Типичные ошибки студентов-лингвистов в устной продукции на английском языке: анализ и рекомендации

20

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

«ВЫСШАЯ ШКОЛА ЭКОНОМИКИ»

Факультет гуманитарных наук

Выпускная квалификационная работа

по направлению подготовки 45.03.02 Лингвистика

Типичные ошибки студентов-лингвистов в устной продукции на английском языке: анализ и рекомендации

Буданова Анастасия Андреевна

Научный руководитель

кандидат филологических наук, доцент

С.В. Боголепова

Москва 2019

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретическая часть

1.1 Общеевропейская шкала языковой компетенции (CEFR)

1.2 Иноязычная коммуникативная компетенция (ИКК)

1.3 Теория ошибок в методике обучения иностранному языку

1.4 Классификации языковых ошибок в рамках методики обучения иностранному языку

1.5 Понятие языковой ошибки. Разница между mistake и error

Глава 2. Практическая часть

2.1 Фонетические ошибки

2.2 Грамматические ошибки

2.3 Морфологические ошибки

2.4 Синтаксические ошибки

2.5 Общие рекомендации по коррекции ошибок в устной речи студентов

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Изучение иностранного языка - это долгий и кропотливый процесс, в ходе которого происходит усвоение новых знаний, определенных языковых норм и правил. Изучающие иностранный язык совершают множество ошибок, как в устной, так и в письменной речи, независимо от уровня владения изучаемым языком. Это часть естественного процесса, через который они проходят, и происходит он по ряду причин [6].

Конечно же, ошибки могут отличаться друг от друга, быть различного характера и происхождения, следовательно, к каждой группе ошибок нужен систематизированный и методически правильно организованный подход, который в дальнейшем сможет внедриться в процесс изучения иностранного языка и способствовать наиболее эффективному усвоению языковых правил и норм.

В методике преподавания иностранных языков ошибки рассматриваются учеными и учителями, как естественное явление, как своеобразный сигнал о том, что в процессе обучения учащиеся совершают мыслительный процесс. Преподаватель должен стремиться к тому, чтобы максимально оптимизировать процесс обучения, а также должен стремиться к тому, чтобы ученики не испытывали страх совершить ошибку, так как в дальнейшем он может способствовать возникновению языкового барьера и стать почти непреодолимым препятствием [28]. Учащиеся в свою очередь должны понимать, что ошибки неизбежны и естественны, а также делать выводы из исправлений учителя.

Ошибка является одним из ключевых понятий в методике преподавания иностранных языков. Также стоит отметить, что ошибки - негативный, но неотъемлемый компонент процесса обучения не только иностранным языкам, но и любому другому предмету. А при изучении иностранного языка не совершать ошибки вдвойне сложнее, так как помимо усвоения знаний, речь идет и о кодировании полученных знаний в другую языковую систему.

Именно поэтому, при обучении иностранным языкам необходимо не только грамотно исправлять ошибки, но и стараться предвидеть их появление. Актуальность данного исследования заключается в том, что существует большой блок методической и научной литературы, посвященной изучению ошибок в изучении иностранных языков, однако нет работ, посвященных исследованию ошибок, совершаемых студентами-бакалаврами лингвистического факультета в устной продукции английского языка. С помощью данного исследования планируется заполнить существующий пробел в научной литературе, посвященной данной тематике.

Объектом данного исследования является устная речь

студентов-бакалавров лингвистического направления (их диалогические и монологические высказывания).

В качестве предмета исследования выступают ошибки

студентов-бакалавров лингвистического направления в устной продукции английского языка.

Цель работы заключается в анализе типичных ошибок, совершаемых студентами-бакалаврами лингвистического направления, а также в составлении рекомендаций на основе проведенного анализа.

Для достижения обозначенной цели необходимо решить следующие задачи:

Рассмотреть понятие языковой ошибки, выявить, чем понятие mistake отличается от error;

Провести анализ корпуса речевых высказываний студентов-лингвистов с целью выявления типичных ошибок;

Выявить требования, предъявляемые студентам на продвинутых уровнях владения английским языком;

Разработать соответствующие рекомендации по устранению данных ошибок;

Произвести количественную обработку данных и выявить основные причины появления ошибок в речи студентов.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем:

уточнены понятия mistake и error;

уточнена теория ошибки в методике преподавания иностранных языков.

рассмотрено и уточнено понятие иноязычной коммуникативной компетенции

Также с помощью данного исследования представляется возможным заполнить существующий пробел в научной и методической литературе, посвященной тематике ошибок в устной речи студентов-лингвистов.

Практическая значимость работы нашла свое выражение в том, что рекомендации, составленные на основе анализа корпуса ошибок, совершенных студентами в диалогических и монологических высказываниях, в дальнейшем смогут применяться на языковых факультетах с целью повышения эффективности обучения. Также данное исследование сможет повысить осведомленность, как преподавателей, так и студентов о феномене ошибки в изучении иностранных языков, лучше понять причины возникновения ошибок в устной речи и способы уменьшения их количества в устной продукции на английском языке.

Глава 1. Теоретическая часть

1.1 Общеевропейская шкала языковой компетенции (CEFR)

Общеевропейская шкала языковой компетенции (CEFR) - это международный стандарт, своеобразная опорная система, при помощи которой описываются уровни языка. Данная шкала была разработана в 2001 году и в настоящее время активно применяется более чем в 40 странах Европы и мира. Для чего нужна шкала CEFR и деление на уровни владения языком? Система CEFR действует как вспомогательный элемент в сфере преподавания иностранных языков в рамках формального образования, в то время как уровни владения языком - это понятия, необходимые для организации и структуризации образовательного процесса.

Система CEFR достаточно гибкая и динамичная. В ней нет четкого плана, которому надо строго придерживаться. Есть примерные описания каждого уровня владения языком и умения, требующиеся на этом уровне. Поэтому, как было упомянуто выше, CEFR - опорная система, на основе которой можно составлять различные языковые курсы, планы занятий для конкретных групп учеников, экзаменационные материалы, учебные пособия и др.

