Коррекционно-логопедическая работа по устранению дисграфии у младших школьников

Максимальное количество баллов, которое можно набрать за серию - тридцать баллов.

В итоге изучения связной речи среди детей начальной школы были обнаружены трудности при составлении рассказа с использованием серии картинок из четырех или пяти изображений и пересказе текста услышаного.

Детские рассказы различались небольшим объемом, нарушением последовательности высказываний и множеством повторений. Чаще всего дети используют простое предложение двусоставное и нераспространенное.

Таким образом, все задания методики объединены в шесть серий с одинаковыми максимальными оценками в тридцать баллов. Наибольшее количество баллов за всю методику составляет сто восемьдесят. Приняв эту цифру за 100%, можно высчитать процентное выражение успешности выполнения речевых проб, используя процедуру, описанную выше.

В таблице 2 отражены результаты диагностики учащихся младших классов до проведения коррекционно-развивающей работы.

Таблица 2 Результаты диагностики учеников до проведения коррекционно-развивающей работы

Показатели	Экспериментальная группа
ФИО	Элла С.	Олег Б.	Денис У.	Женя К.	Ольга Р.
Изучение фонематического слуха	26	27.5	26.5	24	24
Балл по группе	148
Изучение звукового анализа и синтеза	23	25	22.5	25	24
Балл по группе	142.5
Изучение грамматического строя речи	26.5	27	26.5	19	26
Балл по группе	149
Изучение активного словарного запаса	17	23.5	24.5	17	15
Балл по группе	116
Изучение связной речи	21	22.5	27.5	22.5	17.5
Балл по группе	131
Изучение письменной речи	23	25	18.5	27	17.5
Балл по группе	133
Общий балл за весь тест индивидуально	136.5	150.5	146	134.5	124
Общий балл по группе за весь тест	818.5
% успешности индивидуально	75.8	83.6	81.1	74.7	68.8
% успешности по группе	75.85%

2.2 Организация и содержание коррекционно-педагогической работы с младшими школьниками в ходе формирующего эксперимента

Коррекционная работа по устранению дисграфии осуществлялась со всеми учащимися экспериментальной группы.

Занятия проводились утром. Продолжительность урока - тридцать минут. Коррекционно-развивающая работа по устранению нарушений письма проводились два раза в неделю.

Задачи и упражнения для развития каждой психической функции даны с объяснением техники представления.

I. Формирование и коррекция базовых сенсомоторных взаимодействий.

Из заданий которые предложены Семенович А.В. выбрали только те, которые посчитались удобными для выполнения в классе (например, исключились упражнения с исходным положением лежа). Кроме основной своей задачи формирования реципрокных взаимодействий задания сыграли ещё и роль физкультминутки.

Упражнения, которые выполняются сидя

Отработака комбинированных движений глаз, языка и рук сначала выполняется в свободном темпе, а затем - под хлопки взрослого, ритмичную музыку.

1. Язык фиксируется в одном из положений: сильно сжатые челюсти; максимально открытый рот, язык скрыт; сильно открытый рот, язык высунут вперед как можно дальше. Комбинированные движения рук и глаз выполняются:

а) руки положить на коленях параллельно друг другу; попеременно правая рука ударяется о правое колено, затем левая рука ударяется о левое, в то же время глаза движутся в одном направлении с рукой, а затем в противоположном направлении к руке; б) скрещенные руки на коленях; поочередно правая рука ударяется о левое колено, затем левая рука ударяется о правую, в то же время глаз движется в том же направлении, что и ладонь, а затем в направлении, противоположном от руки.

2. Взгляд фиксируется прямо перед вами. Комбинированные движения языка и рук такие же как описаны в упражнении номер один.

3. Совмещенные движения рук, глаз и языка. Сначала руки располагаются параллельно друг другу на колене, а затем скрещиваются. Ребенок попеременно хлопает по коленях, а глаза и язык двигаются следующим образом:

а) глаза вместе с языком осуществляют движения сначала за ладонью, а потом от нее;

б) глаза фиксированы прямо перед собой, язык двигается за ладонью, от нее;

в) язык фиксирован в одном из приведенных выше положений, движения глаз выполняются за ладонью, а движения языка от ладони;

г) движения глазами осуществляются за ладонью, язык -- двигается от ладони;

д) язык выполняет движения за ладонью, глаза -- от ладони.

