так и на уровне образовательных учреждений [24]. На сегодняшний день Болонский процесс объединяет уже 48 стран, более того, инкорпорация новых участников до сих пор продолжается.

Целью Болонской системы является, прежде всего, построение европейской образовательной зоны как основного направления непрерывного развития гражданской мобильности [4, c.5].

Создание Болонского процесса обусловлено несколькими причинами:

· Высшее образование подвергается влиянию новых императивов в экономическом развитии, которые задаются процессом глобализации. Именно поэтому появляется необходимость создания международной системы лицензирования, сертификации и аккредитации, целью которых является качественное обеспечение профессиональной подготовки с учетом нарастания потоков межстрановых перемещений профессионалов.

· Нарастает конкуренция на мировом рынке образовательных услуг, продиктованная стремлением вузов обеспечить не только теоретические знания, но и практические навыки.

· Меняются функции государства в области образования. Страны осуществляют политику дерегулирования. Осуществляется передача самим институтам высшего образования больших прав и полномочий. В результате делается акцент на рыночный подход к образованию в целом.

Россия присоединилась к Болонскому процессу в сентябре 2003 года на Берлинской конференции, когда министр образования Российской Федерации В.М. Филиппов сообщил, что Россия готова стать участником общеевропейского проекта [28, c.45].

По результатам саммита было начато реформирование постсоветской системы обучения. Были утверждены федеральные государственные программы для стандартизованной подготовки бакалавров и магистров. Разработаны требования к оформлению и структуре образовательных планов, разработаны условия их реализации и предусмотрены результаты.

Как следствие включения российских высших учебных заведений в Болонский процесс, поток студентов, приезжающих по обмену в Россию, растет с каждым годом. По данным ЮНЕСКО, в период с 2008 по 2015 год число исходящих российских студентов увеличилось на 22% (с 44 913 до 54 923 человек) [42]. Статистика также показывает, что самой популярной страной среди российских студентов является Германия (9950 человек в 2015 году), затем следуют США (5200), Великобритания (3900), Франция (3600) и, наконец, Финляндия (2800).

Таким образом, среди факторов, которые определяют современное развитие высшего образования в мире, важное место занимают процессы интеграции и интернационализации.

Термином «интернационализация высшего образования» в российском законодательстве именуется процесс, происходящий на национальном, отраслевом и институциональном уровнях, при котором цели, функции и механизм предоставления образовательных услуг приобретают международный характер [24, c.58].

Термин «интернационализация высшего образования» появился сравнительно недавно. До 1990-х годов использовался термин «зарубежное образование», который обозначал работу международных отделов в разных университетах, направленную на развитие академической мобильности за рубежом, привлечение зарубежных преподавателей и обучение студентов за границей. По прошествии времени, кроме термина «зарубежное образование», появилось понятие «интернационализация образования», означающее переход к созданию единого образовательного пространства [33].

Процесс интернационализации стал актуальным предметом исследования в современной зарубежной науке. По мнению представителя Университета прикладных наук Кюменлааксо KYAMK М. Сьедерквист интернационализация - это «процесс превращения национального вуза в интернациональный вуз, ведущий к включению международного аспекта во все компоненты комплексного управления с целью повышения качества преподавания, исследования и достижения требуемых компетенций» [43, p.26].

К числу первых исследователей процесса интернационализации высшего образования входит Морис Харари - почетный генеральный секретарь международной ассоциации ректоров университетов. Он характеризует процесс интернационализации высшего образования через определение следующих ее характерных аспектов: наличии международных компонентов в учебном плане и программе, международной мобильности студентов и преподавательского состава, а также наличии программ технического сотрудничества и взаимопонимания. [39, p.84]

Сегодня интернационализация образования направлена на достижение следующих целей: расширение учебных планов, повышение уровня образование за счет участия студентов и преподавателей в академической мобильности. Кроме того, интернационализация предполагает международное сотрудничество вузов, которое дает возможность организовывать совместные научные проекты.

Интернационализация высших учебных заведений охватывает несколько основных форм:

1) мобильность студентов или профессорско-преподавательского состава в образовательных и научно-исследовательских целях;

2) интеграция международных систем оценивания знаний (CERF, TOEFL, IELTS) и стандартов модульно-кредитной и модульно рейтинговой технологий обучения (ECTS) в образовательные программы;

3) установление долгосрочного институционального партнерства [26].

Рассмотрим более подробно каждое направление. Многие вузы развивают программы мобильности, что дает возможность посещения зарубежных вузов с целью обучения. Поэтому программа академической мобильности сейчас пользуется большой популярностью. Студенты едут учиться в другую страну на один или два семестра, в результате получая сертификат о прослушивании курсов. Кроме студентов, в программах мобильности может участвовать и преподавательский состав по направлениям обучения в рамках специальности или изучения языка. Например, недавно преподаватели магистерской программы ВШЭ “Измерения в психологии и образовании” посещали Нидерланды для повышения компетентности в области исследования межгрупповой сопоставимости [30].

