Коррекционно-логопедическая работа по устранению дисграфии у младших школьников

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования Республики Беларусь

Учреждение образования

«Могилевский государственный университет имени А.А.Кулешова»

Курсовая работа (проект)

Коррекционно-логопедическая работа по устранению дисграфии у младших школьников

Могилев 20__



Введение

C каждым годом возрастает количество детей, у которых имеются трудности в освоении письма. Все чаще и чаще учителя в общеобразовательной школе сталкиваются с большим количеством ошибок у учеников при письме. Это все потому, что на сегодняшний день у младших школьников дисграфия является самым распространенным дефектом речи.

Поскольку письмо и чтение из начального обучения превращаются в средство последующего получения знаний учениками, то одной из актуальных проблем для школьного обучения является нарушения письменной речи у школьников. Эти нарушения отрицательно влияют на формирование личности, на школьную адаптацию детей, на весь процесс обучения и на характер всего психического развития ребенка.

Чтоб разработать систему логопедической работы по коррекции таких нарушений, по предупреждению дизорфографии, а также школьной дезадаптации в целом очень важно своевременно выявить дисграфию, точно определить её дифференциальные признаки и механизмы. Это определяет важность работы.

Нарушения письма давно изучаются, но они все ещё остаются одной из актуальных проблем логопеда.

О механизмах развития письменной речи в норме и патологических состояниях авторы: А.Н. Корнев А.Р. Лурия Л.С. Выготский, Д. Б. Эльконин, М. Е. Хвацев, Т.Г. Визель, Е.Д. Хомская, Л.Г. Парамонова, Т.Г. Егоров Р.Е. Левина А.А. Леонтьев И.Н. Садовникова, Т.А. Фотекова Т.В. Ачутина Р.И. Лалаева и многие другие.

Цель исследования: изучить коррекционно- логопедическую работу по устранению дисграфии у младших школьников

Объект исследования: нарушения письменной речи у младших школьников.

Предмет исследования: коррекционно-логопедическая работа по устранению дисграфии у младших школьников.

Задачи:

1.Проанализировать психолого-педагогическую и специальную литературу по проблеме исследования.

2.Выявить предпосылки развития письменной речи.

3.Рассмотреть классификации видов дисграфий.

4.Рассмотреть особенности дисграфий у младших школьников.

5.Проанализировать логопедическую работу по устранению дисграфии у младших школьников.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.



ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ДИСГРАФИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1 Психофизиологические предпосылки развития письменной речи

Письменная речь является видом умственной деятельности.

Письменная речь, в отличие от устной, возникает при целенаправленном обучении, то есть механизмы письма создаются при чтении и письме и совершенствуются во время дальнейшего обучения. Грамотность - это сложная умственная деятельность, требующая достаточной зрелости для многих умственных и физических функций ребенка.

Письмо - это навык и вид моторики. По словам А.Н.Корнева, навык письма взаимосвязан с устной речью и её закономерностями, но имеет собственную психосенсорно - моторную основу, которая обеспечивает практическую реализацию всех форм письма. Как деятельность, письменная речь включает в себя 3 основных операции:

1.Анализ звукового состава слова. Первым условием письма является определение последовательности звуков в слове. Вторым условием является уточнение звуков, то есть различие между глухими и звонкими, твёрдыми и мягкими, а также между свистящими и шипящими фонемами.

2. Перевод фонем в графемы (письменные символы) учитывая правильное написание их элементов. Это значит, что ребёнку необходимо представить буквы, которые составляют данное слово, их правильное написание (очень часто дети пишут буквы в зеркальном отражении, к примеру: И - N, Я - R).

3. Запись визуальных букв в системе последовательного движения глаз и руки, которые необходимы для того чтоб записать слово.

Каждая из них является самостоятельным навыком (подсистемой) и имеет соответствующую психологическую поддержку.

Следующие операции также включены в психологическое содержание процесса письма.

Звуковой анализ слова. Этот этап состоит из нескольких специальных операций. В первую очередь должна быть выделена серия звучаний из звукового потока, которые определяют переданную информацию. Потом происходит расчленение речевого потока, распознавание фонем - слышимые звуки слова переводятся в чёткие, обобщённые речевые звуки - фонемы. А.Р.Лурия показал, насколько важен дальнейший фонематический анализ слова, которое подлежит написанию. Фонематический анализ подразумевает определение количества и последовательности звуков. Чтоб в следующий раз записать выделенные звуки слова, нужно сохранить их в памяти.

Фонематическое восприятие и фонематический анализ выполняются посредством взаимодействия анализаторов речи и слуха и моторного языка. Следовательно, фонематические представления являются результатом межаналитической интеграции слуховых и кинестетических образов.

Используя произношение осуществляется уточнение звукового состава слова. Громкое, шепотное внутреннее проговаривание даёт возможность уточнить звуки, которые нужно написать, отделить близкие друг от друга звуки, а также преобразовать недостаточно чёткие звуковые нюансы в четкие фонемы.

В случае нарушения артикуляционного праксиса могут отмечаться смешения фонем п артикуляторному признаку, а это в свою очередь приведёт к замене букв на письме. Причинно - следственная связь между нарушениями артикуляции и отклонениями в формировании письма у детей, имеющих аномалии артикуляторного аппарата отмечены в исследованиях: Р.Е. Левиной, З.А. Репина, Л.К. Назарова, П.М. Босцис, Л.Ф. Спирова, А.Б. Ольхин, Т.В.Чиркина, Н.А. Никашина. Таким образом, структура функциональной системы письма включает в себя следующие компоненты: переработка слухоречевой и кинестетической информации.

Звуковой анализ слова сопровождается переводом выбранных фонем и их комплексов в визуальную графическую схему. Ученику нужно зрительно представлять начертание графическое буквы, которую нужно написать.

