Социальный капитал образовательной организации как ресурс адаптации молодого учителя

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Введение

Одной из важных задач кадровой политики в образовании является не только привлечение молодых кадров, но и их адаптация. Это подчеркивают как различные нормативно-правовые документы, так и исследования последних лет [4,7,8,29,40]. Важным аспектом в процессе адаптации молодого учителя в коллективе и образовательной организации выступает институт наставничества. В Стратегии развития системы образования Санкт-Петербурга 2011-2020 «Петербургская школа 2020» (далее - Стратегия) в направлении «Кадровый капитал» делается акцент на необходимости разработки и введения в действие системы сопровождения и поддержки молодых специалистов, формировании института наставничества в образовательных учреждениях [9].

Несмотря на то, что в данный момент выполнение функций наставника учитывается при прохождении процедуры аттестации педагогических работников [8], во многих школах существует локальные нормативные акты, определяющие наставничество в школе; наставничество включено в эффективный контракт или поощряется материально другим образом, доля молодых учителей, остающихся в профессии, является недостаточно высокой. Исследование педагогического корпуса Санкт-Петербурга показывает, что у учителей возникают дефициты, которые могли бы быть устранены при соответствующей работе наставника, но этого не происходит [19, 29]. Более того, 6% учителей с опытом работы не более двух лет, утверждают, что в течение ближайших пяти лет оставят профессию [19].

Проблема недостаточной эффективности института наставничества возникает не только в педагогической среде, с этим сталкиваются и в других отраслях экономики [23, 33]. И одно из предложенных объяснений стабильного существования данной проблемы заключается в том, что для разных людей эффективными являются разные модели наставничества [45].

Усложняют работу с молодыми специалистами в образовании, в частности, такие факторы, как «двойной негативный отбор»: по данным мониторинга качества приема в государственные вузы за 2011 - 2016 год средний балл абитуриентов, поступающих в педагогические вузы, составляет не более 65 баллов, кроме того ежегодно в 40 % школ не появляется ни одного молодого учителя [7]. Институт наставничества, при адекватном походе к решению проблемы, позволяет восполнять дефициты работника, учитывая его индивидуальные особенности.

Исследования показывают, что для разных людей эффективны разные стили и форматы обучения, а обучение на рабочем месте, которое осуществляет наставник, не является исключением [37].

На первом этапе исследования [12] было выяснено, что задача подбора идеального наставника для молодого учителя является практически невыполнимой, так как возможности действующих наставников не всегда отвечают потребностям молодого учителя как в определенном типе наставничества, так и в основных установках. Одним из возможных решений этой проблемы в образовательной организации может стать формат «коллективного наставника». В этой связи была сформулирована гипотеза о возможном использование социального капитала организации как «коллективного наставника» для адаптации молодого учителя.

Несмотря на то, что в зарубежных исследованиях социальный капитал активно исследуется во многих сферах, в том числе в сфере образования в школе как в организации [42], в российской практике исследования образования с точки зрения социального капитала пока немногочислены, что, в свою очередь, повышает актуальность данного исследования.

Базовым методом исследования адаптации молодого учителя является методика Р.Х. Исмаилова, которая была адаптирована автором диссертационного исследования к современным реалиям, к системе образования и образовательной организации. Методом измерения социальных связей как образующего звена социального капитала выступает метод социометрии [21], широко использующийся в социально-психологических исследованиях, адаптированный к российской действительности, в том числе к российской системе образования.

В случае с молодыми учителями проведено исследование [40], в котором подтверждена гипотеза о зависимости удовлетворенности профессией молодого учителя от уровня социального капитала образовательного учреждения; гипотезой данного исследования является предположение о том, что социальный капитал образовательной организации будет являться ресурсом адаптации молодого учителя при условии: чем плотнее социальные связи в методическом объединении, тем успешнее адаптация молодого учителя к профессии и организации.

Цель исследования - выявить зависимость адаптации молодого учителя от социального капитала образовательной организации.

Объектом исследования является адаптация молодого учителя, а предметом исследования - социальный капитал как ресурс адаптации молодого учителя.

Для достижения поставленной цели в ходе исследования поставлены и решены следующие задачи.

· Выделить типы наставничества, определяемые в международных исследованиях и практиках.

· Выявить запросы молодых учителей в различных моделях наставничества.

· Определить, какие из разновидностей наставничества осуществляются в школе.

· Сформулировать рабочее контекстное понятие «социальный капитал образовательного учреждения» и выбрать методики для его измерения.

· Разработать и апробировать критерии для оценки социального капитала образовательного учреждения.

· Провести измерения социального капитала педагогических коллективов школ в контексте адаптации молодых учителей.

Методы исследования. Для решения данных задач используется теоретический анализ литературы, анализ нормативно-правовых актов, метод наблюдения, анкетирование молодых учителей и действующих наставников, обработка и статистический анализ полученных данных и метод социометрии.

Экспериментальная база исследования: образовательные учреждения Санкт-Петербурга.