Болонский процесс направлен на разработку совместных образовательных программ, которые способствуют модернизации учебной и исследовательской работы. В их разработке принимают участие несколько вузов, что предполагает полное признание партнерами периодов обучения и экзаменов в другом вузе, а также участие преподавательского состава в учебном процессе в вузах-партнерах. Формируются совместные приемные и экзаменационные комиссии и единая система обеспечения качества для всех вузов-партнеров [17].

В зарубежных вузах функционирует балльно-рейтинговая и кредитная система. Постепенно такая система стала применяться в некоторых российских вузах. Опираясь на эту систему, оценка складывается из нескольких важных составляющих (посещаемость, аудиторная работа, экзамен). По кредитной системе дисциплины разбиты таким образом, что каждый студент обязан выбрать предметы, чтобы в итоге набралось определенное количество кредитов. Интеграция кредитно-модульной и модульно-рейтинговой систем оценки в российский образовательный процесс стимулирует интернационализацию всей системы обучения России, адаптирующейся под нормы, принятые во всем мире. Как отмечают Князев С.Т. и Шаврин В.С., внедрение международных систем оценивания знаний проявляется в прозрачности (понятности) образовательных систем разных стран; формировании единой системы уровней образования; единого перечня образовательных программ и соотносимых с ними академических степеней и квалификаций; единых принципов контроля содержания образования. [14] Следовательно, вузы различных стран одинаково эффективно смогут готовить специалистов различных отраслей.

Важный пункт в процессе интернационализации - реализация совместных исследовательских проектов. Вузы в рамках партнерских отношений проводят совместные исследования, куда вовлечены сотрудники обоих учреждений. Так, например, Высшая Школа Экономики поддерживает сотрудничество с французскими университетами в течение 20 лет. За 20 лет сотрудничества было реализовано огромное количество совместных программ и исследовательских проектов. К примеру, в 2015 году была запущена программа Advanced Master in International Business (AМIВ) между Международным институтом управления и бизнеса НИУ ВШЭ и ESSEC Business School в Париже. Студенты имеют возможность получить зарубежный опыт во время обучения в одном из кампусов ESSEC Business School в Париже или Сингапуре. Другой университет - Париж 1 Пантеон - Сорбонна на протяжении многих лет поддерживает связь с НИУ ВШЭ. В Париже стажировались многие из преподавателей и профессоров Высшей Школы Экономики. Французские профессора оказали российским коллегам большую методическую помощь при подготовке первых учебных программ и курсов НИУ ВШЭ. В рамках сотрудничества университетов были запущены совместные магистерские программы двух дипломов, а выпускники НИУ ВШЭ начали защищать PhD-диссертации в Париже.

Высшая Школа Экономики реализует совместные программы двойных дипломов в бакалавриате и магистратуре. Кроме сотрудничества с французскими вузами, ВШЭ сотрудничает с Лондонской школой экономики. Реализуется совместная бакалаврская программа Международного института экономики и финансов и политических наук в подготовке специалистов. По окончании такой программы студенты получают два диплома.

Академическая мобильность студентов и профессорско-преподавательского состава является одним из первостепенных и самых масштабных направлений в рамках международной деятельности вузов.

Если обращаться к истории академической мобильности, то можно сказать, что она существует в мире примерно столько же, сколько существуют и сами вузы. Примечательно, что “академическое паломничество” было широко распространено в эпоху средневековья и Ренессанса.

На протяжении всего времени масштабы академической мобильности постоянно росли и расширялись. Согласно данным Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР), число иностранных студентов в мире возросло с 800 тыс. чел. в 1975 г. до 4,5 млн чел. в 2012-м. [5]

Академическая мобильность продолжает набирать обороты, прогнозы говорят о том, что число будет только увеличиваться.

Культурная интеграция студентов разных стран, знакомство с моделями образования за рубежом, овладение иностранными языками, а также получение новых знаний и опыта - характерные особенности академической мобильности. Кроме того, международный обмен студентов и преподавателей способствует развитию национальной экономики посредством формирования более квалифицированных трудовых ресурсов.

Как отмечает А.К. Кабланова для академической мобильности характерны следующие цели: повышение качества образования; разработка и внедрение новых методов и технологий в процесс обучения; участие студентов и преподавателей в международной системе образования; организация условий для трудоустройства выпускников, повышение их конкурентоспособности на интернациональном рынке труда; также изменение уровня престижа университета в мировом образовательном пространстве [11, c.65-66].

Участвовать в программах академической мобильности могут не только студенты, но и профессорско-преподавательский состав вуза. Преподаватели отправляются в другие учебные заведения за рубеж для прохождения стажировок или участия в научных конференциях и семинарах. Таким образом, к формам международной академической мобильности относятся как обучение в другом высшем учебном заведении, так и участие в научных конференциях и семинарах, обучение и преподавание в летних школах.

Существует долгосрочная и краткосрочные формы академической мобильности. Долгосрочная мобильность включает в себя переезд за рубеж с целью получения полного высшего образования. Ее также называют Degree mobility. Такое название обусловлено тем, что человек получает диплом или ученую степень по завершении обучения в зарубежном вузе. Эта форма мобильности также иногда именуется «вертикальной» мобильностью.