Для каждого уровня есть отдельное описание знаний и умений. Описание каждого уровня опирается на два аспекта:

1.Речевая деятельность;

2.Компетенции, которые помогают в осуществлении речевой деятельности (навыки, знания, характеристики).

Помимо вышеперечисленных аспектов «Общеевропейские Компетенции» включают в себя культурный контекст функционирования языка и уровни владения языком, что помогает отслеживать достижения и прогресс учащегося на определенных этапах обучения. Общеевропейскую шкалу языковой компетенции можно применять в различных отраслях нашей жизни, например, бизнес-английский или языковой экзамен для эмигрирования в другую страну. Также «Компетенции» помогают в преодолении препятствий при коммуникации профессионалов, которые могут быть вызваны разными образовательными системами и стандартами оценивания в странах Европы. Иными словами, данная шкала унифицирует систему оценивания владения языком, способствует транспарентности учебных программ и критериев оценивания. В образовательной среде Общеевропейская шкала языковой компетенции дает возможность разработчикам курсов, учителям, методистам, специалистам в области профессиональной подготовки учителей, экзаменационным комиссиям и др. скоординировать и осмыслить свою работу.

На основе Общеевропейских компетенций владения иностранным языком была сформирована трехступенчатая система (базовая ступень, средняя и продвинутая), а в ней были выделены шесть уровней (А1, А2, В1, В2, С1, С2), которые в свою очередь разделены на подуровни (низкие и высокие) Уровни отвечают трем типам речевой деятельности: восприятие информации (чтение и аудирование), воспроизведение информации (письменная речь и устная) и взаимодействие (в устной и письменной формах).

Таблица 1

А Элементарное владение (Basic User)	А1 Уровень выживания (Breakthrough) А2 Предпороговый уровень (Waystage)
B Самостоятельное владение (Independent User)	В1 Пороговый уровень (Threshold) В2 Пороговый продвинутый уровень (Vantage)
C Свободное владение (Proficient User)	С1 Профессиональное владение (Effective Operational Proficiency) С2 Владение в совершенстве (Mastery)

Ниже представлена таблица, в которой в обобщенном виде представлены уровни владения языком:

Таблица 2

Элементарное владение	А1-А2	Понимание и умение употребить в устной речи знакомые выражения, фразы, словосочетания. Умение представляться собеседнику и представлять других, быть способным ответить на простейшие вопросы и вести диалог на бытовые темы (о погоде, семье, месте жительства, распорядке дня), если собеседник говорит медленно и отчетливо.
Самостоятельное владение	В1-В2	Понимание основных идей четко сформулированных сообщений, сделанных на литературном языке на разные темы, касающиеся работы, учебы, досуга и т.д. Умение и знание того, как общаться в большинстве ситуаций, возникающие во время пребывания в стране изучаемого языка. Умение составлять связные сообщения на известные или интересующие меня темы. Умение описать впечатления, события, надежды, стремления, а также изложить и обосновать свое мнение и формулировать планы на будущее.
Свободное владение	С1-С2	Понимание объемных и сложных по своей структуре текстов на различную тематику, умение распознавать скрытое значение. Умение говорить спонтанно и в быстром темпе, не испытывая при этом затруднений с подбором слов. Умение гибко и эффективно применять язык для коммуникации в научной и профессиональной деятельности. Умение создавать точное, детальное, структурированное сообщение на сложные темы, демонстрируя при этом владение различными моделями организации текста, средствами связи.

Для студентов языковых факультетов требуется знание языка от уровня В2 и выше. Ниже приведена таблица, в которой перечислены критерии оценивания устной речи для высокого уровня владения иностранным языком (В2-С2):

Таблица 3

В2 Пороговый продвинутый уровень (Словарный запас ~ 3000-4000 слов)	Диалог Умение участвовать без подготовки в диалогах, дискуссиях по знакомой или интересующей теме, умение обосновывать и отстаивать свою точку зрения. Монолог Умение понятно и полно высказываться по широкому кругу различных тематик. Умение объяснить свою точку зрения по проблеме (приведение аргументов «за» и «против»). Использование таких грамматических конструкций как: mixed conditionals, modal verbs, gerund or infinitive
С1 Уровень профессионального владения (Словарный запас ~ 4000-6000 слов)	Диалог Умение выражать свои мысли, при этом не испытывая затруднений с подбором слов и выражений и не теряя при этом беглости и точности. Умение употреблять разнообразные языковые средства точно как в повседневном, так и в профессиональном общении. Монолог Умение в развернутой форме излагать сложные темы, объединять составные части в одно целое, развивать отдельные положения, делать выводы. Использование таких грамматических конструкций как: the past: narrative tenses, used to & would, stylistic inversion, inversion in conditionals, causative form
С2 Уровень владения в совершенстве	Диалог Умение свободно участвовать в любом разговоре и дискуссии. Умение использовать различные разговорные и идиоматические выражения. Умение выражать любые оттенки значения. Речь беглая. Монолог Умение свободно и аргументировано, с использованием различных языковых средств, высказываться на различные тематики. Умение логически выстроить свое сообщение так, чтобы заинтересовать слушателей. Грамматика: употребление фразеологических оборотов

Как уже было сказано выше, CEFR является общепринятым стандартом, с помощью которого легче оценивать студентов, а деление языка на уровни необходимо для того, чтобы наиболее эффективно организовать учебный процесс (например, для того, чтобы разделить студентов в университете на языковые группы, при оценивании студентов можно опираться на шкалу CEFR). Помимо этого, шкала с уровнями способствует объективной оценке языковой компетенции, в том числе и иноязычной коммуникативной компетенции.