Новизна этого исследования состоит в интерпретации социального капитала школы как коллективного наставника и применении успешной социологической практики для решения прикладных вопросов школы.

Магистерская диссертация выполнена на 88 страницах машинописного текста, сопровождается иллюстративным, справочным и статистическим материалом, представленным в виде рисунков, диаграмм и таблиц, часть из которых оформлена в виде приложений.

Библиографический список использованных в магистерской диссертации источников и литературы насчитывает 49 наименований, среди которых 14 на иностранном языке.

Полученные в ходе исследования результаты могут быть полезны административному персоналу школ для исследования структуры своего коллектива, выявления формальных и неформальных значимых групп, влияющих на адаптацию молодых учителей, что может сделать институт наставничества в организации менее формальным и более эффективным.

1. Адаптация молодого учителя в контексте понятия «социальный капитал образовательного учреждения»

1.1 Концептуальные подходы к определению понятия «социальный капитал»

Ключевым понятием данного исследования является понятие «социального капитала», которое часто используется в современных исследованиях как в России, так и за рубежом. Понятие «социальный капитал» восходит к статье «Формы капитала» 1983 года авторства Пьера Бурдьё, в котором социальный капитал является групповым ресурсом по снижению транзакционных издержек. Согласно Бурдье, социальный капитал формируется обязательствами, то есть связями и отношениями [16]. В статье описывается социальный капитал в одном ряду с «человеческим капиталом», а также с капиталом экономическим. Эти виды капитала ставятся в один ряд, так как, по мнению автора, существует возможность конвертации различных видов капитала друг в друга. Как важную отличительную особенность социального капитала автор выделяет нелинейную зависимость между величиной социального капитала и инвестициями в него. Сложно предсказывается и время, которое необходимо, чтобы инвестиции в социальный капитал окупились и принесли дивиденды. Социальный капитал употребляется как ресурс агентов некоторой сети, а главной мерой социального капитала в классическом определении является сплочённость группы.

Расширяя теорию П. Бурдьё, Джеймс Коулман указывает на то, что значение имеет не только количество связей в группе, но и их качество [25], что влечёт за собой, в том числе, расширение методологических подходов для изучения социального капитала, поскольку конкретных методик измерения качества связей автором не было предложено. Также Д. Коулман разворачивает упомянутую у Бурдьё тему «социальных кредитов» - услуг и добрых дел, оказанных друг другу разными членами группы. Автор считает, что за счёт «социальных кредитов» социальный капитал может выступать не только ресурсом, но и своеобразным способом привязать индивида к некоторой группе. В данном исследовании эта черта социального капитала приобретает значимость.

К «группе основоположников» теории социального капитала относят также и Роберта Патнэма [15], который, развивая идею социального капитала, выделил три ключевых составляющих социального капитала: социальные нормы, социальные связи и доверие [43], что значительно расширило подход к социальному капиталу, а также дало толчок к появлению различных методологий по изучению социального капитала. Доверие служит индикатором того, насколько определённый человек является включенным в социальный капитал а, как следствие, насколько он в него вкладывается, и как много он может от него получить.

На данный момент существует много подходов к определению социального капитала, ключевыми из которых являются определения Бурдьё [16], Коулмана [25] и Патмана [43], а также другие, основанные на перечисленных [17]. Одной из главных характеристик социального капитала является структура социальных связей организации: чем более плотные взаимосвязи в группе, тем выше у этой группы результаты [34]. Но социальный капитал может иметь и негативные последствия, например, обострять социальное неравенство [31, 39].

В докладе Всемирного банка говорится, что социальный капитал - не только институции, отношения и обуславливающие социальное взаимодействие нормы. Это совокупность всех этих элементов, поддерживающих существование общества, - "клей", соединяющий эти элементы и удерживающий их вместе [29]. Данное определение содержит в себе ещё и институциональный подход, который соотносится с такой частью социального капитала как общие нормы и убеждения.

К трёхмерной составляющей социального капитала добавляются ещё и уровни восприятия социального капитала: микроуровень - уровень индивида, мезоуровень - уровень организации и макроуровень - уровень государственных органов управления (рис 1.) [26]. В настоящее время существует множество различных определений и подходов к термину социальный капитал, поэтому для нас важно сузить определения до нужного уровня и выделить черты социального капитала, позволяющие нам выбрать определённый дизайн исследования.

Рисунок 1. Социальный капитал: структура

образовательный адаптация наставничество

В рамках данного исследования рассматриваются в основном микро- и мезоуровни и в контексте мезоуровня выделяется отдельное понятие «социальный капитал организации». Несмотря на то, что некоторые исследователи отрицают существование такой категории как социальный капитал организации [49], существует несколько подходов к определению данного понятия. Мы будем придерживаться понятия, предложенного русскоязычными исследователями на основе анализа различных подходов к определению социального капитала: социальный капитал индивида, организации - это сознательное пользование организации социальными сетями, которые благодаря доверию, общим нормам и правилам становятся средствами достижения цели [26]. Важно, что данное определение не противопоставляет понятия социальный капитал индивида и организации, а наоборот, выделяет в них общие черты, кроме того, это определение не противоречит базовому понятию социального капитала, введенному П. Бурдьё. Организация будет пониматься как системный субъект, образованный отдельными индивидами, и в таком случае субъектность социального капитала определяется следующим образом: мы будем рассматривать социальный капитал организации как внутренний ресурс для организации и как внешний ресурс для её членов.