Когда человек едет в зарубежный вуз на время, а именно на один или два семестра, то такое обучение называется краткосрочной мобильностью. Курсы, которые студент прошел за рубежом, зачитывают в родном вузе студента. В Европейском пространстве высшего образования курсы измеряются кредитами - ECTS (European Credit Transfer and Accumulation System). Поэтому такая форма мобильности часто называется Credit mobility [14].

Большинство европейских стран являются участниками международного обмена студентами. В Евросоюзе существует программа «Эразмус», которая берет свое начало в 1987 году. Эта программа направлена на поддержку сотрудничества в сфере высшего образования, а также на повышение мобильности студентов и исследователей в рамках европейского пространства.

Многие студенты из России едут учиться в Германию при поддержке DAAD (Deutscher Akademischer Austauschdienst) - германской службы академических обменов. Эта организация обеспечивает студентам финансовую помощь. Помимо этих программ, университеты разных стран заключают между собой Двухсторонние соглашения по обмену студентами.

Существует программа обмена для студентов, предоставляющая студенту возможность не только учиться, но и заработать - программа Work and Travel. Программа длится около четырех месяцев.

Многие организации по международному обмену также предлагают летние школы или языковые курсы, такие как деловой иностранный язык, подготовка к сдаче международный языковых экзаменов, интенсивный языковой курс и т.д. Это очень распространенный способ повысить уровень иностранного языка на протяжении небольшого количества времени. Такая программа может длиться от двух недель до трех месяцев.

Университет Высшая Школа Экономики активно стремится к тому, чтобы стать полноправным участником международного академического пространства. Одной из задач отдела интернационализации ВШЭ является создание единого академического пространства на базе английского языка. Используются англоязычные информационные каналы, разрабатываются механизмы, которые помогают международным студентам и сотрудникам влиться в образовательную среду ВШЭ и участвовать в научной деятельности.

Одним из отделов дирекции по интернационализации в ВШЭ является отдел международной студенческой мобильности. Сюда входят международные академические программы с вузами-партнерами по всему миру. Ежегодно в Высшую Школу Экономики приезжает большое количество студентов из самых разных университетов мира (порядка 150 человек в семестр) [31]. Кроме этого, Высшая Школа Экономики каждый год предлагает более 370 квот для своих студентов, которые могут принять участие в обмене за рубежом. Отдел международной мобильности работает с иностранными студентами - участниками программ академического обмена, сопровождает студентов вузов-партнеров в процессе приезда, в период обучения и при отъезде, а также сопровождает процесс обмена студентов из России.

У каждой программы международного обмена свои условия участия. В большинстве случаев для участия в академической программе мобильности нужно иметь хорошую успеваемость и не иметь препятствий для получения визы.

Этапы отбора студентов варьируются от программы к программе. Так, например, в Высшей Школе Экономике, чтобы подать заявку на отбор для академической мобильности, нужно собрать пакет документов, куда входит оформление индивидуального учебного плана, мотивационное письмо, письмо-рекомендацию и подтверждение достаточного уровня владения иностранным языком. При рассмотрении заявки учитывается место студента в рейтинге.

В общей сложности, в рамках европейского пространства высшего образования (European Higher Education Area - EHEA), которое сформировалось после появления Болонской декларации, достигнуты значительные результаты в повышении уровня интернационализации высшего образования, мобильности студентов и преподавательского состава. Все больше и больше стран включаются в процесс интернационализации высшего образования, разрабатывая стратегии и налаживая межнациональные отношения. Можно отметить, что интернационализация

высшего образования становится неотъемлемой частью развития современного мира и во многом модифицирует уже давно сложившуюся привычную деятельность высших учебных заведений.

После присоединения к Болонскому процессу в 2003 году Россия последовательно продвигается в направлении Европейского пространства высшего образования. Интернационализация в России помогает вузам укрепить престиж российского высшего образования за рубежом, внедрить международные стратегии для совершенствования российской системы образования, поддерживать и укреплять межвузовское взаимодействие на международном уровне.

1.2 Адаптация студентов за рубежом как проблема межкультурной коммуникации

Как уже упоминалось ранее, сегодня многие страны участвуют в программах международного обмена и постоянно растущее количество студентов вовлечено в программы академической мобильности.

Возрастающий интерес к проблеме академической мобильности студентов пробуждает исследовательский интерес к изучению процесса адаптации к новым условиям и новой академической среде в рамках уже достаточно разработанной теории межкультурной коммуникации.

Американский антрополог К. Оберг пришел к заключению, что для процесса вхождения в новую культуру характерно наличие чувства отверженности. По его мнению, чувство дискомфорта вызвано осознанием различий между культурами, установление расхождений в ценностных ориентирах разных национальностей. Для описания ощущений Оберг ввел понятие культурного шока и определил целый ряд симптомов. Культурный шок проявляется в беспокойстве и тревожности, страхе перед физическим контактом с чужими людьми, неуверенности в собственной безопасности.