ошибка устная речь иностранный

1.2 Иноязычная коммуникативная компетенция (ИКК)

Как известно, язык можно разделить на определенные уровни. Например, профессор М.Я. Блох выделяет 6 уровней языка: фонетический, морфемный, лексический, синтаксический, пропосемический (уровень предложения) и супрапросемический (уровень диктемы) [17]. Без сомнений, лексический уровень, наряду с синтаксическим и фонетическим, лежит в основе системы любого языка, ведь именно с помощью лексики мы способны принимать и передавать информацию. В свою очередь, овладение речью на иностранном языке начинается непосредственно с накопления лексического запаса, поэтому процесс усвоения лексических единиц следует рассматривать как информационно-познавательный процесс, в ходе которого происходит приобретение, хранение и применение лексических знаний [6].

Овладение языком на вышеперечисленных языковых уровнях помогает учащимся в формировании так называемых коммуникативных компетенций, ведь, по сути, без данных языковых уровней невозможно было бы существование языка как такового; то есть не было бы возможности глубже разобраться в структуре языка и определить его составляющие. В свою очередь, коммуникативные компетенции нужны для того, чтобы можно было сформировать единую шкалу для оценки уровня владения языком, чтобы учащиеся имели представление о том, что от них требуется на каждой ступени владения иностранным языком, а преподаватели понимали, как им стоит оценивать своих студентов и какими критериями при этом руководствоваться.

Одной из самых важных составляющих профессиональной компетентности современного специалиста в области лингвистики является иноязычная коммуникативная компетенция (ИКК).

Формирование иноязычной коммуникативной компетенции является одним из главных векторов развития образования в Российской Федерации, так как данный вид языковой компетенции дает возможность участия полилингвальной и поликультурной личности в межкультурной коммуникации [19]. Также, иноязычная коммуникативная компетенция является одним из важнейших компонентов профессионализма специалистов, чья деятельность напрямую связана с иностранными языками (преподаватели, лингвисты, переводчики и тд.).

Несмотря на интенсивную разработку учебных программ и курсов, делающих упор на ИКК, методисты и преподаватели до сих пор не пришли к единому определению данного понятия. Например, некоторые ученые-педагоги полагают, что коммуникативная компетенция - это выбор и последующая реализация определенных программ речевого поведения в зависимости от коммуникативной ситуации, а также умение классифицировать ситуации в зависимости от темы и коммуникативных установок, возникающих у учеников во время беседы и в процессе взаимной адаптации [24].

По мнению А.А. Леонтьева, иноязычная коммуникативная компетенция - это способность средствами изучаемого языка осуществлять речевую деятельность в соответствии с целями коммуникативной ситуации в рамках той или иной сферы деятельности. В её основе лежит комплекс умений, позволяющих участвовать в речевом общении в его продуктивных и рецептивных видах [25].

Говоря о компонентах ИКК, Н.В. Кондрашова считает, что данная компетенция включает в себя несколько составляющих: языковую, речевую, социокультурную, компенсаторную и учебно-познавательную [23].

Коммуникативную компетенцию Д. Хаймс определяет как внутреннее знание ситуационной уместности языка; как способности, позволяющие быть участником речевой деятельности. Д. Хаймс был одним из первых, кто смог наглядно показать, что владение языком предполагает не только знание лексики и грамматики, но и социальных условий их употребления. Для иноязычной коммуникативной компетенции он выделяет следующие составляющие: лингвистическую (правила и нормы языка), социально-лингвистическую (правила диалектной речи), дискурсивную (нормы построения смыслового высказывания) и стратегическую (умение вести и поддерживать диалог с собеседником).

Е.Н. Соловова включает в коммуникативную компетенцию следующие компоненты:

лингвистический, а именно владение определенным количеством формальных знаний и навыков, связанных с такими аспектами языка как: лексика, фонетика, грамматика;

социолингвистический, т.е. способность производить выбор определенных речевых форм, использовать и преобразовывать их в соответствии с контекстом;

социокультурный компонент включает в себя готовность и умение участвовать в диалоге культур, а также знание собственной культуры и культуры страны изучаемого языка;

социальный компонент подразумевает готовность и умение взаимодействовать с окружающими, уверенность в себе, а также стрессоустойчивость, гибкость (умение справляться с разными ситуациями) и умение поставить себя на место другого, что способствует более конструктивному и успешному диалогу;

дискурсивный и стратегический компоненты. Иными словами, человек должен обладать определенными навыками и умениями по организации речевой деятельности, т.е. уметь выстраивать свои высказывания логично, последовательно и убедительно.

Говоря об обучении иностранному языку, необходимо упомянуть документ Совета Европы «Общеевропейские компетенции владения иностранными языками: Изучение, преподавание, оценка», ведь именно в нем была предложена и подробно описана модель иноязычной коммуникативной компетенции на международном уровне. Согласно нему, ИКК включает в себя три основных компонента: лингвистический, социолингвистический и прагматический. Лингвистический компонент состоит из таких знаний и навыков как: фонологические, лексические, грамматические; он не зависит от социолингвистической ценности и прагматической функции реализации вышеперечисленных знаний и навыков. Социолингвистический компонент является своеобразным связующим звеном между коммуникативной и другими компетенциями. Данный компонент определяется социокультурными условиями использования языка. В свою очередь, прагматический компонент включает в себя различные экстралингвистические элементы, которые обеспечивают коммуникацию.

Учитывая вышеперечисленные подходы ученых к понятию иноязычной коммуникативной компетенции, можно обобщить и сделать вывод о том, что ИКК - это способность реализовывать речевую деятельность с помощью средств изучаемого языка (в рамках той или иной сферы деятельности). Также необходимо отметить, что наиболее полное описание иноязычной коммуникативной компетенции предложила Е.Н. Соловова, включив в него социокультурную, лингвистическую, социолингвистическую, стратегическую, дискурсивную и социальную составляющие, так как данные компоненты являются некой основой, базой, которой должен владеть выпускник лингвистического вуза для осуществления эффективной коммуникации в профессиональной среде общения[38].