В контексте данного исследования речь будет идти о социальном капитале образовательной организации. Эта рамка определяет общие нормы и убеждения членов социального капитала одной образовательной организации, закрепляет их институциональную связь. Администрация школ тоже выделяет социальные связи как ключевую характеристику социального капитала образовательной организации [36]. В связи с этим данное исследование предполагает, в первую очередь, исследование социальных связей молодого учителя. Аналогичный подход используется и при исследовании социального капитала в зарубежных исследованиях [42].

Далее под социальным капиталом организации мы будем понимать социальный капитал конкретного образовательного учреждения, а под социальным капиталом индивида мы будем понимать социальный капитал членов этого образовательного учреждения - учителей, администрации и других работников данной организации.

Объединяя сетевой и институциональный подход к изучению капитала, в данной диссертации рассматриваются связи, поддерживающие функционирование организации, которые используются для достижения определённой цели. В рамках функционирования школы существует, несомненно, множество целей, но в фокусе данного исследования будет находиться цель адаптации молодых учителей к коллективу и профессии.

1.2 Проблема адаптации молодого учителя в срезе профессиональных дефицитов

Термин адаптация (с латинского adapto «приспособляю») определяется в словаре Ожегова как приспособление организма к условиям внешней среды [47]. Несмотря на то, что данное понятие возникло в биологии, оно распространилось в другие сферы жизни и науки. Мы обратимся к понятию адаптация персонала и определим его как один из видов адаптации, представляющий процесс взаимного приспособления работника и организации [24].

Адаптация персонала делится по типу субъекта адаптации на адаптацию работника и адаптацию организации к новым работникам, в данной работе речь идёт об адаптации работника. Мы будем исходить из того, что адаптация - активная деятельность, и что участники адаптации имеют возможность воздействовать на среду.

В соответствии с Социальным кодексом Санкт-Петербурга «молодой специалист - гражданин, закончивший образовательное учреждение среднего или высшего профессионального образования, впервые получивший документ государственного образца о соответствующем уровне образования и впервые поступивший на работу по специальности в государственное учреждение не позднее 3 лет после получения документа государственного образца о соответствующем уровне образования» [1]. В данном исследовании статус «молодого специалиста», включает работников с опытом от 0 до 3 лет, т.е. мы рассматриваем не только первичную адаптацию - адаптацию работника без трудового опыта, но и в некоторых случаях вторичную.

Существует разные составляющие адаптации персонала: профессиональная, психофизиологическая, социально-психологическая, организационно-административная, экономическая, санитарно-гигиеническая, каждая из которых характеризует определённые стадии и стороны адаптации. Для того, чтобы выделить ключевые аспекты, характерные для данного исследования - адаптации молодого учителя - мы обратимся к ключевым дефицитам молодых учителей Санкт-Петербурга. Дефициты показывают, какие из составляющих адаптации работают недостаточно эффективно, и, как следствие, на что в первую очередь должны быть направлены улучшения процесса адаптации молодых учителей.

Согласно исследованию 2015 года ключевыми дефицитами молодого учителя в Санкт-Петербурге является «нехватка времени», следуют за ним «нехватка денег» и «усталость» [19], что показывает, что превалирующими в данной ситуации выступают профессиональная, психофизиологическая и экономическая составляющие [24]. Однако, согласно другому исследованию, 6% учителей заявляют, что в ближайшее время оставят профессию, что позволяет нам выдвинуть на первый план профессиональную адаптацию [29]. Профессиональная адаптация - это совершенствование профессиональных способностей на основе дополнительного освоения знаний и навыков, формирования профессионально необходимых личностных качеств, положительного отношения к своей работе. Одним из главных адаптационных мероприятий профессиональной адаптации выступает адаптация на рабочем месте, которая в современных школах Санкт-Петербурга чаще всего оказывается в форме наставничества [24]. Острота проблемы адаптации в Санкт-Петербурге подчеркивается данными о стаже и возрасте педагогического корпуса Санкт-Петербурга: около 10% учителей имеют стаж до 5 лет, всего 7% учителей в возрасте до 25 лет [18].

Сведения о дефицитах петербургских молодых учителей совпадают и с данными всероссийского исследования: 56 % молодых учителей России указывают в качестве ключевого дефицита «дефицит времени», каждый четвертый респондент указывает на «дефицит опыта в работе с детьми» [28]. Кроме этого, примерно 70% молодых учителей отвечают, что им не хватает практических навыков и знаний на входе в школу [18], что служит одним из главных препятствий для успешной адаптации молодого учителя в школе. Эти дефициты соотносятся и с внешними оценками молодых специалистов. Одна из распространённых причин увольнения молодых учителей связана с проблемой адаптации: 10% директоров отмечают, что им пришлось уволить молодого специалиста за неприемлемый уровень качества работы [18]. Необходимо, чтобы главный способ адаптации молодых учителей в России - наставничество, восполнял дефициты молодых учителей и удовлетворял запросам директоров школ на качество работы.