4. Руки, сжатые в кулак, лежат на коленях, большие пальцы вверх. Движения руками выполняются в одном направлении и в разных направлениях с глазами и языком. Это же упражнение выполняется стоя с опущенными, поднятыми, вытянутыми вперед или в стороны руками.

5. "Ладушки". Эта игра является той, которая появляется одной из первых в развитии любого ребёнка. Если ребёнок не знает как в нее играть, необходимо научить играть первоначально в классическом варианте, а затем постепенно задачу усложнять:

а) хлопок в ладоши, хлопок двумя руками с партнером (руки у обоих перекрещены), хлопок, хлопок с партнером -- "левая--правая", хлопок, хлопок с партнером -- "правая--левая".

б) "кулак--ладонь": руки ребенка все время повернуты ладонями друг к другу; хлопок в ладоши, удар кулака о ладонь, хлопок, удар другой ладони о кулак. Играя в паре, ребенок после хлопка удар "кулак--ладонь" делает с партнером. Еще более сложный вариант -- удар "кулак--ладонь" делается с партнером перекрещенными руками (впереди то левая, то правая рука);

в) "ладушки" с разворотами ладоней: классический вариант, в котором хлопки с партнером осуществляются так, что одна ладонь ребенка смотрит вниз, а другая -- вверх (или ставятся друг на друга ребрами);

г) после хлопка ребенок "здоровается" с партнером, как в классическом варианте, соприкасаясь с ним стопами, коленями, бедрами, локтями, плечами.

6. "Птенчики". Рот необходимо широко открывать-- так, чтобы тянулись уголки рта, а потом плотно закрывать. Руки согнуть в локтях, ладони расположены на уровне плеч, необходимо выполнять разжимание и сжимание кулаков, одновременно открывая и закрывая рот, и наоборот: сжимая кулак, открывать рот. Удерживать рот открытым (две - три секунды), согласовывая это с движением рук.

II. Зрительная память.

1."Шапка-невидимка". В течение трёх секунд надо запомнить все предметы, собранные под шапкой, которая на это время поднимается, а затем перечислить их.

2. "Запомни и найди". Подготовить таблицы с изображением предметов, геометрических фигур. Ребенку показывались на четвёртой-пятой секунде карточку с изображением предметов и предлагалось запомнить их, чтобы затем отыскать среди других в нижней части таблицы.

3. "Запомни точно". Приготовить лист бумаги с пятнадцатью - двадцатью геометрическими фигурами, разными по размеру и форме (большие и маленькие круги, квадраты, треугольники, звезды, снежинки и тому подобное). Ребенку нужно запомнить только большие (маленькие) фигурки, только округлые фигуры и так далее. Потом нужно найти их на другом бланке.

4. "Раскрась одним цветом одинаковые фигуры". Ребенку дали бланк с семью - двадцатью геометрическими фигурами. Педагог предложил ему показать круг, квадрат, а потом запомнить, что круги надо раскрасить желтым цветом, квадраты -- красным, треугольники -- зеленым.

III. Слухоречевая память.

1. "Магазин". Ребенка "отправляют" в "магазин" и ему необходимо запомнить все предметы, которые надо купить. Начинают с одного, двух предметов, постоянно увеличивая их количество до пяти - семи. В этой игре полезно менять роли: и взрослый, и ребенок по очереди могут быть и дочкой (или сыном), и мамой (или папой), и продавцом, который сначала выслушивает заказ покупателя, а потом идет подбирать товар.

2. "Пары слов". Ребенку предлагается запомнить несколько слов, предъявляя каждое из них в паре с другим словом. К примеру, вы называете пары "кошка-- молоко", "мальчик--машина", "стол--пирог" и просите запомнить вторые слова из каждой пары. Потом нужно назвать первое слово пары, а ребенок должен вспомнить и назвать второе слово.