На сегодняшний день список симптомов, выделенных К. Обергом, расширился за счет исследований зарубежных антропологов и психологов. К примеру, американский психолог Young Yun Kim к числу симптомов культурного шока добавил печаль, чувство тоски и одиночества, идеализацию родной страны и сильную тоску по родине, неудовлетворенность жизнью в целом, ощущение полной изоляции от общества, ощущение небезопасности, депрессия [29].

К. Оберг разработал ступенчатую модель культурной адаптации, которая выделяет четыре основные стадии в процессе аккультурации.

Рис. 1. Модель культурной адаптации К. Оберга

Рассмотрим основные фазы:

Фаза 1. «Медовый месяц»

В основном, большинство людей на начальном этапе жизни за рубежом испытывают положительные эмоции при встрече с новым и неизведанным, которое не может не вызывать интереса.

На стадии медового месяца для человека становятся очевидны различия в языке, климате, кухне, транспорте и т.д. Эта стадия может длиться от нескольких дней до нескольких недель в зависимости от определенных обстоятельств. Однако, когда человек постепенно начинает вливаться в новую среду, появляются все больше новых трудностей, что говорит о наступлении второй стадии, которая характеризуется враждебностью и агрессивностью по отношению к «принимающей» стране.

Фаза два - кризис. Во время второго этапа непривычная окружающая среда и культура начинают оказывать негативное воздействие. Человек сталкивается с бытовыми проблемами и может испытывать непонимание коммуникативного поведения местных жителей. Этот период, как правило, сопровождается разочарованием, подавленностью, фрустрацией и может даже привести к депрессии.

Третий этап - этап восстановления. Постепенно выходя из критического состояния, человек приспосабливается к окружающей его среде и интегрируется в жизнь нового сообщества.

Завершающая стадия - достижение полной адаптации к новой культуре. Индивид и окружающая его среда достигают фазы взаимосоответствия друг другу.

Культурный шок сопровождается негативными эмоциями и дискомфортом, но его проживание приводит к принятию новых ценностей и моделей поведения и обогащает внутренний мир человека. Он становится сильнее, благодаря трудностям, которые встречаются в адаптационном периоде.

Балашова В.А. считает, что в процессе успешной межкультурной адаптации человек достигает соответствия с новой культурной средой. Чаще всего выделяется внутренняя сторона адаптации, которая выражается в чувстве удовлетворенности, а также внешняя сторона, которая обычно проявляется, когда индивид участвует в социальной и культурной жизни в новой группе. [3, c.149]

Участвующие в программах академической мобильности иностранные студенты проходят все вышеописанные фазы культурного шока, достигая адаптации, когда студент полностью погружается в новую языковую, учебную, а также социальную среду.

По словам К.Г. Эрдынеевой, наряду с языковыми, финансовыми, социальными и информационными проблемами, студенты сталкиваются с проблемой необходимости специальной адаптации к обучению за рубежом. [37] К.Г. Эрдынеева указывает на двойственность природы понятия «адаптация» и предлагает следующую его интерпретацию: адаптация - это процесс приспособления к изменяющимся условиям среды: 1) как поддержание относительного равновесия между организмом и средой; 2) как непосредственный результат приспособительного процесса. [34, c.62].

Межкультурная адаптация в современной отечественной науке рассматривается как разновидность (подвид) социально-психологической адаптации. Наиболее четко определение данному феномену дал Е.Д. Максимчук: «Межкультурная адаптация - это сложный, многосторонний процесс вхождения индивида в новую социокультурную среду, освоение ее норм, ценностей, образцов поведения, результатом которого являются психическое здоровье, чувство удовлетворенности, ясное чувство личности и культурной идентичности, участие в социокультурной жизни новой группы, эффективное взаимодействие с представителями различных культур» [22, c.34].

Таблица 1. Научные подходы к определению различных подвидов адаптации в общем процессе адаптации студентов к новым условиям социокультурной среды

Вид адаптации	Исследователи	Сущность подвида адаптации
Физиологическая	Анцупов А.Я., Шипилов А.И.	Адаптация к новым условиям временных поясов, графику учебы
Климатическая (элемент физиологической)	Семенова Я.Г.	Сбой биоритмов, связанных с разницей климата и часовых поясов, что оказывает влияние на успешность студентов
Социальная	Анцупов А.Я., Шипилов А.И.	Адаптация к новым условиям социальной среды
Академическая	Анцупов А.Я., Шипилов А.И., Кумари Айуши, Шерстникова С.В., Сурыгина А.И., Виноградова Ю.В., Рябкова С.Л., Скопина Ю.И.	Адаптация к новым системам оценивания знаний, требованиям отдельных преподавателей, общим правилам проверки академической успеваемости в вузе и т.п.
Культурная	Моднов С.И., Уханова Л.В., Кормилицын А.П.	Необходимость адаптации к культуре, традициям
Адаптация к новым условиям быта	Кормилицын А.П.	Адаптация к условиям проживания в общежитии, к транспортной системе государства и другим элементам бытовой жизни