Выполнение данного навыка на начальном этапе обучения грамоте состоит из двух этапов: первоначально выполняется фонологическое структурирование звуковой стороны слова, то есть установление очередности звуков из которых оно состоит, а потом производится трансформация временной последовательности фонем в пространственную последовательность букв.

Процесс преобразования последовательности звуков в пространственный ряд графем происходит у детей почти одновременно с фонетическим анализом и графо-моторными операциями записи букв. Для этого необходимо довольно сложная координация сенсомоторных процессов и во время их протекания очень важна оптимальная концентрация и распределение внимания во время их протекания.

Фонематический анализ и буквенная запись слов относятся к сукцессивным процессам. Они представляют собой легкоуязвимую предпосылку интеллекта и страдают даже при лёгких резидуально-органических поражениях центральной нервной системы.

Если у ребенка нарушена способность удерживать в кратковременной памяти временную последовательность звуков или символов, то это обязательно сказывается на овладении письмом. Зрительная - моторная координация необходима, чтобы уточнить движения и их направления, это значит - преобразование полимодальной информации. В результате можно сделать вывод, что письмо включает преобразование зрительно - пространственной информации.

Трансформация оптических знаков, которые нужно написать в графо - моторные навыки, которые являются заключительным этапом в цепочке операций, составляющих письмо.

Письмо подразумевает программирование сложных, тонких движений руки, плавно переходящие друг в друга и по мнению А.Р.Лурия образуют кинетические мелодии. Важной составляющей частью письма принято считать серийную организацию движений.

Переработка кинестетической, слухоречевой, зрительной и полимодальной информации, избирательная активация, регуляция и контроль акта письма, серийная организация артикуляционных движений и тонких движений рук обязательно должны присутствовать для правильного письма.

По мнению Р.Е.Левиной, в русском правописании существуют разные принципы, которые характеризуют отношение звука и буквы, например, графический и морфологический. Отношения графемы к фонеме и к различным её звуковым выражениям характеризуют процессы звукового анализа, на которые опирается развитие правильного письма.

Аналитико - синтетический принцип обучения письму базируется на следующих условиях:

- осознание фонематической структуры слов и овладение навыком фонематического анализа;

- полноценное овладение слухо-произносительной дифференциацией и идентификацией всех фонем русского языка;

- владение синтаксическим членением речевого потока на предложения и слова;

- овладение полным набором звукобуквенных ассоциаций, то есть правил символизации фонем русского языка по законам графики;

- владение базовыми навыками каллиграфии, то есть полным набором моторных образов - кинем (строчных и прописных) и правил их соединения.

Если не сформирован хотя бы один компонент, овладеть письмом невозможно.

Жёсткость алгоритма обучения грамоте в программах, которые, существуют заключается как в приёмах обучения, так в сроках и последовательности формирования перечисленных навыков. Всё это соответственно повышает риск возникновения нарушений письма в случаях незрелости тех или иных предпосылок.

Если говорить о физиологической основе письма, то важно отметить, что овладение письмом представляет собой установление связей между, словом которое слышим и которое произносим, и между словом, которое мы видим и тем которое записываем. В связи с этим процесс письма обеспечивается согласованной работой 4 анализаторов: двигательного, речеслухового, зрительного, речедвигательного.

симптоматика коррекционный дисграфия школьник

1.2 Классификация и симптоматика дисграфии

В настоящее время нарушения процесса письма рассматриваются в разных аспектах: педагогическом, клиническом, нейропсихологическом, психолингвистическом, психологическом (Т.В. Ахутина, Л.Н. Ефименкова, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Е.А. Логинова, Н.А. Никашина, Л.Г. Парамонова, И.Н. Садовникова, Л.Ф. Спирова, О.А. Токарева, М.Е. Хватцев,С.Н. Шаховская, А.В. Ястребова и др.) [3, 15, 18, 24,31,37].

Специфические нарушения письма (дисграфия) приводят к нарушениям в области орфографии (О.И. Азова, И.Р. Лалаева, Л.Г. Парамонова, И.В. Прищепова) [17,29], обычно вызывают стойкие недостатки, отклонения в формировании личности ребенка.

Содержание термина «дисграфия» в современной литературе определяется по-разному.

Вот некоторые из самых известных определений. Р. И. Лалаева (1997) дает следующее определение: Дисграфия - это частичное нарушение процесса письма, которое проявляется в постоянных повторяющихся ошибках, поскольку в процессе письма не формируются высшие психические функции, которые принимают участие в процессе письма[17].

И. Н. Садовникова (1995) определяет дисграфию как частичное расстройство письма (у младших школьников - трудности в овладении письменной речью), основным симптомом которого является наличие постоянных специфических ошибок. Появление таких ошибок у учащихся общеобразовательной школы не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с серьезными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярным обучением [31].

А.Н. Корнев (1997, 2003) называет дисграфию постоянной неспособностью овладеть навыками письма по правилам графики (то есть руководствуясь фонетическим принципом письма), несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрительного восприятия и нарушения слуха [15].

А. Л. Сиротюк (2003) определяет дисграфию как частичное нарушение навыков письма из-за очаговых поражений, недостаточного развития или дисфункции коры головного мозга [23].

На сегодняшний день не существует единого понимания того, в каком возрасте или в какой фазе школы и в какой степени проявление нарушения можно диагностировать у ребенка с дисграфией.

Поэтому разделение понятий «трудность в освоении письма» и «дисграфия» понимается как постоянное нарушение ребенком процесса реализации письма на школьной стадии, когда развивается «техника» письма считается завершенным, по нашему мнению, более корректным с точки зрения понимания сущности дисграфии. и с точки зрения организации педагогических мер по предотвращению или преодолению этого нарушения.

Необходимым для диагностики и организации психолого-педагогической коррекции дисграфии является ее многообразие с точки зрения развития дефектов, предложенной С.Ф. Иваненко (1984). Автор выделил следующие четыре группы нарушений письменной речи (и чтения) с учетом возраста детей, этапа обучения грамоте, степени выраженности нарушений и особенностей их проявления [11].