3. «Восстанови пропущенное слово». Ребенку читают пять слов, которые не связаны по смыслу: корова, стол, стена, письмо, цветок, кошелек, голова. Затем вам нужно снова прочитать серию, пропустив одно из слов. Ребенок должен получить слово, которое было потеряно. Вариант задания: перечитав его, вы можете заменить одно слово другим (из семантического поля, например, корова - теленок; рядом звук - как стон); Ребенку необходимо найти ошибку.

5. «Повтори и продолжи». Ребенок называет слово. Следующий участник игры повторяет это слово и добавляет новое. Таким образом, каждый участник повторяет всю предыдущую строку и добавляет новое слово в конце.

IV. Обобщающая функция слова. Многозначность и иерархия понятий. Интеллектуальные процессы,

1. "Закончи предложение". Ребенку предлагается: "Продолжи предложение, выбрав наиболее подходящее слово".

У дерева всегда есть... (листья, цветы, плоды, корень). У сапога всегда есть... (шнурки, подошва, молния, пряжка). У платья всегда есть... (подол, карманы, рукава, пуговицы). У картины всегда есть... (художник, рама, подпись).

2. "Найди сходство и различия".

Пара слов предлагается ребенку для анализа. Он должен отметить общее и различное в соответствующих объектах. К примеру, соловей - воробей, лето - зима, стул - диван, береза ??- ель, самолет - машина, заяц - кролик, очки - бинокль, девочка - мальчик и так далее.

3. "Чего больше?" Ребенок должен ответить на, вопрос: "Чего больше: берёз или деревьев земляники или ягод, мух или насекомых, цветов или ландышей, китов или млекопитающих, слов или существительных, квадратов или прямоугольников, пирожных или сладостей?" - и обосновать свой ответ.

4. "От общего к частному".

Задача противоположна предыдущей. Ребенок должен построить «дерево», у которого ствол является общим понятием, например, природой, а ветви - более частными, например, живыми - неодушевленными. Тогда от слова живого - ветви соответственно; растения - животные - люди и так далее. Следующая ветвь происходит, например, от слова животные; домашние - дикие или птицы - змеи - рыба - насекомые и многое другое.

5. "Подбери общее понятие". Ребенку предлагается назвать одним словом следующие понятия и дополнить ряд:

Яблоко, груша - …; стул, шкаф - …; огурец, капуста - …; ботинок, сапог - …; кукла, мячик - …; чашка, тарелка - …;кошка, слон - …; нога, рука - …; цветок, дерево - …; окунь, щука - …; роза, одуванчик - …; март, сентябрь - …; дуб, береза - …; фонарь, лампа - …; дождь, снег - … .

То же упражнение выполняется с наречиями, прилагательными, глаголами.

V .Формирование навыков внимания и преодоления стереотипов,

В силу способа организации эти упражнения также играли функцию физкультминутки.

1. "Стоп-упражнения". Ребенку предлагается свободно двигаться под музыку, делать какие-либо упражнения. По условному сигналу он должен застыть и держать позу, пока педагог не предложит ему продолжить. По этому же принципу построены: известные упражнения "Море волнуется", "Замри -- отомри".

2. "Зеваки". Дети двигаются по кругу. Как только звучит сигнал (звонок, хлопок, свисток, колокольчик) все должны остановиться и сделать три хлопка и повернуться кругом, потом продолжить движение.

3. "Условный сигнал". Выполняя какое-либо действие (двигаясь, рисуя, участвуя в беседе) и как только услышать сигнал, детям нужно (на каждом занятии выбирается что-то одно): посмотреть по сторонам и сказать, что изменилось в комнате (классе); встать и пробежать по кругу проговорить скороговорку.

4."Четыре стихии".

Дети стоят в кругу. Логопед объясняет им, что если он произносит слово «земля», каждый должен опустить руки (сесть, произнести слово, которое имеет отношение к земле, например, трава: изобразить змею). Если слово вода называется, вам нужно вытянуть руки вперед (изобразить волны, водоросли; скажем, водопад); при слове воздух - поднимите руки вверх (встаньте на носки; изобразите полет птицы; скажите солнце); когда слово «огонь» называется - поверните руки в запястном и локтевом суставах (развернитесь; нарисуйте костер; произнесите саламандру и тому подобное).