Таким образом, исходя из данных, представленных в таблице 1, можем заключить, что в отечественной науке существует довольно большое количество авторских подходов к исследованию различных аспектов адаптации студентов, в которых делается акцент на различных структурных элементах (часто их комбинации), составляющих в совокупности общий процесс адаптации. По факту выделенные в таблице 1 подвиды адаптации между собой тесно связаны. В первую очередь, следует обратить внимание на то, что выделяемая Семеновой Я.Г. в отдельную группу климатическая адаптация по своей сущности является элементом более комплексной физиологической адаптации. Социальная и культурная адаптации довольно тесно переплетаются между собой, поскольку для каждого социума характерна своя национальная культура и бытовые традиции. Собственно, адаптация к этим культурным особенностям и означает адаптацию к новому социуму. Поэтому некоторые ученые даже не разделяют эти два подвида, а выделяют как единый - социокультурную адаптацию. Академическая адаптация во многом связана с особенностями образовательных систем в каждом отдельном государстве. Адаптация к условиям быта также тесно связана с социальной, поскольку студент должен адаптироваться к таким же условиям, в которых проживают российские студенты (социум).

Оказавшимся в новой социальной среде студентам приходится адаптироваться сразу к нескольким новым условиям (аспектам) жизни: особенностям академической нагрузки и активности - академическая адаптация; бытовым особенностям проживания - бытовая адаптация; особенностям поведения в социуме и культуре общения - социокультурная адаптация; условиям климата и разнице часовых поясов - климатическая или физиологическая адаптации. Однако все они в своей совокупности образуют единый процесс адаптации к новым условиям обучения иностранного студента.

Также исследователями выделяется академическая адаптация как особый элемент социально-психологической адаптации, с которым сталкиваются именно иностранные студенты, участвуя в программах академической мобильности. Как отмечает Кумари Айуши, С.В. Шерстникова и А.И. Сурыгина, академическая адаптация включает 2 группы трудностей, с которыми сталкиваются студенты:

1) трудности, испытываемые слушателями при переходе от обучения в школе к обучению в вузе;

2) трудности, связанные с вхождением в образовательную среду российского вуза [18; 32].

Ю.В. Виноградова, С.Л. Рябкова и Ю.И. Скопина выделяют следующие основные аспекты академической адаптации:

1. Коммуникативный: трудности, связанные с уровнем владения русским языком в сфере общения с преподавателями, администрацией, товарищами по группе, трудности при работе с учебной литературой и информационной средой вуза;

2. Физиологический: трудности привыкания к режиму занятий;

3. Формальный (организационный): трудности привыкания к требованиям преподавателей и деканата, к необходимости личностного самоконтроля учебной деятельности;

4. Методический: трудности привыкания к технологиям, методам обучения, к специфике учебных и методических пособий, к формам контроля;

5. Содержательный: трудности, связанные с несоответствием общеобразовательных программ в области изучения общенаучных дисциплин в России и на родине слушателя;

6. Психологический: трудности привыкания к новому стилю общения с преподавателями, сотрудниками деканата, товарищами по группе. [6, c.11-13].

Отдельное направление адаптации иностранных студентов представляет адаптация к организационной культуре вуза. В первую очередь следует уточнить, что этот аспект относится к категории культурной адаптации. Моднов С.И., Уханова Л.В., Кормилицын А.П. утверждают, что не всем студентам это дается легко. Во многом это связано с разницей в культурных ценностях, стандартах и ожиданиях принимающей культуры и культуры каждого студента. Сегодня российские вузы стараются уделять максимальное внимание данному аспекту и, соответственно, вырабатывают конкретные мероприятия по минимизации культурного шока и ускорению процесса интеграции иностранных студентов в культурно-учебную среду вуза.

Процесс адаптации студентов во многом зависит от целого ряда определяющих переменных социально-культурного пространства, в которое они попадают в рамках академической мобильности. Многие исследования академической мобильности в первую очередь концентрируются на проблемах социальной адаптации, поскольку существует позиция, что успешность обучения и уровень профессиональной подготовки иностранных студентов в значительной степени зависит от социальной адаптации в принимающей стране [23]. С.И. Моднов и Л.В. Уханова дают следующее определение феномену «социальной адаптации личности» - «достижение соответствия между субъектом и окружающей его социальной средой, в том числе социально-бытовой сферой» [23, c.112].

Особенности бытовой адаптации анализировались А.П. Кормилицыным. По мнению ученого, в России, в преимущественном большинстве вузов, сохраняются следующие проблемные бытовые аспекты:

- организация питания в столовой и общежитии;

- оснащение общежития бытовой техникой;

- пропускной режим в общежитии;

- обеспечение медицинской помощи;

- недостаток современных условий образования [16, c. 258].

Я.Г. Семенова выделила также еще одно направление физиологической адаптации - климатическая адаптация [27, c.65]. Трудности климатической адаптации связаны со сбоем биоритмов, вызванных разницей климатических условий и часовых поясов.