1. Трудности в освоении письма. Индикаторы: нечеткое знание всех букв алфавита; Трудности перевода звука в буквы и наоборот при переводе печатной графики в письменную; трудности в анализе и синтезе звуковых букв; чтение отдельных слогов с хорошо понятными буквами; письмо под диктовку отдельных букв. Диагностируются в первой половине первого года обучения.

2. Нарушение формирования письма. Показатели: смесь букв, написанных и напечатанных по разным причинам (визуальным, моторным); Трудность в управлении и воспроизведении семантической цепочки букв; сложность объединения слоговых букв и слогов в слова; побуквенное чтение; списывание с печатного текста письменными буквами, уже осуществляется, но самостоятельное письмо еще формируется. Распространенные орфографические ошибки: написание слов без гласных, слияние или разделение слов. Диагностируется во второй половине первого года и в начале второго года обучения.

3. Дисграфия. Показатели: постоянные ошибки одного или различных типов. Диагностируется во второй половине второго года обучения.

4. Дизорфография. Показатели: невозможность применения правил правописания в письме по школьной программе на соответствующий период обучения; большое количество орфографических ошибок в письменной работе. Диагностируется на третьем году обучения.

Логинова Е.А. выделяет пять форм дисграфии [21]:

1. Артикуляторно-акустическая форма дисграфии.

Ребенок с неправильным произношением, руководствуясь своим неправильным произношением, отражает его на письме. Другими словами, он пишет, как произносит. Следовательно, до тех пор, пока произношение звука не будет исправлено, невозможно выполнить коррекцию письма на опираясь на произношения.

2. Акустическая форма дисграфии.

Эта форма дисграфии проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. В то же время в устной речи звуки произносятся правильно. На письме чаще всего смешиваются буквы, которые обозначают звонкие - глухие (Б-П; В-Ф; Д-Т; Ж-Ш и т. д.), свистящие - шипящие (С-Ш; З-Ж и т. д.), аффрикаты и компоненты, входящие в их состав. (Ч-Щ; Ч-ТЬ; Ц-Т; Ц-С и т.д.).

Также проявляется в неправильном обозначении мягкости согласных на письме: «писмо», «лубит», «больит» и т.д.

3. Дисграфия, основанная на нарушениях анализа и синтеза языка.

- Для этой формы дисграфии наиболее характерны следующие ошибки:

- пропуски букв и слогов;

- перестановка букв и (или) слогов;

- неполное дописывание слов;

- написание дополнительных букв в слове (это происходит, когда ребенок, проговаривая во время письма, очень долго «поет звук»;

- повторение букв и (или) слогов;

- в одним слове прописывание слогов разных слов;

- слитное написание предлогов, раздельное написание префиксов («настоле», «на ступила»);

Это наиболее распространенная форма дисграфии у детей, имеющих нарушения письма.

4. Аграмматическая дисграфия.

Она связана с недоразвитием грамматической структуры речи. Ребенок пишет грамматически, то есть противоречит правилам грамматики («красивая сумка», «веселый день»). Аграмматизмы на письме отмечены на уровне слова, словосочетания, предложения и текста.

Аграматическая дисграфия обычно начинается в 3 классе, когда ученик, уже имеющий навыки чтения и письма, «приближается» к изучению правил грамматики. И вдруг он оказывается не в состоянии освоить правила, чтобы изменить слова по падежам, числам, родам. Это выражается в неправильном написании конца слова, неумениих согласовать слова между ними.

5. Оптическая дисграфия.

Оптическая дисграфия основывается на недостаточной сформированности зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза.

Все буквы русского алфавита состоят из набора одинаковых элементов («палочки», «овалы») и нескольких «специфических» элементов. Одни и те же элементы по-разному комбинируются в пространстве и образуют разные буквенные символы: ц щ; б в д у и другие.

Если ребенок не замечает тонких различий между буквами, это, безусловно, приведет к трудностям в освоении написания букв и их неправильном представлении в письме.

Наиболее распространенные орфографические ошибки:

- неполное написание буквенных элементов (из-за недоучета их количества): Л вместо M; X вместо Ж и так далее.

- добавление лишних элементов;

- пропуски элементов, особенно при объединении букв, содержащих один и тот же элемент;

- написание букв зеркально.

Симптомы дисграфии представляют собой постоянные ошибки в письменных работах школьников, которые не связаны с невежеством или неспособностью применять правила правописания.

Р. И. Лалаева (1997), характеризуя ошибки в дисграфии в соответствии с современной теорией логопедии, определяет следующие особенности [18]. Ошибки при дисграфии постоянны и специфичны, что позволяет отличить их от ошибок, характерных для большинства детей младшего школьного возраста в начале освоения письма.

Дисграфические ошибки многочисленны, повторяющиеся и сохранны долгое время. Дисграфические ошибки связаны с несформированностью лексико-грамматического строя речи, недостаточным развитием оптических и пространственных функций, слабой способностью детей различать фонемы по слуху и произношению, анализировать предложения, проводить слоговой и фонематический анализ и синтез.

Нарушения письма, вызванные расстройством основных функций (анализаторных), не считаются как дисграфия.

В современной теории логопедии также не принято приписывать дисграфические ошибки вариативного характера из-за педагогической запущенности, нарушения внимания и контроля, дезорганизации письма как сложной деятельности языка.

Исследователи характеризуют различные типы дисграфических ошибок. Например, Р. И. Лалаева выделяет следующие группы ошибок при дисграфии [19]:

- искаженное написание букв;

- замена рукописных букв с графическим сходством и обозначением фонетически похожих звуков;

- искажение звуковой структуры слова (перестановка, пропуски, дополнения, персеверация букв, слогов);

- искажение структуры предложения (раздельное написание слова, слитное написание слов, контаминации слов);

- аграматизмы на письме.