5. Даётся условный сигнал и две позиции (стоя и сидя), два действия (поперечные и односторонние движения) или два упражнения («кошка» и «кобра») называть четные и нечетные числа; Существительные и глаголы ...). Каждый раз, когда вы слышите сигнал, необходимо переключаться с первого упражнения (положение, действие) на второе, а потом на следующее без перерыва - со второго на первое и так далее.

Логопедическая работа по преодолению дисграфии.

Логопедическая работа осуществлялась, учитывая главные принципы:

- патогенетический принцип;

- принцип комплектности;

- принцип системности;

- принцип деятельностного подхода;

- принцип поэтапного формирования психологических функций;

- онтогенетического принципа;

- принцип учета "зоны ближайшего развития" (по Л.С.Выготскому);

- принцип опоры на сохранное звено нарушенной психологической функции;

- принцип учета психологической структуры процессов чтения и письма и характера нарушения речевой деятельности;

- принцип учета симптоматики и степени выраженного нарушений чтения и письма;

- принцип максимальной опоры на полимодальные афферентации. на различные анализаторы (на начальных этапах работы), на возможно большее количество функциональных систем.

Для логопедической рабаты по преодолению нарушений письма использовали учебные пособия И.Н. Садовниковой Г.Г. Мисаренко, Р.И. Лалаевой, Л.Н. Ефименковой.

Направления работы по преодолению нарушений письма:

1) развитие фонематического слуха, фонематического анализа и синтеза слов, фонематических представлений;

2) развитие грамматического строя речи;

3) расширение словарного запаса обогащение активного словаря;

4) формирование связной речи.

Логопедическая работа с целью объяснения и закрепления дифференциации звуков проводилась на основе различных анализаторов (слух, движение, зрение).

Учтено, что улучшение слуховой дифференциации происходит более эффективно, если оно осуществляется в тесной связи с развитием фонематического анализа и синтеза. В работе по дифференциации звука также использовались задачи, связанные с развитием фонематического анализа и синтеза.

Логопедическая работа по дифференцированию смешанных звуков проводилась в двух направлениях: работа над каждым из смешанных звуков, работа по дифференциации звука и произношению смешанных звуков.

Выполненные работы было построено в соответствии со следующим планом:

- объяснение артикуляции и звука, основанное на зрительных слуховых и тактильных ощущениях, кинестетических ощущениях; - выделение звука на фоне слога;

-определение наличия и места звука в слове (начало, середина, конец);

-определение места звука по отношению к другим (какой по счету звук, после какого произносится, перед каким звуком слышится в слове);

-выделение звука в предложении, тексте.

Затем было проведено сравнение смешанных звуков в произносительном и слуховом плане. Звуковая дифференциация проводилась в том же порядке, что и работа по уточнению слуховых характеристик и произношения каждого звука. Однако основной целью было их различить, поэтому речевой материал содержал слова со смешанными звуками.

В процессе работы каждый звук соотносился с определенной буквой. При коррекции дисграфии большое место имели письменные упражнения которые закрепляли дифференциацию звуков. Работу по развитию слогового анализа и синтеза начали с использования вспомогательных приемов (отхлопать, отстучать слово по слогам и назвать их количество), потом работа проводилась в плане громкой речи и, наконец, на основе слухопроизносительных представлений, во внутреннем плане.

В процессе развития слогов анализа в речевом плане делали акцент на умении определять гласные звуки в слове, усвоение основного правила слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков. Опираясь на гласные звуки при слоговом делении помогает устранить, предупредить такие ошибки чтения и письма, как пропуски гласных звуков, добавление в гласных.

Потом выполнялась работа по выделению гласных звуков из слога и слова.