1.3 Институт наставничества в современной школе

В Стратегии развития системы образования Санкт-Петербурга 2011-2020 «Петербургская школа 2020» (далее - Стратегия) в направлении «Кадровый капитал» делается акцент на необходимости разработать и ввести в действие систему сопровождения и поддержки молодых специалистов в системе образования, формирование института наставничества в образовательных учреждениях [9].

Феномен наставничества имеет под собой глубокие корни. Наставничество встречалось с древних времён в разных проявлениях и отраслях и зачастую имело особый социальный статус [33]. В то же время термин наставничество является ключевым понятием данной работы, поэтому необходимо рассмотреть его подробно.

Ближайшим по смыслу термином к русскому слову наставничество является английское слово mentor, которое, в свою очередь, берёт начало в Древней Греции: корень -men- означает человек думающий. Аналогичное слово ментор можно встретить в Большом толковом словаре русского языка Ушакова с пометкой устаревшее и отсылкой к гомеровской поэме «Одиссея» [46, 48].

В мире термин наставничество имеет множество определений трактовок, что связано, с одной стороны, с его востребованностью, а с другой стороны, с присутствием наставничества в различных аспектах современной жизни.

Дэвид Клаттербак - автор классической книги о наставничестве в бизнесе - даёт следующее определение: «Наставник - это человек, обладающий опытом, готовый делиться своими знаниями с менее опытными людьми в обстановке взаимного доверия. Первейшей характеристикой наставника должно быть совмещение в одном лице ролей родителя и сверстника, он должен быть своего рода переходной фигурой в развитии индивида. Наставничество включает в себя коучинг, фасилитацию, консультирование и создание сети контактов. Не нужно поражать своего протеже знаниями и опытом. Наставник просто должен поднимать дух и поощрять ученика, делясь с ним своим энтузиазмом по отношению к своей работе» [35]. Стоит заметить, что в этом определении встречаются и другие термины, схожие с термином наставничество, но уточняющие его.

Кроме приведённых определений появляются и другие: «Наставники - это люди, которые посредством своих действий и своей работы помогают другим людям реализовывать свой потенциал» [44]; «Наставничество - это процесс, в который входит не только коучинг, но и более широкое консультирование и поддержка, например, карьерное консультирование, привилегированный доступ к информации и т.д.» [38].

В попытке обобщить и объединить множество определений Европейский центр наставничества предлагает определение наставничества как автономной помощи одного человека другому в совершении значимых качественных переходов на иной уровень знаний, профессиональных навыков или мышления и сознания. Как и в данном случае, в нашем исследовании при разговоре о наставничестве в образовании важным будет наличие парного взаимодействия с целью управлением знаниями: передачи знаний, профессиональных навыков, культуры. Такая трактовка согласуется с пониманием наставничества в современной российской научной среде, изучающей наставничество на производстве, на государственной службе или в малом и среднем бизнесе [11, 22, 33].

Важно и то, что в данном исследовании мы будем говорить о наставничестве в институциональном ключе - как о наборе формальных правил, неформальных ограничений и механизмов их принудительного осуществления [20]. В таком ракурсе необходимо понимать, какие нормативно-правовые акты регламентируют систему наставничества в школе.

Наибольшая регламентация института наставничества в России наблюдается в системе исполнительной власти. В соответствии с Указом Президента Российской Федерации [2] во многих регионах были введены распоряжения о создании системы наставничества в органах исполнительной власти. Кроме того, в некоторых городах, например в Санкт-Петербурге, было предложено также и типовое положение о наставничестве в исполнительном органе государственной власти Санкт-Петербурга [5], это распоряжение с некоторыми изменениями действует и в настоящее время.

Несмотря на то, что в системе образования подобной регламентации наставничества на государственном уровне не наблюдалось, в некоторых регионах администрации районов тоже осуществляли подобную регламентацию на уровне образовательных учреждений района [4].

В Санкт-Петербурге, несмотря на отсутствие регламентирующих наставничество приказов регионального или федерального уровня, во многих образовательных учреждениях города существуют локальные акты, регламентирующие осуществление функций наставника. Вероятно, это объясняется тем, что исполнение функций наставника учитывается при экспертизе учителя на соответствие первой или высшей квалификационной категории, утвержденной Правительством Санкт-Петербурга [3].

Несмотря на большое количество школ, в которых есть локальные акты, регламентирующие наставничество в образовательном учреждении, и, как следствие, многообразие этих актов, они остаются номинативными: в них описываются требования к тому, каким параметрам должен удовлетворять человек, осуществляющий функции наставника, каким параметрам должен удовлетворять его подопечный, но практически ничего или совсем ничего не сказано о процедуре взаимодействия между наставником и его подопечным, что заставляет задумываться о том, насколько эффективно и полноценно система наставничества осуществляется в школах в действительности.