Ошибки на письме соотносятся с определенным типом дисграфии. Таким образом, артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в пропусках букв, соответствующих заменам и пропусках звуков в устной речи. В случае дисграфии, основанной на нарушении распознавания фонем, типичными являются ошибки в виде замен букв, соответствующих фонетически близким звукам, замен гласных звуков и ошибки обозначения на письме мягкости согласных.

Дисграфия на основе нарушений анализа и синтеза языка выражается в пропущенных согласных при стечении, пропущенных гласных, перестановках и добавлении букв; пропусках, перестановки и добавления слогов; непрерывное написание слов и их разрывах.

Аграмматическая дисграфия проявляется в искажениях морфологической структуры слов (неправильное написание приставок, суффиксов, падежных окончаний, нарушение предложных конструкций, изменение падежа местоимений, числа существительных, нарушение согласования) и нарушениях синтаксического оформления речи (затруднения при построении сложных предложений, пропуски членов предложения). Оптическая дисграфия характеризуется ошибками в виде замены графически похожих букв, зеркальным написанием букв, пропусками элементов букв и их неправильным расположением.

И. Н. Садовникова (1995) выделяет три группы специфических ошибок, не соотнося их с каким-либо типом дисграфии, но характеризуя возможные механизмы и условия их появления в письме детей [31]. Поэтому ошибки на уровне букв и слогов могут быть вызваны:

- несформированностью действий звукового анализа слов (пропуск, перестановка, вставка букв или слогов);

- трудности в различении фонем имеющих акустико-артикуляционное сходство (смешивание парных звонких и глухих согласных; лабиализированных гласных звуков; сонорных, свистящих и шипящих звуков, аффрикат);

- кинестетическое сходство в написании букв (замена букв имеющих тождественные графомоторные движения);

- явления прогрессивной и регрессивной ассимиляции в устном и письменной речи, связанные со слабостью дифференцировочного торможением (искажение фонетического наполнения слов: персеверация - застревание на любой букве, слог или повторение в слове; антиципация - предвосхищение буквы или слога).

Ошибки на уровне слов могут быть вызваны:

- сложностями в выделении речевых единиц и их элементов из речевого потока (нарушение индивидуализации слов, проявляющихся в написанном написание частей слова: приставок или начальных букв, слогов, напоминающих предлог, союз или местоимение; в разрывах слов при стечении согласных из-за слабой артикуляторной слитности; в слитном написании служебных слов с последующим или предшествующим словом, при слитном написании самостоятельных слов);

- грубыми нарушениями звукового анализа (контаминация - соединение частей разных слов);

- трудности в анализе и синтезе частей слов (морфемный аграмматизм в форме ошибок в образовании слов: неправильное использование приставок или суффиксов; уподобление различных морфем; неправильный выбор формы глагола).

Ошибки на уровне предложения могут быть вызваны:

- недостаточностью языковых обобщений, что не позволяет ученикам «уловить» категориальные различия частей речи;

- нарушениями связи слов: согласования и управления (аграмматизм, проявляющийся в ошибках смены слов по числам, родам, падежам, временам).

И. Н. Садовникова также выявляет ошибки, которые характеризуют эволюционную или ложную дисграфию, которая является проявлением естественных трудностей детей во время начального обучения письму [31]. Ошибки, которые появляются как признаки незрелого письма, могут быть объяснены трудностью распределения внимания на технических, орфографических и умственных операциях письма.

Автор ссылается на такие ошибки: нет границ предложений; слитное написание слов; нетвердое знание букв (особенно прописных); нехарактерные смешения; зеркальная обращенность букв; ошибки в буквенном обозначении иотированных гласных, в обозначении мягкости согласных в письме. Как правило, в случае ложной дисграфии (незрелом письме) эти ошибки единичны и не постоянны.

А. Н. Корнев (1997) выделяет несколько категорий дисграфических ошибок [15]:

- ошибки звукобуквенной символизации (замена букв фонематически или графически близких);

- ошибки в графическом моделировании фонематической структуры слова (пропуски, перестановки, вставка букв, ассимиляции, персеверации);

- ошибки в графической маркировке синтаксической структуры предложения (отсутствие точек в конце предложения, заглавных букв в начале предложения, отсутствие пробелов между словами или создание неадекватных пробелов в середине слов).

Особенность этих ошибок выражается, по мнению автора, только в том, что они постоянны у ребенка с дисграфией. Ошибки, которые отражают в письме дефекты произношения, автор относит к дисграфическим условно поскольку они связаны с устными, а не письменной речи. А. Н. Корнев в собственной варианте классификации дисграфии характеризует типы ошибок, которые встречаются при том или ином виде нарушения письма [15].

Среди причин, вызывающих дисграфию, выделяются: обусловленная вредными воздействиями или наследственной предрасположенностью задержка в формировании важных для письма функциональных систем; нарушения устной речи органического генеза; трудности становления у ребенка функциональной асимметрии полушарий (латерализации); задержка в осознании ребенком схемы тела. Дисграфия может быть следствием нарушения восприятия пространства и времени, а также - анализа и воспроизведения пространственной и временной последовательности. Спровоцировать ее появление могут аффективные расстройства (И. Н. Садовникова, 1995) [31].

Существует много научных толкований относительно происхождения дисграфии, что говорит о сложности данной проблемы. Кроме того, изучение этиологии нарушений письменной речи у определенного ребенка затруднено тем, что к моменту начала школьного обучения вызвавшие расстройство факторы заслоняются новыми, гораздо более серьезными вновь возникшими проблемами (И. Н. Садовникова, 1995) [31]. Наиболее подробно причины возникновения у детей нарушений письменной речи проанализированы А. Н. Корневым (1997, 2003) [15]. Он указывает на то, что данные нарушения обычно возникают при сочетании действия патогенных факторов в период раннего онтогенеза с неблагоприятными микро и макросоциальными условиями жизни ребенка. В свою очередь, в этиологии расстройств письменной речи автор выделяет три группы явлений.