Рекомендовались такие задания:

1) Назвать гласные в слове. Подбираются слова, произношение которых не отличается по написанию (лужа, пила, лом, канава);

2) Записать только гласные данного слова;

3) Выделить гласные звуки, найти соответствующие буквы;

Чтоб закрепить слоговой анализ и синтез были предложены следующие задания:

1) Повторить слово по слогам. Сосчитать количество слогов.

2) Определить количество слогов в названных словах, поднять соответствующую цифру.

3) Разложить картинки в два ряда в зависимости от количества слогов в их названии. Предлагаются картинки, в названиях которых 2-3-слога.

4) Выделить первый слог из названий картинок, записать его. Объединить слоги в слово, предложение, прочитать полученное слово, предложение.

Таким (образом ведь велась деятельность согласно формированию фонематического разбора, а также синтеза. В процессе данной деятельность учитывалась очередность развития отмеченных конфигураций языкового разбора в онтогенезе.

Легче лишь определяется гласный с начала слова (улей, аист). Щелевые звуки, равно как наиболее продолжительные, акцентируются проще, подрывные. Равно как и гласные они проще акцентируются с начала слова. Акцентирование ведь подрывных звучаний исполняется эффективнее, если они пребывают в окончании слова.

Звуковой серия с двух - трёх известных разбираются предпочтительно, нежели серия, что содержит гармоничные а также известные звучания.Это свидетельствует о том, что каждый звук в ряду гласных произносится почти тождественно изолированному произношению.

В связи с этими особенностями рекомендуется формировать функцию фонетического анализа и синтеза первоначально на материале ряда из гласных (ау, уа), затем ряда слогов (ум, на), потом на материале слова из двух или более слогов.

Начальная работа велась с опорой на дополнительные ресурсы: графичную схему слова а также фишки. Согласно критерию отделения звучаний ребёнку необходимо заполнять схему фишками.

Следующим этапом был перевод фонематического анализа в речевой план не опираясь на материализацию действия. Слово называлось, определялись первый, второй, третий и так далее звуки, уточнялось их количество.

Потом проводилась работа над фонематическим анализом в умственном плане. Ученикам нужно было определить количество и последовательность звуков, не называя слова, и непосредственно на слух не воспринимая его, то есть на основе представлений.

Примерные задания:

1. Придумать слова, состоящие из трёх, четырёх, пяти звуков.

2. Подобрать картинки, в названии которых имеется четыре - пять.

3. Поднять цифру, которая соответствует количеству звуков в названии картинки, при этом картинку называть не нужно.

4. Разложить картинки в два ряда в зависимости от количества звуков в слове.

Принцип усложнения реализовался через усложнение форм фонематического анализа и речевого материала. При этом широко использовались письменные работы.

Примерные виды работ по закреплению фонематического анализа слов:

1)Вставить пропущенные буквы в слова: ви . ка, ди . ан, ут . а, б . нокль.

2)Подобрать слова в которых заданный звук был бы на первом, на втором, на третьем месте (шуба, уши, кошка).

3)Составить слова различной звукослоговой структуры из букв разрезной азбуки, например: сом, нос, рама, кошка, банка, стол, волк и другие.

4)Выбрать из предложений слова с определённым количеством звуков, устно назвать их и записать.

5) Добавить разное количество звуков к одному и тому же слоту, чтобы получилось слово: па - (пар); па - - (парк); на - - - (паром); па - - - - (паруса),

6) Подобрать слово с определённым количеством звуков.

Итоговой целью логопедической работы является формирование действий фонематического анализа в умственном плане, по представлению.

При работе над формированием морфологических и синтаксических обобщений нами были выбраны следующие направления в работе: уточнение структуры предложения, развитие функции словоизменения и словообразования, работа по морфологическому анализу состава слова и с однокоренными словами.

Усвоение морфологической системы языка осуществляется в тесной связи с освоением структуры предложения. Работа над предложением учитывает сложность структуры, последовательность появления различных его типов в онтогенезе. Работа над предложением строилась по следующему плану:

1) Двусоставные предложения, которые включали существительные в именительном падеже и глагол третьего лица настоящего времени.

2) Другие двусоставные предложения.