Проблема недостаточной эффективности института наставничества возникает не только в педагогической среде, с этим сталкиваются и в производстве, и в бизнесе, в зарубежных организациях и в России [23, 33]. И одно из предложенных объяснений заключается в том, что для разных людей более эффективными являются разные модели наставничества [45]. Поиск форматов наставничества, адекватных потребностям различных персон, выступающих в роли как наставника, так и молодого учителя был осуществлён на первом этапе исследования (в курсовой работе автора данной диссертации) [12].

2. Процесс адаптации молодого учителя

2.1 Типы адаптации и предпочтения сторон адаптации

Для настоящего исследования была выбрана модель дифференциации наставничества, предложенная Тамми Алленом в своей работе [45]. Он рассмотрел четыре типа наставничества: buddying, shadowing, supervision и mentoring. Для того, чтобы работать с данными терминами их необходимо чётко сформулировать, учитывая при этом специфику области исследования - образование. Кроме того, мы взяли на себя смелось перевести эти термины, поскольку очень часто терминология, заимствованная напрямую из английского языка, несет на себе дополнительные смыслы, что не упрощает задачу адекватного понимания роли того или иного «формата» наставника [13].

Предлагаем следующие определения вышеуказанных дефиниций «наставника».

Наставник-ментор (mentoring) - классический тип наставника в отечественных практиках. Он четко ставит задачи для своего подопечного и строго контролирует их выполнения. Наставник в такой модели часто гораздо опытнее своего подопечного, имеет регалии и определенный статус для того, чтобы являться наставником. Исходя из этого, отношения между наставником и его подопечным строго вертикальные и достаточно официальные.

Наставник-консультант (supervision) - тип наставничества, при котором наставник, как и в предыдущей модели, обладает существенным опытом и регалиями, но в отличие от предыдущей модели взаимоотношения между подопечным и наставником строятся снизу-вверх. Чтобы получить помощь от наставника-консультанта подопечному необходимо сформулировать запрос. Взаимодействие между наставником и подопечным не обязано быть регулярным, более того, они могут даже не работать в одном учреждении.

Наставник-лидер в профессии (shadowing) - при данной модели наставничества главным условием является то, что наставник хорошо выполняет свою работу, является профессионалом в выполнении своих должностных обязанностях. Он не обязательно сильно старше или опытнее своего подопечного, главное - чтобы подопечному было чему научиться у своего наставника. Отличительной особенностью в данном случае будет являться способ взаимодействия между наставником и его подопечным. Слово shadow в переводе с английского - тень. Подопечный в буквальном смысле ходит как тень за своим наставником, пока тот выполняет свою работу. Подопечный имеет право задавать любые вопросы, но обучения в прямом смысле не происходит, взаимодействие строится на принципе наблюдения.

Наставник-товарищ (buddying). При таком типе наставничества наставник и подопечный переходят в горизонтальную плоскость отношений. Они могут не сильно различаться по возрасту и статусу, наставнику не обязательно обладать явными или неявными преимуществами перед другими учителями, чтобы выполнять функции наставника. Необходимо, чтобы взаимодействие и помощь осуществлялись обоюдно, и чтобы наставнику и его подопечному было комфортно друг с другом. За счёт этого в отношениях подопечного и наставника возникает доверительная атмосфера и очень часто такой вид наставничества распространяется уже не только на рабочую сферу жизни, но и на личную.

Для четкого разграничения этих понятий и для работы с ними были выделены ключевые признаки каждого из этих понятий. Результаты представлены в следующей таблице.

Таблица 1. Сравнительные характеристики типов наставничества.

В данной ситуации для каждого типа наставничества было выбрано девять самых важных характеристик, описанных в одном предложении. Для каждого типа наставничества в таблице жирным шрифтом выделены 3 самых важных характеристики. Кроме того, выписаны номера уникальных характеристик - то есть характеристик, которые присутствуют только у данного типа наставничества.

Для изучения представлений молодых учителей о роле наставников в их рабочей деятельности был адаптирован опросник Хани-Мамфорда [37]. Опросник Хани-Мамфорда был разработан в 1996 году британскими психологами Питером Хани и Аланом Мамфордом и служит для определения предпочитаемых стилей обучения. В нём на основе ключевых характеристик, выделенных для каждого из четырёх стилей обучения, респонденту необходимо выбрать наиболее подходящие для него и затем по предложенному ключу определить наиболее подходящий стиль обучения.

В нашем случае на основе ключевых характеристик каждого из представленных типов наставничества респонденту необходимо выбрать наиболее подходящие для него и затем по предложенному ключу определить наиболее подходящий стиль наставничества.