Практические исследования особенностей студенческой адаптации, проведенные Я.Г. Семеновой, позволили сделать следующие выводы:

- социально-бытовая адаптация представляет собой основную категорию трудностей для иностранных студентов, прибывших в Россию;

- в аспекте физиологической адаптации основные трудности связаны с климатическими условиями России;

- академическая и социокультурная адаптация студентов напрямую связана с проблемой межкультурной коммуникации, а именно недостаточным уровнем владения русским языком иностранных студентов. [27, c.64]

В приложении 1 систематизированы основные этапы адаптации иностранных студентов к новым условиям социокультурной и академической среды. Исходя из хронологии указанных этапов можем заключить, что изначально каждый индивид проходит фазу оценки новых условий, в результате чего у него возникает культурный шок и формируется определенный набор трудностей. В большинстве случаев процесс адаптации сопровождается депрессивным состоянием, обусловленным психофизиологическими особенностями человеческого организма, реагирующим на любые новые внешние факторы. Окончательно процесс адаптации иностранных студентов завершается фазой «равновесия», когда каждый из раздражающих ранее факторов становится элементов повседневности. Когда на психофизиологическом уровне завершается процесс принятия новых социокультурных и академических условий, можно говорить о том, что студент смог полноценно адаптироваться к ним.

Таким образом, в современной отечественной науке проблемам студенческой адаптации уделяется значительное внимание. Ученые проводят анализ отдельных аспектов общего процесса адаптации, при этом подчеркивая основные проблемы, с которыми сталкиваются различные категории студентов (первокурсники, иностранные студенты и т.д.). Это позволяет выделить основные сложности, с которыми сталкиваются отдельные категории студентов, что поможет вузам в будущем выработать определенную систему мер, направленных на ускорение процесса адаптации. Более того, акцент на определенных сложностях позволит полноценно решить бытовые проблемы, разработать механизмы адаптации к новым условиям обучения и т.д.

2. Исследование специфики процесса адаптации иностранных студентов к условиям обучения в Высшей Школе Экономики

2.1 Анализ особенностей и проблем адаптации иностранных студентов, участвующих в программах мобильности, к обучению в ВШЭ

В процессе адаптации студентов к новой социокультурной среде происходит формирование и реализация личностного потенциала за счет изменения стереотипов и поведения, однако остается внутреннее отчуждение от социальной среды, в которой приходится некоторое время жить и учиться.

Адаптация иностранных граждан к новым социокультурным условиям при участии в программах мобильности является основным фактором, влияющим на эффективность образовательного процесса. Студенты, которые пребывают в России в образовательных целях, оказываются в очень непростой ситуации. Студенческая жизнь становится для них серьезным жизненным испытанием, поскольку им предстоит не только осваивать новый вид деятельности, но и адаптироваться к иному социокультурному пространству.

На основании анализа исследований, посвящённых проблемам академической адаптации, выделяется три группы трудностей, с которыми сталкивается иностранный студент:

1) психофизиологические трудности, связанные с перестройкой личности, «вхождением» в новую среду, психоэмоциональным напряжением и т.д.:

а) адаптация к новому режиму дня и объему учебной нагрузки;

б) адаптация к новым климатическим условиям;

в) психологические трудности (проблемы в общении с преподавателями, с другими студентами);

2) учебно-познавательные трудности, связанные с различием в системах образования; адаптацией к новым требованиям, видам работы и системам контроля знаний;

3) социокультурные проблемы, связанные с освоением нового социального и культурного пространства вуза; преодолением языкового барьера в решении коммуникативных проблем.

Для изучения процесса адаптации иностранных студентов к особенностям образования в НИУ ВШЭ было проведено исследование, в рамках которого 35 студентов, обучающихся на данный момент в НИУ ВШЭ по программе международной академической мобильности, приняли участие в опросе. Нами был составлен опросник, направленный на выявление основных мотивов студентов к обучению в ВШЭ и основных проблем, с которыми они столкнулись в процессе адаптации к новым условиях учебного процесса.

На вопрос о том, было ли сложно иностранным студентам адаптироваться к студенческой жизни в России:

- 62% опрошенных утверждают, что не испытывали сложностей в адаптации;

- 38% - испытывали сложности на первых этапах обучения. То есть, менее половины респондентов ощутили на себе негативный эффект процесса адаптации к новым социокультурным условиям российской среды.



Рис. 2. Основные факторы, которые помогли быстро адаптироваться к российской среде

Огромную роль в облегчении процесса адаптации иностранных студентов ВШЭ сыграла помощь, оказанная со стороны. Основным каналом помощи стали студенты группы для 47% опрошенных и студенты-земляки для 37%. К преподавателям и администрации факультета обратились за помощью около трети респондентов, немного больше респондентов опиралось в большей степени на поддержку семьи и родственников.

Важно и то, что 43% респондентов отметили стремление к учебе, как основной стимул, который руководил ими в процессе адаптации.

Многие респонденты также указали, что огромную роль в процессе социокультурной адаптации на бытовом уровне сыграл buddy - студент ВШЭ, закрепляемый за иностранным студентом (обычно однокурсник), который помогает в период всего пребывания студента в России. Buddy обычно знакомит иностранного студента с особенностями быта в России, объясняет, как пользоваться общественным транспортом, куда лучше пойти за покупками, как быстрее искать необходимую информацию. Buddy также часто помогает организовать досуг интернациональных студентов. Как правило, эти студенты хорошо владеют английским языком и помогают иностранным студентам преодолеть языковой барьер на улице и в общественных местах.