1.3 Теория ошибок в методике обучения иностранному языку

Ошибки являются неотъемлемой частью процесса изучения языка, усвоения его норм и правил, независимо от возраста ученика. В свою очередь, коррекция ошибок является одной из самых важных функций преподавателя, с какой бы точки зрения мы ни рассматривали его деятельность: с точки зрения самого преподавателя, с точки зрения учеников или с точки зрения общества.

Проблема исправления ошибок в процессе обучения иностранному языку носит достаточно неоднозначный характер. Данный вопрос напрямую коррелирует с методологией, которой придерживается педагог в своей работе, а также напрямую связан с видом речевой деятельности, в процессе обучения которой происходит исправление ошибок. Так, например, в 1950-1960 годах в рамках аудиолингвального метода преподавания подчеркивалась важность и необходимость исправления ошибок на всех стадиях изучения языка, независимо от типа задания. Однако к 1970-1980 годам отношение ученых и преподавателей к проблеме исправления ошибок изменилось в противоположную сторону. Приверженцы естественного подхода (во главе со Стивеном Крашеном) утверждали, что исправление ошибок в процессе обучения иностранному языку вредно. Они полагали, что если постоянно исправлять учеников в процессе изучения иностранного языка, то это может негативно отразиться на их мотивации. Поэтому, ошибки в устной речи и письменной речи учащихся преподаватели старались попросту не замечать. Также коммуникативный подход, появившийся в 1980-е годы и существующий в наше время, ставит в приоритет беглость речи (fluency), а грамотность (accuracy) отодвигает на второй план и не рассматривает ошибки как предмет особой важности. Однако современные методисты придерживаются мнения о том, что в рамках коммуникативного метода исправление ошибок и опора не только на содержание, но и на форму может способствовать эффективному усвоению иностранного языка.

Разработка непосредственно самой теории ошибок начинается только в конце 70-х годов с простого фиксирования на бумаге случаев неправильного употребления речевых элементов студентами, изучающими иностранный язык. Далее исследователи пробуют анализировать причины возникновения ошибок, выделяя при этом то, что для эффективной коррекции ошибки необходимо точно определить источник ошибки. Ошибка становится своеобразным источником информации о том, на каких этапах овладения языком находится студент, а также позволяет отслеживать ход речемыслительного процесса. Иными словами, ошибка становится предпосылкой того, что материал был усвоен. Исследования конца 70-ых годов дают качественный сдвиг, который в дальнейшем стимулирует разработку и появление первой классификации языковых ошибок [28].

Ошибки в речи студента могут носить дидактический, интерлингвистический либо психолингвистический характер [28].

Исследования показали, что восприятие и усвоение могут не взаимодействовать между собой, ведь восприятие какого-либо материала не гарантирует его усвоение. Для усвоения материала студенту необходимо соотнести полученный материал с подходящим явлением родного языка. Именно в этом случае материал «будет иметь для него лексико-семантическое содержание, будет наполнено смыслом». Но зачастую именно проведение аналогий с родным языком и становится причиной появления ошибок в речи на иностранном языке. Данное явление носит название интерференции. Именно интерференция является одной из самых распространенных причин ошибок. В. Ю. Розенцвейг полагает, что интерференция - «это нарушение билингвом правил соотнесения контактирующих языков, которое проявляется в его речи в отклонении от нормы» [36, с. 28]. Согласно Э.Хаугену «интерференция - это взаимодействие языковых систем в условиях двуязычия, складывающегося либо при контактах языков, либо при индивидуальном освоении неродного языка; выражается в отклонении от нормы и системы второго языка под влиянием родного» [40, с. 69-70]. Н.Б. Мечковская определяет интерференцию как особый вид ошибок в процессе коммуникации на иностранном языке, вызванных влиянием родного языка. Если обобщить, то получается, что интерференция - это последствия (чаще всего отрицательные) влияния одного языка на другой[26].

Влияние интерференции может проявляться на всех уровнях языковой системы: фонетическом, лексическом, грамматическом и синтаксическом. Кроме этого, интерференция делится на межъязыковую, внутриязыковую и смешанную.

Межъязыковая интерференция зачастую может проявляться на начальных этапах овладения иностранным языком, так как учащиеся, еще не зная всех особенностей изучаемого языка и недостаточно им владея, механически переносят на него правила и нормы родного языка. Например, если человек еще не знаком с фразой «Как тебя зовут?» на английском языке, то вероятнее всего он переведет ее как «How are you called?». Поэтому для предупреждения таких ошибок, необходима постоянная языковая практика, например, прослушивание и просмотр аутентичного языкового материала.

После этапа усвоения некоторых норм и правил изучаемого языка, накопления словарного запаса, навыков, умений могут появляться нарушения правил использования иностранного языка. Ошибки такого рода относятся к внутриязыковой или смешанной интерференции (взаимодействие умений и навыков внутри изучаемого иностранного языка).

Согласно Р.П. Мильруду [28], к ошибкам психолингвистического типа относятся:

лингвистическая некомпетентность. Ошибка, связанная с лингвистической некомпетентностью считается естественной, так как учащийся еще попросту незнаком с определенными языковыми нормами и правилами. Такие ошибки могут называться предсистемными, т.е. они предшествуют овладению каким-либо материалом.

несформированность чувства языка. Г.В. Ейгер так определяет данный феномен: «специфическое отношение к языковым структурам в аспекте их правильности» [20]. В свою очередь, В.Д. Аракин полагает, что чувство языка - это «неосознанное, безотчетное уменье безошибочно следовать нормам речи» [15]. Иными словами, неотъемлемым компонентом чувства языка является интуитивная, неосознанная ориентация на правильность, на нормы речи. Чувство языка помогает избежать ошибок стилистического характера и строить высказывания в соответствии с языковыми нормами.