Первая группа - это конституциональные предпосылки: индивидуальные особенности формирования функциональной специализации полушарий мозга, наличие у родителей нарушений письменной речи, психические заболевания у родственников. Конституциональный генез дисграфии, не сочетающийся с неблагоприятным экзогенным воздействием, встречается относительно редко (точных данных нет).

Вторая группа - это энцефалопатические нарушения, обусловленные вредными воздействиями в периоды пре-, пери- и постнатального развития. Повреждения на ранних этапах онтогенеза (пренатальный период) чаще вызывают аномалии развития подкорковых структур. Более позднее воздействие патологических факторов (роды и постнатальное развитие) в большей степени затрагивают высшие корковые отделы мозга. Воздействие вредных факторов приводит к отклонениям в развитии мозговых систем, получивших название «дизонтогений» (негрубые, резидуальные состояния), к неравномерности развития отдельных мозговых функций (минимальные мозговые дисфункции). Неравномерность развития каких-либо областей мозга отрицательно сказывается на формировании функциональных систем психики, обеспечивающих определенные функции.

Так, согласно данным нейропсихологии (Э. Г. Симерницкая, 1985; Л. С. Цветкова, 2001; Т. В.Ахутина, 2001; А.В.Семенович, 2002), функциональная несформированность лобных отделов мозга и связанная с этим недостаточность нейроди-намического компонента психической деятельности могут проявляться в нарушении организации письма как деятельности (неустойчивость внимания, неудержание программы, недостаточность саморегуляции и контроля) [1, 3, 37]. Функциональная несформированность правого полушария может проявляться в недостаточности пространственных представлений, нарушении организации действий в пространстве, нарушении порядка воспроизведения слухоречевых и зрительных эталонов. Функциональная несформированность левой височной области провоцирует затруднения в звукоразличении, нарушения в формировании у ребенка фонематического слуха, приводит к дефициту слухоречевой памяти в звене избирательности. Дефицитарность подкорковых образований мозга обусловливает недостаточность фоновых компонентов психической деятельности, в том числе и письма: плавности, переключаемое, уровня тонуса, отчего страдает графическое оформление записи. С патогенезом нарушений письменной речи А. Н. Корнев связывает три варианта дизонтогенеза [15]:

- задержку развития психических функций;

- неравномерность (асинхронию) развития отдельных сенсо-моторных и интеллектуальных функций (что вносит дезорганизацию во взаимодействие и координацию при формировании функционального базиса письма);

- парциальное недоразвитие ряда психических функций.

При энцефалопатических вариантах этиологии дисграфии доминируют проявления асинхронии и парциального недоразвития психических функций. Дизонтогенез такого рода сказывается на формировании предпосылок интеллекта (сукцессивных функциях, зрительно-моторной координации, пространственной ориентировке, внимании, памяти, речевых навыках и других функциях).

Третья группа причин, обусловливающих возникновение дисграфии, - это неблагоприятные социальные и средовые факторы. Их влияние на патогенез нарушений письменной речи может быть значительным. К таким факторам автор относит:

- не соотнесенное с фактической зрелостью ребенка время начала обучения грамоте;

- не соотнесенные с возможностями ребенка объем и уровень требований в отношении грамотности;

- не соответствующие индивидуальным особенностям ребенка методы и темпы обучения.

Таким образом, трудности в овладении письменной речью возникают, в основном, как результат сочетания трех групп явлений: биологической недостаточности мозговых систем; возникающей на этой основе функциональной недостаточности; средовых условий, предъявляющих повышенные требования к отстающим в развитии или незрелым психическим функциям.

1.3 Особенности дисграфии у младших школьников

Психолого-педагогические Особенности проявления дисграфии у младших школьников изучали Т. В. Ахутина, Л. С. Выготский, Р. И. Лалаева, А. Н. Корнев, А. Р. Лурия, В. И. Ляудис, И. П. Негурэ, Л. С. Цветкова и др. [3, 5, 17, 15, 24, 37]

Процесс письма - это умственная деятельность, которая реализуется посредством совместной работы различных областей мозга и имеет сложную психофизиологическую организацию. Структура письма, иерархия психических функций и процессов, которые его обеспечивают, меняются при освоении письмом. Письмо младших школьников, благодаря существующей системе обучения, заимствует качества, структуру и характеристики устной речи.

Это не полностью письменная речь, а только всего лишь адаптация к ее целям и условиям, поэтому свойства этих двух типов речи на первом этапе обучения детей письму сильно не отличаются. Развитые формы устной и письменной речи различаются по своим функциям, структуре и характеристикам психологических образований. Развитая письменная речь - это деятельность по построению осмысленных высказываний, текстов, она выступает как особое средство общения и обобщения опыта (В. И. Ляудис, И. П. Негурэ, 1994) [16].

Письмо как вид речевой деятельности включает фиксирование своих мыслей с использованием определенного графического кода. Письмо - очень сложный вид деятельности: в его образовании участвуют все отделы коры головного мозга. Психофизической основой письма является взаимодействие работы разных анализаторов - речедвигательного, слухового, визуального, рукадвигательного. При письме осуществляется взаимодействие психических процессов, таких как мышление, память, внимание, воображение, внешняя и внутренняя речь.

Процесс письма включает в себя пять психофизических составляющих:

- Акустический (услышать и выделить звук).

- Артикуляционный (уточнить звук, состав слова, установить последовательность звуков).

- Зрительный (представление графического образа звука, перевод звуковой структуры в графические знаки).

- Удерживание в памяти графических символов и их правильная пространственная организация.

- Наличие устойчивого внимания, знание орфографических и пунктуационных правил.

При письме необходимо выполнить фонематический анализ слова, соотнести каждую фонему с буквой и написать буквы в определенном порядке.

У детей, которые осваивают письмо, этот процесс реализуется в соответствии с составом выполняемых операций и выполняется на произвольном уровне. В процессе усвоения письма, изменения его роли и значения в жизни ученика, происходит не только объединение и автоматизация операций письма, но и психологическое содержание. «Техника» письма (операционная сторона) отступает, письмо начинает функционировать как письменная речь - высшая стадия развития речи (Л. С. Цветкова, 1997) [37]. Однако не всегда это происходит полноценно и своевременно. Одной из возможных причин нарушения такого «перехода» является дисграфия.

Структура процесса письма и предпосылки его формирования охарактеризованы в трудах Л. С. Выготского (1935, 1960), А. Р. Лурии (1950), Л. С. Цветковой (1988, 1997) и других ученых [5, 25, 37]. Остановимся на этом коротко. Несколько упрощая структурную организацию письма, условно можно выделить два основных и взаимосвязанных уровня предпосылок формирования данного навыка у детей.

Первый уровень включает функциональную состоятельность систем мозга, их способность взаимодействовать в сложном процессе восприятия, корреляции и перекодирования сенсорной информации из одного режима в другой (например, для перевода звука речи в визуальный образ - буква и перевод буквы в ее моторную формулу - кинему). Формирование зрительного и слухового восприятия ребенка, его двигательных функций, его слухо-оптико-моторной координации (межсенсорного взаимодействия) составляют нейрофизиологическую основу для овладения письмом. [24].

Второй уровень обязательных условий включает в себя психологическую способность ребенка к обучению и произвольное владение сложной письменной способностью. В этом контексте состояние психологической подготовки означает формирование психических функций и процессов, которые зависят от физиологического и социального развития ребенка. Как уже упоминалось, письмо является типом умственной деятельности.

Его усвоение и реализация требуют участия таких необходимых для деятельности компонентов, как память, внимание, мышление (и обеспечивающие его умственные действия анализа и синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования и др.). Кроме того, ведущими элементами организации любого вида деятельности являются мотивация, волевое усилие и произвольная саморегуляция. Сформированность перечисленных психических функций, а также социально-личностных качеств в соответствии с возрастным этапом развития ребенка, их полноценное взаимодействие и регуляция необходимы для овладения детьми всеми школьными навыками, в том числе и письмом [25].

Понятие психологической готовности к обучению письму также включает языковую готовность ребенка овладеть новым и наиболее сложным типом речи. Чтобы осознанно выполнять языковые операции (в частности, выбор языковых единиц - предложений, слов, их анализ и символизацию буквами), ребенок должен иметь хорошо развитую устную речь. Его словарный запас, умение обновлять слова и создавать предложения, грамматическое оформление речи должны соответствовать стандартам школьного возраста.

Таким образом, мастерство письма и, в будущем, полная реализация этого процесса обеспечиваются множеством структурных единиц, которые занимают разные уровни в иерархии психофизической деятельности, но их совместное функционирование является основой всего процесса письма.

Формирование предпосылок для письменной речи, функциональной основы письма, в среднем, завершается в течение 6-7 лет. Однако это не означает, что умственные функции и процессы, упомянутые выше у ребенка, совершенны, но их достаточно, чтобы начать обучение, в течение которого все структурные звенья буквы будут продолжать развиваться. Психологическая система письма изменится в сторону постепенного перехода от овладения «техникой» письма к формированию письменной речи, письменного выражения мыслей.

Индивидуальные различия в умственном развитии детей и их готовности овладеть письмом, а также всей образовательной деятельностью в целом, очень велики. Заботливый учитель в процессе обучения учитывает эти различия и определяет детей, которым нужен индивидуальный подход, предлагая особый стиль и скорость обучения. Тем не менее, в структуре современной начальной школы, ее требований к программе, а также в масштабе класса с большим количеством учеников, для учителя нелегко выполнить эту задачу. Дети, имеющие выраженные, по сравнению с другими учащимися, особенности восприятия и переработки информации, часто остаются один на один со своими трудностями, которые постепенно перерастают в стойкую неуспешность в учебной деятельности, в том числе и в письме.

Предрасположенность к дисграфии, как правило, формируется в период раннего развития ребенка. Действие каких-либо неблагоприятных факторов в этот период обусловливает нарушенное или замедленное созревание центральной нервной системы, тех отделов мозга, которые ответственны за формирование предпосылок письменной речи, а в дальнейшем будут задействованы в обеспечении сложной функциональной системы процесса письма. Вследствие действия неблагоприятных факторов у ребенка возникает нарушение или отставание в формировании как элементарных психических процессов (моторики, графомоторных координации, звукового анализа и синтеза), так и высших психических функций -- внимания, абстрактных форм мышления, общего поведения и др. (Л. С. Цветкова, 1997) [37]. Поэтому особенно важно выявить появление первых симптомов задержки развития ребенка. Однако не всегда недостаточность психического развития обнаруживается в дошкольном возрасте, когда от ребенка почти не требуется выполнения сложных, произвольных умственных действий, базирующихся на четком взаимодействии полноценно сформированных психических функций. Эта недостаточность может проявиться с началом обучения в школе и, в частности, при обучении письму. Современная логопедическая теория связывает дисграфию прежде всего с неполноценностью языковых способностей школьников, которой часто предшествуют какие-либо нарушения речи или ее недоразвитие. При отсутствии логопедической помощи в дошкольном возрасте дети оказываются не готовыми к переходу на более высокий уровень лингвистического развития - овладению письменной речью. Бывает, что у ребенка нет выраженных дефектов в оформлении устного высказывания, его речь удовлетворяет потребности бытового общения. Однако в силу ряда причин, обусловливающих не совпадающий со средневозрастным темп психического развития, к школьному возрасту он оказывается не готов к сложным операциям буквенной символизации речи, произвольного анализа и синтеза языковых единиц, на которых базируется письмо. Без своевременного выявления и коррекции затруднений в овладении письмом у него может возникнуть дисграфия.

В логопедической литературе симптоматика дисграфии, как правило, ограничивается ошибками в письме, которые могут наблюдаться у детей, имеющих и не имеющих нарушения устной речи. Клинические (психопатологические) особенности детей с дисграфией (также и с дислексией) не рассматриваются. Это объясняется тем, что в логопедии расстройства письма и чтения понимаются как специфические нарушения речевых (языковых) способностей. Неречевые нарушения представляют собой факторы патогенетического механизма возникновения расстройств письменной речи, а не их симптоматику (Р. И.Лалаева, 1998) [18].

Современные исследования специалистов из других областей знаний свидетельствуют о том, что большинство детей с дисграфией отличается от своих сверстников состоянием нервно-психического здоровья. Клинико-психологическими и нейропсихологическими исследованиями подтверждается, что дисграфия во многих случаях не является моносимптоматическим состоянием (Л. С. Цветкова, 1997; А. Н. Корнев, 1998; Т. В. Ахутина, 2001 и др.) [3, 15, 37]. Расстройства письма часто не только возникают на фоне недостаточности церебральных функций, но и сопровождаются когнитивными, неврозоподобными и психоорганическими нарушениями. Отсюда представляется важным выявлять и учитывать возможные психопатологические особенности ребенка с дисграфией (эмоционально-волевую незрелость, низкую умственную работоспособность, повышенную утомляемость, затруднения произвольной концентрации внимания и др.). Такая информация о ребенке позволит грамотнее организовать коррекцию дефекта, подключить к участию в ней смежных специалистов, что может положительно сказаться на сроках и эффективности коррекционного воздействия.

Процесс письма проходит несколько стадий: понимание того, о чем будем писать, его программирование; оречевление и графический код. Процесс письма фактически является обратным процессу чтения.

Написать слово значительно труднее, чем прочитать его. Трудности в овладении письмом обусловлены тем, что-либо каждый из процессов, необходимых для написания слова, либо какая-то часть из них у ребенка несовершенны. Недостаточность фонематического анализа затрудняет процесс разделения слов на составные части и препятствует точному распознанию каждого из выделенных звуков. Из-за недостатков произношения трудно производить звуковой анализ и синтез слов. Из-за нарушения моторной сферы (недостаточная координация соответствующих движений мышц пальцев, неустойчивость всей кисти руки и т.п.) наблюдаются ошибки в начертании букв, пространственной ориентировки на листе бумаги, строчке.

Начинать работу по профилактике дисграфий следует еще в дошкольном возрасте. Уже тогда у ряда детей могут иметься предпосылки к развитию в дальнейшем дисграфий. Если трехлетний ребенок говорит «ем ложком» (по аналогии с «режу ножом»), то это укладывается в рамки нормального речевого развития, т.к. здесь употребляется типичная для русского языка форма творительного падежа, хотя и неправильная для данного существительного. Но если ребенок говорит «ем ложкая», то это выходит за рамки. В дошкольном возрасте речь идет об изжитии аграмматизмов в устной речи детей, а при успешном решении этой задачи они уже не появятся в письменной речи. Если же занятия с логопедом не принесли должного результата, или ребенок не занимался с логопедом, и родители видят огромное количество ошибок при письме ребенка, то следует возобновить занятия (или начать их). Дисграфия не исчезнет сама, ее нужно корригировать и исправлять.



Выводы

Во время написания этой работы мы провели анализ литературных источников, который показал следующие результаты: у многих учеников начальной школы, происходит недостаточное или неравномерное развитие высших психических функций, которые обеспечивают готовность к овладению письмом и приводит к увеличению распространенности детской дисграфии.

Письмо обычно является сложной формой речевой деятельности, многоуровневым процессом. Письмо обеспечивается согласованной работой речедвигательного, речеслухового, двигательного, зрительного анализаторов. В процессе письма выполняются операции, позволяющие перевести устную речь в письменную. В нарушение определенных механизмов письма у ребенка могут возникать различные типы дисграфии. Дисграфия является частичным специфическим нарушением процесса письма из-за недостаточного развития (распада) высших психических функций, которые выполняют нормальный процесс письма в норме.

Обычно выделяют следующие его типы: артикуляционно-акустическая, дисграфия, основанная на нарушениях распознавания фонем, на основе нарушений анализа и синтеза языка, аграмматическая и оптическая дисграфия.

Все это в целом обуславливает необходимость расширения представлений специалистов о детской дисграфии и изучения ее с точки зрения современных знаний из различных областей науки и говорит об актуальности выбранной нами темы.



ГЛАВА 2 ГЛАВА 2 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПО ВЫЯВЛЕНИЮ И КОРРЕКЦИИ ДИСГРАФИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

2.1 Методика обследования письма у младших школьников и результаты констатирующий эксперимент

В эксперименте принимали участие 5 учащихся вторых классов. Все дети - правши, имеют норму интеллекта. Возраст детей - 8-9 лет.

Вся экспериментальная работа продолжалась 6 месяцев. С каждым ребёнком занятия проводились 1-2 раза в неделю. Продолжительность одного занятия составляла 20 - 30 мин.

В основу исследования устной и письменной речи учащихся младших классов общеобразовательной школы был взят вариант тестовой методики Р.И.Лалаевой, Л.В. Бенедиктовой.

В исследовании была проведена диагностика уровня сформированности процесса письма у младших школьников, с выявлением у них (дисгафических) ошибок письма, степени овладения графо-моторными навыками, степени сформированности фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи.

Изучение письменной речи.

При изучении письменной речи использовались следующие задания:

1. Изучение навыков письма.

2. Изучение навыков чтения.

3. Изучение знания основных терминов (звук, буква, слог, слово, предложение) и умение применять их в учебной практике.

Проверка работы осуществлялась следующим образом: напротив каждого задания фиксировались специфические (дисграфические) ошибки, указывалось их количество.

Максимальное число баллов за серию - 30.

Обследование детского письма показал следующие результаты.

Письмо содержит буквенные замены, как в графическом сходстве, так и в акустике, перестановке букв, пропусках и вставке лишних, ошибок в использовании падежных окончаний, пропусков, замены предлогов, неправильного согласования слов в роде и падеже.

Отмеченные трудности и ошибки письма указывают на то, что у детей несформирован фонематически анализ и синтез, недостаточна дифференциация речевых звуков, детям свойственны грамматические неточности и графические ошибки.

Анализ письменных работ показал наличие у детей многочисленных ошибок, связанных с несформированностью оптико-пространственного восприятия. Детям было трудно ориентироваться в тетради, они не выделяли красной строки, они нарушали порядок букв и слогов. Многие дети писали с неправильным наклоном и высотой букв, фонетическое письмо, слитное написание слов с предлогами, отделяли приставку от корня слова. Некоторые дети смешали предлоги "перед - после - за", "к - у", "в - на".

Результаты анализа ошибок учеников отражены в таблице 1.

При обследовании чтения у детей были выявлены множественные нарушения не только его технической стороны, но и семантической, большого количества различных ошибок. Присутствовали замены букв как по фонематическому так и по оптическому сходству; нарушения звуко-слоговой структуры: пропущенные буквы и слоги, добавление букв, перестановка букв; ошибки угадывания. У многих детей были отмечено повторное считывание, пропускали строки, считывали верхнюю строку вместо нижней, отмечались повторы слогов и слов, а также присутствовали грамматические ошибки.

При обследовании у детей знания терминов (звук, буква, слог, слово, предложение) отмечались нарушения в определении звук-буква, количество слогов в слове, слов в предложении.



Таблица 1 Характеристика и частота ошибок в письменных работах детей

Типы ошибок	Виды ошибок	Число детей, допускающих данные ошибки
Ошибки звукового состава	1.замены согласных 2. Замены гласных 3. Пропуски гласных 4. Пропуски согласных 5. Пропуски слогов и частей слова 6. Перестановки 7. Добавления 8.Раздельное написание частей слова	6 3 6 5 2 1 2 4
Лексико-грамматические ошибки	1. Замена букв по количеству элементов 2.Замена букв по пространственному расположению 3. Зеркальное письмо букв 4. Общее искажение букв	4 3 2 3
Графические ошибки	1. Замена букв по количеству элементов 2.Замена букв по пространственному расположению 3. Зеркальное письмо букв 4. Общее искажение букв	4 3 2 3
Ошибки на правила правописания	1. Правописание жи, ши, ча, ща, чу, щу 2.Большая буква в начале предложения, в именах и кличках животных 3.Правописание мягких согласных 4.Правописание безударной гласной в корне слова (двухсложные слова)	5 5 6 6

Кроме письменной речи, проводилось изучение развития фонематического слуха, звукового анализа и синтеза слов, активного словарного запаса, грамматической стороны речи и связной речи.

Изучение фонематического слуха.

Во время проведения обследования развития фонематического слуха отмечалась способность детей, выделять звук из ряда других звуков, из слоговых рядов, в словах и различать сходные звуки с помощью следующих заданий:

1. Повторить за логопедом серии слогов.

2. Выделить звук в слове.

3. Определить количество слогов в слове, которое произносит логопед.

4. Называть картинки, рассказать, чем различаются. Максимальное число баллов, которое можно заработать за серию - тридцать.

В результате изучения фонематического слуха у детей младшего школьного возраста отмечались затруднения в анализе услышанного и его воспроизведении, это свидетельствует о том, что у детей поверхностное речевое внимание.

Изучение состояния звукового анализа и синтеза слов.

При обследовании состояния звукового анализа и синтеза слов применяли следующие задания:

1. Определение количества звуков в словах (количественный анализ).

2. Выделение первого, последнего гласного (согласного) звука в слове.

3. Последовательное выделение каждого звука в слове.

4. Называние слов, в которых три, четыре, пять звуков. (пять слов).

Максимальное число баллов за серию -- тридцать баллов.

Анализ результатов данных заданий показал, что:

1) Присутствуют трудности в выделении последовательно каждого звука в слове;

2) Затруднения в нахождении места звука в слове;

3) Преуменьшение количества звуков в слове при подсчёте.

Изучение грамматического строя речи.

При изучении грамматического строя речи применяли такие задания:

1. Составить предложения из слов.

2. Образование уменьшительной формы существительного.

3. Добавление предлогов в предложение.

4. Образование прилагательных от существительных.

Максимальное количество баллов, которое можно получить за серию - тридцать баллов.

В результате изучения грамматического строя речи у детей младшего школьного возраста отмечались затруднения в образовании имён прилагательных от существительных, в образовании уменьшительной формы существительных, добавление предлогов в предложение. Также были затруднения в конструировании предложений.

Изучение активного словарного запаса.

При изучении активного словаря были использованы следующие задачи:

1. Подбор синонимов.

2. Подборка антонимов.

3. Умение объяснить переносное значение слов в словосочетаниях и предложениях.

4. Классификация понятий (рисунков).

Максимальное количество баллов, которые можно получить за серию - тридцать баллов.

В результате изучения активного словаря у детей младшего школьного возраста были обнаружены трудности в выборе определений, синонимов и антонимов. Это указывает на бедный словарный запас. В детской речидее нет причастий и деепричастий, много наречий и предлогов. Дети с трудом используют прилагательные «широкий - узкий», «тонкий - толстый», «длинный - короткий». Они заменяют их «большими» или «маленькими» обозначениями. Трудно объяснить переносное значение слов в предложениях и словосочетаниях.

Изучение связной речи.

При изучении связной речи применяли такие задания:

1. Составление рассказа по серии сюжетных картинок из четырёх - пяти изображений.

2. Пересказ прослушанного текста.

...