На первом этапе исследования (в рамках курсовой работы) было опрошено 70 молодых учителей из 6 городов России: Санкт-Петербург, Красноярск, Иркутск, Новосибирск, Москва, Екатеринбург. Большая часть респондентов (51 человек) работает в Санкт-Петербурге и это учителя из 10 районов города (Василеостровский, Адмиралтейский, Московский, Фрунзенский, Калининский, Выборгский, Центральный, Петроградский, Невский, Колпинский) с безусловным лидерством (по количеству участников) Василеостровского района.

Обобщенная характеристика выборки: возраст большинства молодых специалистов попадает в интервал от 20 до 34 лет, среди молодых специалистов высшее педагогическое образование имеют только 56% респондентов; высшее непедагогическое - 26%, среднее профессиональное педагогическое образование - 9%. В анкетировании участвовали учителя предметники, учителя начальных классов, педагоги дополнительного образования и представители администрации школ.

Анонимный опрос проводился с помощью on-line сервиса Google-формы с марта по июнь 2017 года. Последующая обработка результатов производилась с помощью программ Microsoft Excel и SPSS statistics.

Для того чтобы понять, каковы возможности действующей системы наставничества, может ли она удовлетворить потребности в наставниках молодых учителей, необходимо проанализировать, как функционирует действующая система наставничества в терминах данного исследования, другими словами, какие из типов наставничества наставник-товарищ, наставник-лидер в профессии, наставник-консультант и наставник-ментор осуществляются на практике и как часто они встречаются.

Для выполнения данной задачи была разработана анкета для действующих наставников. Для того, чтобы было корректно сравнивать результаты, анкета для молодых учителей была переработана для наставников, сохранив при этом свою структуру и суть.

По аналогии с молодыми специалистами наставникам предлагалось три блока по 10 утверждений, из которых необходимо было выбрать три, максимально подходящих под то, как реализуется наставничество у данного респондента.

Для выявления представлений самих наставников о типах наставничества было опрошено 147 наставников из трёх городов России: Иркутск (3 человека), Новосибирск (6 человек) и Санкт-Петербург (138 человек). В исследовании представлены те же районы Санкт-Петербурга, что и в опросе молодых специалистов и Василеостровский район также является лидером по числу респондентов (78 человек).

Характеристика выборки по наставникам следующая: более половины - в возрасте старше 45 лет; 84 % наставников имеют высшее профильное - педагогическое образование, по 10% с высшим непедагогическим образованием средним профессиональным .В анкетировании участвовали учителя предметники (64%), учителя начальных классов (22 %), педагоги дополнительного образования (6%) и представители администрации школ (19 %), причем некоторые респонденты совмещали должности. Часть анкет для наставников заполнялась на бумажном носителе (Приложение 1), часть с помощью on-line сервиса Google-формы с марта по июнь 2017 года. Последующая обработка результатов производилась с помощью программ Microsoft Excel и SPSS statistics.

При анализе полученных данных были сделаны следующие выводы:

1. Предпочитаемый тип наставничества среди молодых учителей и действующих наставников -- это «наставник-товарищ».

2. Существует противоречие между желаемой моделью наставничества для молодых учителей и тем, какая модель наставничества осуществляется на практике: молодой учитель предпочитает передачу знаний от наставника о том, как и что нужно делать в профессии, а «действующий наставник» предпочитает, прежде всего, отношения сотрудничества в профессии.

2.2 Уровень адаптации молодых учителей

Для измерения уровня адаптации молодых учителей в работе используется методика Р.Х. Исмаилова. Она измеряет адаптацию работника в 10 аспектах: отношение к объединению (большая группа), отношение между рабочими, удовлетворенность своим положением в коллективе, оценка коллективизма, отношение к труду (удовлетворенность работой), удовлетворенность условиями труда, отношение к малой группе, удовлетворенность собой на работе, отношение к руководителю и шкала лжи. Анкета составлена из 60 утверждений, в которых нужно выбрать одну из трёх максимально подходящих позиций.

В целях исследования проведена реадаптация анкеты Исмаилова, были выбраны следующие аспекты адаптации: отношение к объединению, удовлетворённость своим положением в коллективе, удовлетворённость работой, удовлетворенность собой на работе и шкала лжи. Всего было использовано 30 утверждений из шестидесяти, причем, некоторые в некоторых из них были изменены формулировки на более современный язык. Далее вопросы различных категорий были перемешаны и объединены в единую анкету под порядковыми номерами 1-30, как в изначальной методике (см. приложение 3).

При ответе на каждый вопрос можно получить от 0 до 2 баллов. В соответствии с количеством вопросов в каждой категории, максимальное количество баллов по каждой шкале отражено в таблице 2.

Таблица 2. Максимальное количество баллов по шкалам адаптации

При этом, чем больше количество баллов по первым четырём шкалам (отношение к объединению, удовлетворённость своим положением в коллективе, удовлетворённость работой, удовлетворенность собой на работе), тем выше адаптация молодого учителя в соответствующих аспектах; суммарный балл адаптации считается, как сумма баллов адаптации по первым четырём показателям, таким образом адаптация молодого специалиста может измеряться в баллах от 0 (минимальный уровень адаптации) до 50 (максимальный уровень адаптации).