индивидуальные особенности учащихся. Специфика мышления, индивидуальные особенности и определенные черты темперамента напрямую связаны с количеством ошибок, который учащийся допускает в речи на иностранном языке. Например, было выяснено, что учащиеся со слабой нервной системой чаще можно встретить среди неуспевающих, а набольшее число ошибок в речи на иностранном языке допускают импульсивные индивиды. Имеется в виду, что студенты с низкими волевыми качествами и выраженной склонностью к импульсивному принятию решений допускают различные ошибки (например, грамматические), так как не в состоянии сосредоточиться или удержать внимание на одном задании в течение определенного промежутка времени.

К дидактическим источникам ошибок можно отнести обучающие действия учителя. Г.Е. Ведель в своей работе указывает на то, что «ошибки у учащихся появляются там, где есть недоработка учителя, методическая ошибка» [18]. Нельзя не согласиться с Г.Е. Веделем, ведь от профессионализма преподавателя и умения грамотно донести материал во многом зависит эффективность обучения иностранному языку. Кроме этого, для того чтобы уменьшить количество ошибок, педагогу необходимо уделить особое внимание на отработку пройденного материала, а также соотносить объем пройденного материала и времени, уделенного на его отработку. Говоря об этапе контроля, необходимо проверять только те знания и умения учащихся, которые непосредственно отрабатывались на занятиях. Если преподаватель, желая простимулировать работу учащихся, даст неизученный материал во время контроля, это повлечет стресс и лишнее волнение [28].

1.4 Классификации языковых ошибок в рамках методики обучения иностранному языку

Существует огромное множество классификаций ошибок, разработанных зарубежными и отечественными исследователями. В данном исследовании будут рассмотрены несколько из них.

Например, в своей книге об ошибках и их исправлении Джулиан Эдж предполагает, что ошибки можно разделить на три большие категории: slips (ошибки, которые ученики вполне могут исправить сами, если им на это указать), errors (ошибки, которые ученики не могут исправить самостоятельно и которые требуют объяснения) и attempts (ошибки, возникающие на фоне незнания какого-либо материала, т.е. тема еще не была изучена) [3, с. 9-10].

Ленго Наскала [8] выделяет четыре основных типа языковых ошибок:

Пропуск необходимых языковых элементов.

Данный тип ошибок наиболее часто встречается в морфологии. Например, студенты могут забыть о добавлении -s в окончание третьего лица единственного числа (He always help(s) his son). Также студенты часто забывают об определенном и неопределенном артиклях (A book with (an) outstanding plot; (the) USA).

Неправильный порядок слов.

Типичная ошибка студентов в том, что они переставляют слова предложении. Так, в предложениях, содержащих вопросительные слова (what, when и тд.), студенты сохраняют порядок слов как в вопросе, а не как в утверждении (I can't imagine how can you do this)

Добавление ненужных или неправильных языковых элементов.

В фонетике существует такое понятие как эпентеза (добавление лишних звуков в слово) - exhibition. Существование данного явления обуславливается тем, что изучающий иностранный язык хочет облегчить процесс произношения определенных слов, либо пытается подогнать иностранное слово по произношению под свой родной язык. В морфологии же студенты могут поставить артикль там, где он не нужен ((The) Stalin).

Выбор неправильного языкового элемента.

Неправильный выбор языкового элемента в фонетике обуславливается наличием в английском языке звуков, которых нет в русском. Поэтому студентам зачастую бывает трудно подстроить свой речевой аппарат под произношение английских фонем. Например, межзубный звук / и / в слове think могут произнести как s [sink]. На синтаксическом уровне студенты выбирают слова, которые не подходят к данному контексту (I want that he comes here вместо I want him to come here).

Т.К. Власов делит речевые ошибки, опираясь только на грамматику:

I. Неверное употребление глагольных форм.

1) Неправильное употребление форм do и does (учащиеся часто путают их между собой).

Пример: He don't do his homework; It don't work like this

2) Употребление форм was/is в сочетании с подлежащими множественного числа.

Пример: You wasn't gone a minute

3) Смешение времен. Использование времени Present Simple там, где должно быть Past Simple, Present Prefect или Future Simple.

Пример: Anyone hear a shot?; You just check in?

4) Использование времени Future Simple /Future in the Past в придаточных предложениях условия и времени или же, применение данного правила в других видах придаточных предложений.

Пример: Let's see what happens when he returns

5) Отклонение в употреблении неправильных глагольных форм.

Пример: Last time I seed him he was looking at the pictures book; So, I begun nothing the way he operated

6) Неправильное согласование времен в предложении.

Пример: Xayles said you boys have been waiting and waiting for ten years

Также ошибки можно условно разделить на следующие категории:

1. Ошибки, возникающие под влиянием ранее ассимилированных структур иностранного языка

2. Ошибки, обусловленные игнорированием ограничений, диктуемых грамматическими правилами

3. Ошибки, возникающие из-за неправильного применения грамматических правил

4. Ошибки, возникающие из-за ложных представлений

Согласно классификации советского лингвиста С.Н. Цейтлина, можно выделить две основные категории ошибок: продуктивные (в устной и письменной речи говорящего) и рецептивные (недопонимание смысла) [42].

Ф.Дж. Френч, проведя подробный анализ языковых ошибок иностранных учащихся в 1949 году [5], смог доказать, что большинство ошибок являются общими для всех, кто изучает иностранный язык.

Френч рассматривал не только ошибки, в основе которых лежит неправомерное обобщение словоизменительных моделей, изученных ранее (иными словами морфологических ошибок типа mouses, putted или brang, либо синтаксических ошибок типа Не explained me the book), но и таких ошибок, в основе которых лежит неполное или неверное представление о таких конструкциях как, например,“What was called the last film you saw?”; “How long it takes?”.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что нет единого подхода при классификации языковых ошибок, так как каждый ученый видит ошибки по-своему, например, кто-то акцентирует внимание только на грамматических аспектах, а кто-то делает классификацию более широкой, опираясь на различные языковые аспекты и трудности, из-за которых появляются ошибки. В данном исследовании на основе полученных данных, языковые ошибки поделены на четыре основные группы: грамматические, фонетические, морфологические и синтаксические. Такое деление позволит наиболее полно рассмотреть каждый аспект языка (грамматика, фонетика, морфология и синтаксис соответственно).

1.5 Понятие языковой ошибки. Разница между mistake и error

Ошибки всегда были одним из ключевых понятий в методике преподавания иностранных языков. Ряд экспертов посвятил свои научные труды феномену ошибки в обучении иностранным языкам (Норриш Дж., Браун Д., Цейтлин С.Н., Ричардс Дж., Наскала Л., Мильруд Р., Эллис Р., Кондрашова Н.В., Кузнецова Е.П.).

Феномен ошибки понимается как нарушение норм и правил изучаемого языка [28, с. 128]. Согласно определению, данным в «Словаре методических терминов», ошибка - это «отклонение от правильного употребления языковых единиц и форм; результат ошибочного действия учащегося» [14, с. 205]. В свою очередь, Н. Кондрашова рассматривает языковую ошибку как неверный для конкретных условий коммуникации выбор языковой единицы из ряда одноуровневых единиц или членов одной парадигмы [23]. Хендриксон определяет языковую ошибку как высказывание, структуру или форму которого преподаватель считает неверным из-за неуместного употребления [7].

Если обобщить, то можно сделать вывод о том, что языковая ошибка - это неверный выбор языкового элемента для конкретной коммуникативной ситуации.

Для наиболее эффективного и успешного обучения иностранным языкам, необходимо понимать разницу между mistake и error. Mistakes зачастую вызваны тем, что учащиеся не применяют на практике те знания, которые уже получили, в то время как причина errors заключается в том, что учащиеся пробуют что-то новое для себя, еще не изученное и в результате в их речи появляются errors [1]. Также, Бартрам и Уолтон полагают, что mistake рассматривается как заведомо неверный языковой элемент, который носитель в своей речи никогда бы не использовал. Иными словами, это то, что могут воспроизводить в своей речи только изучающие язык [1, с. 21]. Согласно Р. Эллису, студенты допускают в своей речи errors только потому, что не знают, что верно, а что нет. Кроме того, с помощью таких errors можно определить пробелы в знаниях учеников [4]. Так, Дж. Норриш определяет errors как систематическое отклонение от языковых норм и правил; учащийся недостаточно усвоил материал и поэтому ошибается [11]. Говоря о mistakes Дж. Норриш считает, что они являются непоследовательными отклонениями. Лайтбраун и Спада предполагают, что errors могут быть результатом попыток студентов найти языковой элемент, подходящий для определенной коммуникативной ситуации [9]. Также они пришли к выводу о том, что первый иностранный или родной язык может мешать усвоению норм и правил второму иностранного языка. Иными словами, некоторые языковые специфические черты первого языка могут быть перенесены на второй язык, что зачастую является причиной многочисленных ошибок в речи студентов. По словам Брауна, errors можно отнести к заметному отклонению от грамматики носителя языка, отражающему межъязыковую компетенцию учащегося [2].

Учитывая вышеперечисленные подходы ученых и методистов к понятиям error и mistake, можно обобщить и сделать вывод о том, что понятие error связано с поиском верного языкового элемента; учащиеся допускают errors, когда еще не знакомы с каким-либо материалом, а mistake - это систематическая ошибка в иноязычной языковой компетенции.

Также необходимо заметить, что на практике достаточно сложно отличить mistake от error. Р.Эллис утверждает, что нет четкого различия между этими двумя понятиями [4]. Поэтому, для того чтобы провести более подробный анализ корпуса ошибок в устной речи студентов-лингвистов, в данном исследовании оба понятия (mistake и error) эквивалентны слову «ошибка». Кроме этого, работа с этими двумя понятиями помогает лучше понять природу ошибок студентов-лингвистов в устной продукции на английском языке.

Глава 2. Практическая часть

Чтобы точно определить различные языковые трудности, возникающие у студентов в устной продукции на английском языке необходимо проводить анализ ошибок. Поэтому, для данной работы был составлен корпус языковых ошибок, в основу которого легли диалогические и монологические высказывания студентов-лингвистов факультета «Иностранные языки и межкультурная коммуникация» (корпус был составлен доцентом, преподавателем НИУ «Высшая школа экономики», Боголеповой С.В.). Языковые ошибки, представленные в корпусе, были проанализированы и подразделены на четыре основные группы - фонетические, грамматические, морфологические и синтаксические.

В ходе анализа было выяснено, что в подготовленных диалогических и монологических высказываниях, превалируют грамматические (48%) и синтаксические (36%) виды ошибок. Фонетические ошибки составляют 10% от общего числа ошибок (см. диаграмму 1).

Диаграмма 1. Подготовленная речь студентов лингвистического факультета

В спонтанной речи студентов преобладают грамматические (47%) и фонетические (35%) ошибки. Синтаксические ошибки составляют 12% от общего количества ошибок. Процент морфологических ошибок (6%) одинаков как для спонтанной речи студентов, так и для подготовленной (см. диаграмму 2).

Диаграмма 2. Спонтанная речь студентов лингвистического факультета

На основе полученных данных можно сделать вывод о том, что наиболее сложным аспектом английского языка для студентов является грамматика, а наиболее простым - морфология.

Далее каждая группа ошибок будет разобрана более подробно, а также для каждой группы будут приведены соответствующие рекомендации по их коррекции.