3) Распространенные предложения из трех-четырех слов: существительное, глагол и прямое дополнение. Предложения типа: Бабушка дает ленту внучке. Девочка гладит платок утюгом. Постепенно предложения усложняются.

Первоначально детям объясняется метод составления предложении по наглядным схемам на материале одного - двух предложений. Например, предлагалась картинка "Мальчик читает книгу". С помощью вопросов определялся субъект (мальчик), предикат (читает), объект действия (книгу). Каждый из выделенных элементов обозначается фишкой. Фишки соотносились непосредственно с предметами и действиями, изображениями на картинке. Дети составляли предложения по картинке, а под ней.

При формировании функции словоизменения обращалось внимание на изменение существительного по числам, падежам, употребление предлогов, согласование существительного и глагола, существительного и прилагательного, изменение глагола прошедшего времени по лицам, числам и родам и так далее.

Последовательность работы определялась последовательностью появления форм словоизменения в онтогенезе.

Формирование функции словоизменения и словообразования осуществлялось как в устной, так и в письменной речи.

Закрепление форм словоизменения и словообразования сначала проводилось в слове, затем в словосочетаниях, предложениях, текстах.

Чтобы отследить результативность формирующей работы, проводился контрольный эксперимент.

2.3 Оценка результатов экспериментальной работы (контрольное исследование)

На заключительном этапе коррекционно - развивающей работы с учащимися младших классов по преодолению дисграфии, проводилась повторная диагностика, с использованием те же исследований, что и при первоначальном обследовании.

В таблице 3 отражены результаты анализа ошибок учащихся младших классов после проведения коррекционно-развивающей работы.

Таблица 3 Характеристика и частота ошибок в письменных работах детей

Типы ошибок	Виды ошибок	Число детей, допускающих данные ошибки
Ошибки звукового состава	1. Замены согласных 2. Замены гласных 3. Пропуски гласных 4. Пропуски согласных 5. Пропуски слогов и частей слова 6. Перестановки 7. Добавления 8. Раздельное написание частей слова	3 2 3 4 1 1 - 3
Лексико-грамматические ошибки	5. Замена букв по количеству элементов 6. Замена букв по пространственному расположению 7. Зеркальное письмо букв 8. Общее искажение букв	2 3 1 3
Графические ошибки	5. Замена букв по количеству элементов 6. Замена букв по пространственному расположению 7. Зеркальное письмо букв 8. Общее искажение букв	3 2 - 2
Ошибки на правила правописания	5. Правописание жи, ши, ча, ща, чу, щу 6. Большая буква в начале предложения, в именах и кличках животных 7. Правописание мягких согласных 8. Правописание безударной гласной в корне слова (двухсложные слова)	4 3 4 4

Из полученных результатов видно, что состояние письменной речи у учеников после проведения коррекционно-развивающей работы существенно улучшилось.

Существенно расширился и обогатился словарный запас, за счет употребления антонимов, синонимов, прилагательных, глаголов. Данные полученные в ходе повторной диагностики, отражены в сводной таблице 4 и представлены в процентном соотношении.

Таблица 4 Результаты диагностики учащихся младших классов после проведения коррекционно-развивающей работы

Показатели	Экспериментальная группа
ФИО	Саша М.	Катя В.	Люба П.	Дима Ж.	Сережа С.	Таня Ч.
Изучение фонематического слуха	29	29.5	28	25.5	24	25
Балл по группе	161
Изучение звукового анализа и синтеза	28	29	27	27.5	23	26
Балл по группе	160.5
Изучение грамматического строя речи	28.5	30	28	23.5	26.5	25
Балл по группе	161.5
Изучение активного словарного запаса	25	27	24.5	21	20	23
Балл по группе	140.5
Изучение связной речи	26	27.5	27.5	23.5	16.5	22.5
Балл по группе	143.5
Изучение письменной речи	26.5	26	23	28	20.5	25
Балл групповой	149
Общий балл за весь тест индивидуально	159.5	168	158	148	128.5	146.5
Общий балл по группе за весь тест	916
% успешности индивидуально	88.6	93.3	87.7	82.2	71.3	81.3
% успешности по группе	84.8%



ВЫВОДЫ

В результате выполненной опытной деятельность, выполнены последующие заключения:

1. В процессе опытной деятельности проведено диагностирование степени сформированности произносимой а также письменной речи учеников.

2. Коррекционная деятельность ориентирована на:

- изменение особых ошибок письма;

- развитие звукового анализа а также синтеза;

- развитие а также увеличение словарного запаса;

- развитие грамматического строя речи.

3. Применялись способы диагностики с целью наиболее успешного преодоления проблем обучению письму.

4. В следствии выполнения опыта замечена позитивная макродинамика в ликвидация письменных а также речевых патологий у детей, но собственно:

а) отмечено уменьшение погрешностей письменной речи. Ребята начали правильно ориентироваться на месте.

б) расширился лексический запас;

в) случилось значительное развитие грамматического строя речи.

5. Преподавательский эксперимент состоял в устранении у детей патологий письменной речи при помощи коррекционной деятельности принимая во внимание комплексный подход.

6. Итоги контрольного изучения продемонстрировали результативность выполненной коррекционной деятельности.



СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: Кн. для логопедов. - М.: Просвещение, 1991. - 224 с.

2. Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики: Учебно-методическое пособие. - СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС» 2008. - 133 с.

3. Выготский Л.С. Мышление и речь: Избранные психологические исследования / Л.С. Выготский. 5-е изд, испр. - М.: Лабиринт, 1999. - 352 с.

4. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся III-VII классов // Известия АПН РСФСР. - Вып. 78, 1956. - С. 141-250.

5. Креймер Р.Л. Формирование учебной деятельности школьников / Р.Л. Креймер. - М., 1982. - 95 с.

6. Корнев А.Н. Нарушение чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие / А.Н. Корнев. - СПб.: ИД «МиМ», 1997. - 286 с.

7. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений письма у младших школьников. - С. -Петербург: Союз, 2001. - 224 с.

8. Лалаева Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников / Р.И. Лалаева. - М.: Просвещение, 1983. - 136 с.

9. Левина Р.Е. Нарушения речи и письма у детей: Избранные труды / Ред. - сост. Г.В. Чиркина, П.Б. Шошин. - М.: АРКТИ, 2005. - 222 с.

10. Логинова Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития: Учебное пособие / Под ред. Л.С. Волковой. - СПб.: Изд-во «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004. - 208 с.

11. Лурия А.Р. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе / А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова. - М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996 64 с.

12. Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Н.Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах. - М.: Просвещение, 1987. - 415 с.

13. Мазанова Е.В. Коррекция дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза. - М.: Издательство «Гном и Д», 2006. - 128 с.

14. Основы теории и практики логопедии / Р.Е. Левина [и др.]; под ред. Р.Е. Левиной. - М.: Просвещение, 1968. - 367 с.

15. Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. - СПб.: Лениздат, 2001. - 240 с.

16. Парамонова Л.Г. Упражнения для развития письма. - СПб.: Дельта, 2000. 208 с.

17. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие. - М.: Изд-во «ВЛАДОС», 1995. - 274 с.

18. Спирова Л.Ф. Учителю о детях с нарушениями речи: Книга для учителя / Л.Ф. Спирова, А.В. Ястребова. - 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1985. 144 с.

19. Токарева О.А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии) // Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): Учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учреждений: В 2 тт. Т. II / Под. ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. - М.: Издательство «ВЛАДОС», 1997. - 656 с.

20. Филичева Т.Б. Коррекционное воспитание и обучение детей пяти летнего возраста с общим недоразвитием речи / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. - М.: Лавра, 1993. - 418 с.

21. Хватцев М.Е. Логопедия / М.Е. Хватцев. - М.: Просвещение, 1959 476 с.

22. Яковлев С.Б. Логопедическая работа по коррекции аграмматизмов на уровне связных текстов в письме детей с тяжелыми нарушениями речи. // Методы изучения и преодоления речевых расстройств. - СПб., 1994. - 431 с.

Размещено на Allbest.ru

...