Шкала лжи используется для анализа честности и самокритичности данных респондентом ответов. В случае, если молодой учитель получает по данной шкале высокое количество баллов (от 5 до 10), его ответы нуждаются в дополнительной интерпретации.

Исследование проводилось в четырёх школах города Санкт-Петербурга в 2018 году. Эти четыре школы представляют собой следующие типы школ: лицей, школа с углублённым изучением отдельных предметов и две общеобразовательные школы разных районов Санкт-Петербурга. В каждой из этих школ анкету по адаптации заполняли молодые специалисты со стажем от 0 до 3-х лет. Общее количество респондентов - 26 человек, из которых 12 человек имеют менее года педагогического стажа, 2 человека от одного до двух лет педагогического стажа, остальные от двух до трёх лет педагогического стажа на момент проведения исследования. Мы пронумеровали школы цифрами от 1 до 4, код молодого учителя состоит из двух цифр, разделённых точками, в котором первая цифра обозначает порядковый номер школы, вторая цифра отвечает за порядковый номер респондента. Результаты опроса представлены в таблице 3.

Таблица 3. Адаптация молодых учителей

В целом, можно отметить, что у участников данного исследования наблюдается высокий уровень адаптации, так как по каждому из пунктов и по анкете в целом практически в каждом случае было набрано более 50% баллов. Наиболее позитивно молодые учителя оценивают удовлетворённость работой и удовлетворённость своим положением в коллективе.

Как негативный фактор, мы видим, что большинство респондентов (85%) получили высокие баллы по шкале лжи. Это может свидетельствовать о том, что молодые учителя недостаточно самокритичны и пытаются представить себя в наиболее выгодном свете, не сопоставляя его с реальным положением вещей. Также это может говорить о разрыве между желаемым и реальным положением вещей и/или о завышенных требованиях молодого учителя к себе и своему образу, продиктованным институциональной ролью учителя в современной российской школе.

Для рассмотрения зависимости уровня адаптации молодого учителя от школы необходимо сравнить характеристики адаптации по разным школам. Для исследования совокупности ответов респондентов мы выбрали такие показатели как среднее арифметическое, медиана и среднее квадратичное отклонение. Данные представлены в Таблице 4.

Таблица 4. Статистические характеристики адаптации учителям с педагогическим стажем от 0 до 3-х лет

Анализируя данные этой таблицы, мы можем сказать, что в разных школах характеристики выборы разные: характеристики школ отличаются не только по средним и медианным значениям, но и по разбросу уровней адаптации молодых учителей данной школы. Мы можем предположить, что устройство школы влияет и на уровень адаптации, и на однородность этого уровня.

В школе 2 наблюдается самое большое стандартное отклонение, мы видим, что там есть один молодой учитель с высокими баллами адаптации, остальные четыре учителя показывают низкие для данной выборки результаты. Это может быть связано с тем, что адаптация в школе носит выборочный, ситуативный характер и/или молодой учитель с высоким баллом адаптации имеет личностные качества, выраженные в высоком уровне коммуникативной компетенции, и, как следствие успешно адаптируется к коллективу (организации).

Выявленная разница в уровнях адаптации учителей требует более детального рассмотрения в контексте наставничества и социального капитала школы.

2.3 Наставничество как инструмент адаптации молодого учителя

На первом этапе исследования [12] мы пришли к выводу, что не все молодые специалисты могут найти себе наставника, отвечающего его потребностям и представлениям о том, как наставничество должно осуществляться. Без подходящего наставника могут оказаться до 35 % молодых специалистов, что ведет к целому спектру проблем: от недостаточной эффективности молодого учителя в рамках существующей системы до желания уйти из профессии [27].

В связи с этим выходит на первый план вопрос, как «подбирать» наставника исходя из предпочтений молодого учителя, каких наставников должны готовить школа и государство? Можем ли мы, зная какой учитель придёт в школу, заранее подобрать для него эффективного наставника?

Для ответа на этот вопрос необходимо проверить, зависит ли предпочитаемый тип наставничества от характеристик учителя: его пола, возраста, уровня образования и стажа.

Так как нас интересует максимально общий вопрос, то для ответа на него мы объединим две группы респондентов - молодых учителей и действующих наставников - это даст нам возможность применять статистические методы для выявления взаимосвязей на выборке из 209 человек.

Для проверки остальных частных гипотез о связи предпочитаемого типа наставничества с формальными характеристиками респондентов, такими как пол, возраст, образование, стаж использовалась программа SPSS statistic, которая позволяет, в частности, установить, существует ли статистическая взаимосвязь между переменными. Все показатели были закодированы числами, причём возраст, уровень образования образует порядковую характеристику, а пол и ответы на дополнительные вопросы номинальную (мужской\женский или да\нет). Для обработки данных в программе SPSS statistic данные о предпочитаемом типе наставничества были представлены в том же виде, что и в диаграммах: четыре типа наставничества и вариант «не удалось определить».