2.1 Фонетические ошибки

Вначале хочется отметить, что фонетика рассматривается как звуковой строй языка и является одним ключевых аспектов обучения иностранному языку. Изучая иностранный язык, студенты непроизвольно проводят некие аналогии с их родным языком. И здесь стоит отметить, что с самого начала изучения языка необходимо делать упор на формировании фонетических навыков, ведь их формирование является обязательным условием коммуникации на иностранном языке. Если же говорящий не соблюдает фонетические нормы, то речь будет понята с большими затруднениями, либо не будет понята вовсе. И если большинство аспектов в английском языке можно выучить (орфография и лексика, например), то работа над произношением требует намного больше усилий, как от студентов, так и от преподавателей [15].Также необходимо заметить, что обучение правильному произношению и его постановке - процесс долгий и кропотливый, ведь в данном процессе задействованы различные знания, например, знание строения речевого аппарата. Однако если студент сможет овладеть данным умением, то это обеспечит ему крепкую базу для формирования иного вида речевой деятельности.

На основе полученных данных можно сделать вывод о том, что самой распространенной причиной фонетических ошибок является неправильное произношение: буквосочетаний (cynic, monarchy), дифтонгов (spouse, failure), гласных в открытых (entity, intervene, divorce, prevalent) и закрытых слогах (winding, ancestors, burry, hurricane, disaster, damp), а также неправильная постановка ударения (immensely вместо immensely, politics вместо politics, emperor вместо emperor, inherent вместо inherent,).Стоит отметить, что большее количество фонетических ошибок связано с неправильным произношением - в спонтанной речи это 36 из 43, а в подготовленной речи - 8 из 12(см. приложение таблицы 1 и 2). Неправильная постановка ударения напрямую коррелирует с феноменом влияния родного языка (межъязыковая интерференция). Иными словами, учащиеся автоматически проводят параллель с их родным языком. Правила произношения переносятся с родного языка на английский, слова, похожие по звучанию произносятся как в русском (например, вышеуказанное слово politics зачастую произносится с ударением на второй слог по аналогии с русским словом «политика»). В свою очередь ошибки, связанные с неправильным произношением могут быть обусловлены незнанием, либо недостаточным усвоением фонетических правил.

Также необходимо заметить, что в подготовленной речи число фонетических ошибок по сравнению со спонтанной речью значительно уменьшилось (12 в подготовленной речи и 43 в спонтанной). Это можно обусловить тем, что во время спонтанной речи у студентов нет времени обдумать наперед, что они будут говорить и, напротив, при подготовленной речи у студентов есть возможность заранее проверить, как произносятся определенные слова в англоязычных источниках, например, в онлайн-словарях (Cambridge Dictionary, Macmillan Dictionary и тд.).

На продвинутом уровне владения иностранным языком (говоря «продвинутый», мы имеем в виду уровни С1-C2 по шкале CEFR, именно такие уровни владения должны иметь студенты лингвистического факультета) содержание речевых высказываний усложняется, добавляются сложные грамматические конструкции. Все это может отвлечь внимание студентов от правильного произношения слов. Поэтому основная задача обучения на данном этапе заключается в поддержании приобретенных навыков произношения, а также в воспрепятствовании их деавтоматизации [34]. Помимо этого, необходимо поддерживать и совершенстовать слухо-произносительные навыки. Преподаватель не должен снижать требования к уровню произношения студентов.

В самом начале занятия преподаватель должен вовлечь студентов в атмосферу изучаемого языка, настроить их на учебный процесс. И говоря о занятиях, посвященных фонетическим аспектам английского языка, необходимо уделить особое внимание артикуляционной гимнастике, так как русский и английский языки отличаются степенью мускульной напряженности речевого аппарата [35], даже на продвинутых уровнях владения иностранным языком. Артикуляционная гимнастика может включать в себя серию упражнений, направленных на развитие мышечной напряженности речевого аппарата (губы, язык, небная занавеска) [37]. Материалами для артикуляционной гимнастики могут быть как отдельные звуки и звукосочетания, так и слова, предложения, а также небольшие тексты.

Для эффективного обучения фонетике студентов-лингвистов можно выделить несколько методов. Одним из таких методов является аналитико-имитативный способ. Данный способ делится на две части. Аналитическая часть состоит в том, что звуки, которые подлежат специальной отработке, вычленяются из целого и объясняются на основе артикуляционного правила. Далее эти звуки снова включаются в целое, которое организуется поэтапно: слоги, слова, словосочетания, фразы. Затем студенты проговаривают данные звуки, имитируя образец. И здесь ключевую роль играют артикуляционные правила. Они рассматриваются как правила-инструкции, которые служат подсказками для студентов о том, какие органы артикулярного аппарата должны быть задействованы при произнесении определенного звука[39].

Также при обучении фонетике можно использовать приемы осознанной и неосознанной имитации. Принцип осознанной имитации заключается в том, что студентам подробно и в доступной форме объясняются правила произношения (как правильно произнести определенный звук, как мышцы должны быть задействованы при этом). В свою очередь, неосознанная имитация заключается в повторении языковых элементов за преподавателем. При данных методах студентам необходимо запомнить, как преподаватель произносит слова, словосочетания, фразы, какую интонацию он при этом использует [35]. А для преподавателя очень важно сделать так, чтобы студенты не испытывали страха совершить ошибку, а наоборот, старались говорить как можно больше. Ведь если студент будет отмалчиваться большую часть занятия, то никакой пользы занятие и не принесет, а фонетические неточности и ошибки так и останутся непроработанными. В дальнейшем такое «отмалчивание» может превратиться в закономерность, своего рода привычку, с которой очень сложно справиться психологически. Именно поэтому педагог должен следить, чтобы все студенты были вовлечены, и стараться каждому из них уделить время.

Для поддержания и дальнейшего развития слухо-произносительных навыков, необходимо как можно больше слушать английскую разговорную речь. При прослушивании необходимо вслушиваться в то, как именно диктором произносятся те или иные слова, стараться имитировать образец и моделировать собственное произношение по нему [37]. Материалы для прослушивания необходимо подбирать тщательно, желательно, чтобы это были аутентичные источники. Правильно подобранные материалы помогут избежать формирования неверного произношения. Среди комплекса упражнений (включая мимические) на разные языковые органы огромное значение имеет фонетическая зарядка. Если обобщить, то можно сделать вывод о том, что для достижения и поддержания каких-либо результатов необходимо:

не переставать уделять внимание развитию артикуляции (с помощью фонетической зарядки), так как артикуляция напрямую связана с правильным произношением;

давать как можно больше аудио-материалов на английском языке. Это могут быть фильмы, аудио-книги, новостные каналы, различные видео, подкасты, радиостанции и т.д. Так будет запоминаться произношение различных слов, как тех, которые уже встречались студентам ранее, так и тех, которые слышатся в первый раз;

преподавателю необходимо уделить внимание на отработку произношения новых слов, чтобы избежать ошибок в произношении при дальнейшем использовании слова в устной речи. В свою очередь, студентам необходимо проверять произношение слов перед тем, как ввести их в свой активный словарный запас;

при самостоятельной работе студентам подойдет метод «теневого чтения» (синхронное или последовательное чтение вместе с диктором, либо сразу за ним). Данный способ помогает убрать русский акцент и звучать максимально приближенно к носителям языка;

на продвинутом уровне стоит уделить внимание интонациям, которые существуют в английском языке. Необходимо объяснить студентам различие между интонациями, особенности их употребления, дать упражнения на отработку (например, сделать интонационную разметку или прочитать предложения с одной конкретной или разными интонациями). Правильное интонирование делает речь более яркой, помогает донести смысл и сделать акцент на чем-то конкретном.

2.2 Грамматические ошибки

В числе элементов, необходимых для устной продукции на английском языке, находятся грамматические навыки. Устная речь студентов должна быть наполнена разнообразными грамматическими конструкциями, устойчивыми лексическими фразами и выражениями [6].

Как уже было упомянуто в начале второй главы, грамматические ошибки составляют наибольший процент от общего числа ошибок, совершенных студентами во время спонтанных и подготовленных устных высказываний - 47% в спонтанной речи и 48% в подготовленной (см. диаграмму 1 и 2). Это обуславливается тем, что грамматическая система английского языка значительно отличается от русской. Например, в русском языке нет артиклей, поэтому для многих студентов правильная постановка артикля является большой сложностью.

В спонтанной речи количество ошибок, связанных с артиклями (пропуск артикля, неверное употребление артикля) 13, а количество ошибок, связанных с временами - 12. Далее идут предлоги - 9, исчисляемые и неисчисляемые существительные - 8, условные предложения - 5, пассивный залог - 2, модальные глаголы - 2 и конструкции с I wish. Общее количество грамматических ошибок в спонтанной речи студентов - 53. В подготовленной речи количество ошибок, связанных с артиклями и временами одинаково (11 и 11). Затем идут предлоги - 9, исчисляемые и неисчисляемые существительные - 8, неверное употребление местоимений - 6, пассивный залог - 6 и условные предложения - 3. Общее количество грамматических ошибок в подготовленной речи студентов - 54 (см. приложение таблицы 1 и 2).

Так, на основе полученных данных можно сделать вывод о том, что наиболее сложными грамматическими аспектами для студентов являются английские времена и артикли.

Исходя из забора ошибок в устной речи студентов-лингвистов, можно заметить, что в большинстве случаев студенты опускали артикль там, где его нужно было поставить (such _ stupid reason, it is _ great idea, what _ author means, a book with _ outstanding plot, it makes you _ prominent person, it was_ major event). Также были ошибки, связанные с употреблением артикля там, где он не нужен (the Stalin, what will be the next?), но их число значительно меньше числа ошибок, связанных с опущением (11 и 2 в спонтанной речи; 7 и 4 в подготовленной).

Как можно было заметить, проблемы с артиклями зачастую возникают и на продвинутом уровне владения английским языком. В первую очередь необходимо отметить, что для русскоговорящих студентов артикли являются одной из самых сложных тем английского языка, так как в русском данная служебная часть речи отсутствует. Согласно Барде И.С., артикль рассматривается как один из грамматических феноменов, так как использование артикля зависит от того, какое за ним идет существительное [16].

На основе полученных данных можно заключить, что основная причина возникновения ошибок, связанных с употреблением артиклей, это - непонимание разницы употребления определенного и неопределенного артикля, из-за чего возникает путаница с их использованием. Это может быть связано с недостаточным усвоением правил, а также с непониманием различия между темой и ремой. Москальская О.И. в своей работе говорит о том, что артикль является способом реализации как новой, так и старой информации [29].

Для уменьшения количества ошибок, связанных с употреблением артиклей на продвинутом уровне, необходимо объяснить студентам разницу между темой (уже известная информация) и ремой (новая информация) и повторить правила употребления артиклей. Также на продвинутом уровне студентам необходимо объяснить некоторые тонкости, связанные с использованием артиклей (например, конструкции со значением «некий»: The woman I told you about) и закрепить полученную информацию серией тематических упражнений.

Помимо артиклей наибольшую сложность для студентов представляют времена в английском языке. Это обуславливается тем, что в русском языке есть только три времени, причем возможно использование прошедшей формы глаголы в настоящем времени («Я уже это объяснил сейчас»). В английском языке видовременные формы соотносятся с определенным отрезком времени, в котором совершается то или иное действие. По результатам собранных данных в спонтанной речи студентов-лингвистов число ошибок, связанных с временами составило 11 от общего число грамматических ошибок (53); из них 4 связаны с неправильным употреблением Present Perfect, 2 с Past Simple, 2 с Present Simple, 1 с Present Continuous и 1 с Present Perfect Continuous. В подготовленной речи число ошибок, связанных с временами составило 12 от общего числа грамматических ошибок (54). Из них 5 с Present Simple, 3 с Present Continuous, 2 с согласованием времен и 1 с Present Perfect Continuous (см. приложение таблицы 1 и 2).

...