Вопрос о процессе обучения показал, что для большинства иностранных студентов оказалось сложнее справиться с учебной нагрузкой, чем они ожидали - 83%. Лишь 1 респондент из всех опрошенных указал, что ему не составило труда справиться с нагрузкой.

Рис. 3. Основные трудности, связанные с учебой, отмеченные иностранными студентами ВШЭ

Опрошенные иностранные студенты отметили две основные причины трудностей в процессе своего обучения: это неравномерность графика и большие объемы информации, которые необходимо освоить в процессе подготовки к занятиям. При этом никто из респондентов не утверждал, что уже владел необходимыми знаниями, которые могли бы облегчить процесс подготовки. 8% опрошенных заявили о том, что собственная лень в начале обучения стала для них в последующем проблемой. Здесь можно отметить тот факт, что для некоторых студентов довольно сложно было быстро подбирать необходимые материалы для подготовки, поскольку многие из них доступны на русском языке, что связано с проблемой языкового барьера. Также 6% респондентов отметили, что изначально им было сложно адаптироваться к новым условиям академической среды. Сами сложности были вызваны разницей в программах обучения в ВШЭ и основном вузе студента; отсутствием четкой системы проставления баллов преподавателями по отдельным предметам; большое количество общих предметов и отсутствие дисциплин на выбор; необходимость использования системы LMS. То есть в основном проблема академической адаптации связана с разницей образовательных систем России и ВШЭ, с системами, которые действуют в вузах основного обучения студентов, приезжающих по обмену.

При социальной адаптации возникает взаимодействие личности или социальной группы с социальной средой, в связи с чем происходит согласование требований и ожиданий социальных субъектов с их возможностями и реальностью социальной среды. Следовательно, важную роль в формировании социальной адаптации иностранных студентов играет межкультурная коммуникация, то есть общение, которое происходит в условиях, отличающихся от привычных культурных традиций общения и влияющих на успех или неудачу коммуникативной ситуации. Межкультурная коммуникация характеризуется тем, что ее участники при прямом контакте используют специальные языковые варианты и дискурсивные стратегии, отличающиеся от тех, которыми они пользуются для общения внутри своей собственной культуры. Иногда межкультурную коммуникацию называют еще кросс-культурной, поскольку она описывает явления перекрестного, взаимного общения представителей разных культур [40].



Рис. 4. Основные проблемы во взаимоотношениях с однокурсниками и одногруппниками

Большинство респондентов выделило следующую проблему - «отсутствие интереса к общению». Многие иностранцы не заинтересованы в тесном контакте с русскими коллегами. Во многом это связано с проблемой языкового барьера. Для других - банально не удалось найти общих тем и интересов для более тесного контакта с однокурсниками/одногруппниками. Многие иностранные студенты ограничивают свое общение до коммуникации с buddy или другими интернациональными студентами, чей опыт им кажется более близким.

Рис. 5. Основные проблемы во взаимоотношениях с преподавателями и администрацией университета

28% респондентов выделило проблему страха общения с преподавателями или администрацией. По нашему мнению, такая проблема существует из-за стереотипного мышления самих студентов, которые боятся не получить необходимую информацию, или уже имели негативный опыт коммуникации с преподавателями. С другой стороны, также можно допустить, что некоторые преподаватели очень строги к студентам и не всегда охотно идут на контакт вне занятий.

Аналогично 28% респондентов указало, что им не хватало информации, предоставляемой преподавателями в рамках учебного процесса. К примеру, один из респондентов в ответе на последний ответ опроса уточнил, что эта проблема имеет тесную связь с профессиональной компетентностью преподавательского состава ВШЭ. Если быть более конкретным, то респондент указал, что отдельные преподаватели очень хорошо знают свой предмет, однако сам стиль преподавания требует дополнительной проработки, так как объяснения или лекции преподавателя являются очень сложными для понимания и усвоения. «Даже элементарные вещи часто объясняются очень сложно и непонятно. Это затрудняет процесс изучения предмета, поскольку приходится предмет изучать самостоятельно, а при консультации с преподавателем абсолютно ничего не проясняется» (цитата из ответа респондента). При этом иностранные студенты отмечают в качестве позитивной черты факт, что многие информационные ресурсы в доступе и можно легко найти необходимые материалы для изучения самостоятельно.



Рис. 6. Основные проблемы при коммуникации на улице и в общественных местах

Результаты опроса свидетельствуют о том, что главным препятствием на пути адаптации стал языковой барьер. Так, 78% опрошенных приехали в РФ без знания русского языка. Показательно, что только один из респондентов отметил предвзятое отношение к себе на почве религии, языка или расы и в процессе общения в ВУЗе, и в социуме.

Рис. 7. Основной источник информации о программе студенческой мобильности ВШЭ

Согласно опросу респондентов, основным источником информации о студенческой программе мобильности ВШЭ является официальный вебсайт вуза - 66%. Это указывает на то, что информативное наполнение сайта является эффективным инструментом продвижения программ академической мобильности и содержит всю необходимую информацию, служащую основой для принятия столь ответственного решения. То есть электронные ресурсы являются основным источником достоверной информации. Деятельность офиса студенческой мобильности также оказалась эффективной, поскольку она указана в 18% ответов респондентов. Офис для иностранных студентов предоставляет всю актуальную и необходимую информацию о вузах-партнерах, условиях обучения и оказывает административную поддержку студентам для оформления документов. То есть это важный структурный элемент вуза, который способствует развитию студенческой мобильности в ВШЭ и, соответственно, повышению рейтинга вуза на рынке образовательных услуг.

Интересными с точки зрения нашего исследования оказались мотивы иностранных студентов в выборе вуза по программе академической мобильности.

Рис. 8. Основные мотивы иностранных студентов по выбору ВШЭ в качестве базы для прохождения программы мобильности в России

На рис. 7 систематизированы основные стимулы, которые выделили респонденты в рамках нашего исследования. 78% опрошенных выбрали ВШЭ в силу высокого рейтинга вуза, что свидетельствует о качестве предоставляемого здесь обучения. 21% респондентов выбрали ВШЭ, руководствуясь желанием познать другую культуру (русскую). Предполагаем, что эти два стимула у многих респондентов были взаимодополняющими, о чем и свидетельствуют ответы. Только несколько из опрошенных студентов (7%) выбрали ВШЭ, мотивируя стремлением последующего трудоустройства, что также свидетельствует о признанном качестве образования, предоставляемого здесь. Оно ценится работодателями.

Таким образом, данные нашего исследования свидетельствуют о том, что основной проблемой для иностранных студентов в России остается коммуникация - языковой барьер, проявляющийся в различных бытовых ситуациях. То есть незнание русского языка - невозможность элементарной коммуникации в бытовых условиях - является настоящим вызовом для иностранных студентов вне стен вуза (транспорт, общественные места и т.п.).

В процессе коммуникации приходится усваивать социальный опыт, поэтому происходит изменение взаимодействующих субъектов, формируются новые личные качества. Любой человек - это представитель определенной социальной группы: нации, этнической общности, субкультуры, профессионального сообщества, поколения. Особенности возраста, пола, религии важны в любой культуре. Поведение определяется конкретными социальными функциями и ролями, в которых реализуется психологический и физиологический потенциал человека - темперамент, характер, стойкость. Все это приходится учитывать, когда нужно интерпретировать поведение партнера в межкультурной коммуникации и устанавливать положительный контакт.

В незнакомой культурной среде студент-иностранец оказывается в ситуации, когда привычные способы и нормы поведения могут быть неприемлемыми или неэффективными. Однако в таком случае индивид может получить объективное представление о своих навыках, развить коммуникативные способности, раскрыться с новой стороны.

По заключению Лузина А.Е., в случае знакомства с новой культурой реакция человека проходит несколько этапов [21].

На первом этапе знакомство с новой культурой порождает значительный прилив оптимизма, хорошее настроение, уверенность в успешном взаимодействии и положительных перспективах.

Следующий этап контакта характеризуется как «культурный шок». Для этого периода характерны следующие особенности: крушение надежд, планов и ожиданий; положительное эмоциональное настроение сменяется депрессией, неудовлетворенностью и враждебностью. Стоит отметить, что симптомы культурного шока встречаются довольно часто и, наверное, каждый человек, который был в условиях межкультурной коммуникации, пережил его. То есть проблема культурного шока остается актуальной в условиях широкого распространения программ мобильности студентов. Следовательно, стоит уделить внимание и вопросу возможных способов преодоления такого шока.

Согласно исследованию американского антрополога Ф. Бока существует несколько методов, способствующих преодолению культурного шока:

- геттоизация - замкнутое проживание в собственном кругу, минимум взаимодействия с местным населением вокруг;

- ассимиляция - постепенный отказ от своей культуры и стремление погрузиться в культуру принимающей страны;

- колонизация - навязывание иностранцами своих культурных ценностей, взглядов, норм местным жителям;

- интеграция - включает в себя стремление не только интегрироваться и усвоить новую культуру, но и, привнести в нее элементы собственной культуры. [36, p.27-29]

В целях преодоления культурного шока иностранными студентами создаются определенные условия и проводится ряд мероприятий, направленных на сглаживание негативных проявлений такого шока. Например, во многих принимающих университетах существует ориентационная неделя, когда иностранные студенты имеют возможность познакомиться с городом, в котором им предстоит обучаться, узнать все особенности преподавания, а также задать интересующие вопросы, обзавестись новыми знакомствами среди иностранцев. Кроме этого, справиться с культурным шоком помогают внеаудиторные работы, например, проведение экскурсий для иностранных студентов на различные предприятия, в музеи, театры, выставки. Участие иностранных студентов в студенческих мероприятиях, показах и фестивалях тоже способствует развитию навыков межкультурного взаимодействия и влияет на развитие личности в целом.

...