Так как все переменные порядковые и номинальные, то данные исследовались на взаимосвязь с помощью критерия Хи-квадрат.

Первоначально ни одна из возможных пар переменных не дала нужной асимптотической значимости, что не позволяет нам сделать вывод о существовании связи между переменными. Самым близким значением асимптотической двухсторонней значимости было 0,189 (статистически значимой считается значение меньшее, чем 0,05) при прослеживании связи между переменными тип образования и предпочитаемый тип наставничества, поэтому эту переменную решено было укрупнить. Тип образования в анкете был представлен 4 вариантами: высшее педагогическое, высшее непедагогическое, среднее педагогическое и другое. Варианты высшее педагогическое и среднее педагогическое были объединены в одно значение новой переменной (педагогическое), а варианты высшее непедагогическое и другое в другое значение переменной (непедагогическое).

Такая процедура дала статистически значимые результаты (таблица 5).

Таблица 5. Результаты обработки данных программой SPSS

Тем самым, из частных гипотез о связи между предпочитаемым типом наставничества и характеристиками учителя подтвердилась только одна: существует связь между предпочитаемым типом наставничества и тем, какое образование получал респондент. В силу укрупнения данных, эту частную гипотезу необходимо сформулировать более корректно: существует связь между предпочитаемым типом наставничества и тем, получал ли респондент педагогическое образование. Все остальные частные гипотезы не подтвердились.

Мы получили вывод о том, что корреляция есть только между предпочитаемым типом наставничества и профилем полученного образования (педагогическое или не педагогическое), но так как с введением профессионального стандарта учителя у всех учителей должно быть именно педагогическое образование эта статистическая зависимость становится практически непригодной для использования на практике [6].

На основании данных анкетирования молодых учителей о наставничестве (приложение 1) можно сделать вывод, что представления молодых учителей о наставничестве недостаточно сформированы. Самым предпочитаемым типом наставничества для молодых учителей является наставник товарищ, при этом самым важным в деятельности наставника для молодого учителя является передача знаний о том, как и что нужно делать в профессии.

У действующих наставников несмотря на то, что тип наставник-товарищ является самым распространенным, что согласуется с потребностями молодых учителей, главным является не только передача знаний о том, что и как нужно делать в профессии, но и сотрудничество в профессии, что стоит в приоритетах гораздо меньшего количества молодых учителей.

О том, что существует противоречие между желаемым и осуществляемым типом наставничества нам говорят, во-первых, разные процентные соотношения выбираемых категорий наставничества, а во-вторых, потребность в разной деятельности. При этом предпочитаемый тип наставничества не зависит ни от пола, ни от возраста, ни от должности молодого учителя. Единственная статистически значимая связь существует только между тем, получал ли респондент педагогическое образование и предпочитаемым типом наставничества, что создает значительные ограничения в возможностях выбора подходящего наставника для молодого специалиста априорно.

При этом исследование уровня адаптации говорит нам о том, что в целом, несмотря на несоответствие желаемого и действующего наставничества, уровень адаптации молодых учителей достаточно высок. Кроме этого, в разных школах наблюдается различие по уровню адаптации молодых учителей и по его однородности. Эти выводы позволяют нам сделать предположение о том, что влияние на успешность адаптации молодого специалиста оказывает не только его личностные характеристики, его действующий наставник, но и его место работы в целом.

Предположение исследования состоит в том, что ключевую роль для адаптации молодого учителя играет не столько его непосредственный наставник, сколько социальные связи, построенные внутри школы и место молодого учителя в социальном капитале образовательного учреждения, где он работает. Социальные связи могут служить ресурсом для развития организации [16], и в контексте наставничества мы рассматриваем социальный капитал как потенциальный ресурс. В данной ситуации значимым для конкретного молодого учителя может быть не отдельный наставник, а весь окружающий его коллектив, формирующий социальный капитал организации. При этом, мы не исключаем, что на успешность адаптации молодого специалиста могут влиять также иные характеристики, например его личностные качества, что не является предметом данного исследования.

3. Социальный капитал как коллективный наставник

3.1 Проблемы измерения социального капитала в школе

Мы применяем структурный подход к изучению социального капитала [30], отправной точкой которого является изучение характеристик социальной сети - схемы взаимодействия участников группы между собой. Положение в социальной сети определяет ключевых акторов взаимодействия этой сети, а позиция каждого конкретного её члена позволяет понять, какую роль играет каждый участник в данном коллективе и сделать выводы о сильных и слабых местах организации [25].

Для изучения социального капитала образовательной организации мы изучаем социальную сеть организаций по методике Дж. Морено [41] в целях получения среза внутригрупповых отношений в педагогическом коллективе. (см. приложение 4)

Согласно методике Морено, каждому члену коллектива задаётся вопрос, ответом на который служит один или несколько членов того же коллектива, на основе чего можно построить граф, выявляющий структуру внутригрупповых отношений. Для построения сети коммуникации респондентам было предложено ответить на три вопроса: