Усвоение морфонологических чередований в глаголах детьми дошкольного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru//

Правительство Российской Федерации

Федеральное государственное автономное образовательное

учреждение высшего образования

Национальный исследовательский университет

«Высшая школа экономики»

Факультет гуманитарных наук

Образовательная программа

«Фундаментальная и компьютерная лингвистика»

Усвоение морфонологических чередований в глаголах детьми дошкольного возраста

Выпускная квалификационная работа

студента 4 курса бакалавриата группы 152

Масуми Татьяна Станиславовна

Москва 2019

Введение

Настоящая работа относится к области изучения усвоения родного языка детьми дошкольного возраста. В своем исследовании мы обращаемся к вопросу о том, как носители морфологически сложного русского языка усваивают определенные единицы, участвующие в словообразовании и словоизменении. К таким единицам относятся морфофонологические чередования, возникающие, например, при склонении имен существительных (друг - друзья) или спряжении глаголов (бежать - беги). В нашем исследовании мы рассматриваем именно морфофонологические чередования в глаголах русского языка, образующиеся при переходе из формы глагола в инфинитиве в форму 1 л. ед.ч (любить - люблю, с чередованием, б // бл).

Мы хотим изучить усвоение таких чередований детьми в возрасте от 4 до 6 лет с помощью эксперимента, созданного по модели классического wug-теста. Для эксперимента мы используем реальные и выдуманные слова, чтобы изучить способность детей не только применять морфофонологические паттерны, представленные морфофонологическими чередованиями, к известным глаголам, а также способность детей их генерализировать.

На материалах английского языка было доказано, что взрослые носители английского языка способны переносить нерегулярные модели спряжения (например, формы глагола teach // taught) на несуществующие глаголы, основываясь на сходстве фонотактической структуры. Предыдущее исследование о морфофонологических чередованиях в русских существительных показало, что к 5-6 годам дети уже обладают достаточной чувствительностью к морфофонологическим паттернам (Tomas, van de Vijver, Demuth, & Petocz, 2017).

К настоящему моменту был проведен ряд исследований, которые касались усвоения глагольной парадигмы детьми, в том числе экспериментальных. К таким исследованиям относятся исследования по усвоению русских глаголов Т.И. Свистуновой и Н.В. Гагариной (Свистунова, 2008; Gagarina, 2003). Эти исследования показали регулярность некоторых глагольных классов, формы которых дети зачастую используют как прототип при образовании форм ранее известных глаголов. К таким классам относится глагольный класс -aj (читать - читаю). Также было продемонстрировано какие глагольные даются детям в усвоении быстрее. При этом наличие чередований в некоторых глагольных классах не учитывалось, тогда как нам кажется, им нужно уделить внимание, чтобы понять, как дети усваивают морфологические паттерны родного языка.

Основная цель исследования - изучить способность монолингвальных детей в возрасте от 4 до 6 лет генерализировать морфофонологические чередования в глаголах русского языка.

Для выполнения главной цели исследования потребовалось решить следующие задачи:

проанализировать литературные источники на тему усвоения глаголов русского языка детьми, а также сопутствующий этому процесс усвоения чередований в глаголах;

изучить устройство глагольных классов русского языка и чередований в них на основе литературы;

составить свою классификацию глагольных классов, состоящую из списка частотных глаголов русского языка, релевантную для нашего исследования;

сделать глагольную выборку с реальными и выдуманными глаголами на основе созданной классификации с учетом необходимых параметров;

составить дизайн эксперимента;

провести сбор данных;

проанализировать полученные данные.

Часть из этих задач была выполнена в рамках курсовой работы за 2018 год (Масуми, 2018), поэтому в выпускной квалификационной работе мы кратко представим их результаты.

Предметом исследования являются морфофонологические чередования в глаголах русского языка.

Объект исследования - усвоение морфофонологических чередований детьми дошкольного возраста.

Исследование проводилось с помощью эксперимента, смоделированным по модели wug-теста с реальными (далее в работе такие глаголы могут называться «настоящими») и новыми глаголами (далее в работе такие глаголы могут называться «выдуманные глаголы», «псевдоглаголы», «квазиглаголы», «ненастоящие глаголы»). Такая форма позволила создать контекст для того, чтобы испытуемый назвал глагол в целевой форме 1 л. ед.ч..

Значимость работы заключается в формировании представления того, как дети усваивают морфофонологию и какие факторы (например, фонотактическая структура глаголов или частота чередования) могут влиять на этот процесс. Мы рассматривали такие факторы как возраст и наложение основы. Также рассматривалось влияние на порождение глаголов индивидуальных параметров, таких как пол и возраст.

Такое исследование позволит исследовать способность детей порождать формы новых глаголов и поможет нам понять, какой механизм они используют для усвоения грамматики родного языка. Наши выводы имеют важное значение для выявления лингвистических особенностей, влияющих на навыки продуцирования речи у детей. Эти результаты значимы для исследований в области освоения языков со сложной морфофонологической структурой.

Мы благодарим за помощь в организации сбора данных и привлечении участников для эксперимента:

Детский сад № 7 Сказка, г. Звенигород;

Детский сад № 1 «Солнышко», г. Звенигород;

МБДОУ Детский сад № 30, д. Фуньково;

МАДОО Детский сад №8 Малинка, г. Звенигород;

Детский сад №2 Подсолнух, г. Звенигород;

Группу подготовки «Адаптация детей к условиям школьной жизни» при МОУ Введенской средней общеобразовательной школе №3;

ГБПОУ МО «Училище олимпийского резерва №2»,

А также в отдельности каждого участника, каждого родителя, воспитателя и заведующего, которые помогали в проведении эксперимента.

Отдельно хотелось бы выразить благодарность Томас Екатерине Викторовне за помощь на каждом этапе исследования.



Морфофонология русского языка

В рамках курсовой работы 2018 года (Масуми, 2018) нами был проведен анализ литературных источников, посвященных чередованиям в глаголах русского языка. Ниже мы приведем основные его тезисы и результаты.

Русский язык - язык с богатой морфологией, в котором словоизменения и словообразования образуются через различные морфологические и морфонологические механизмы. К таким механизмам относятся морфофонологические чередования. «Морфофонологические чередования - изменения фонем в составе морфа одной морфемы» (Лингвистический энциклопедический словарь, б. д.)

Такие механизмы рассматриваются в работе Р. О. Якобсон «Русское спряжение»(Jakobson R.O., 1948). При спряжении глагола (в особенности в паре инфинитив - 1 л. ед.ч.) участвуют следующие механизмы:

Таблица 1. Способы образования форм 1 л. ед.ч.

Механизм	Пример
Опущение конечных фонем	Давать - даю (опущение суффикса -ва-)
Сопутствующее опущению изменение гласного	Рисовать - рисую (опущение суффикса -ва- и чередование гласного о // у)
Изменение согласного основы перед окончанием, начинающимся на согласный	Вести - веду (чередование ст // д)
Вставка гласного в корень	Гнать // гоню (вставка гласного о)
Чередования основы	Скакать // скачу (чередование K // И)

При создании нашей классификации глаголов мы учитывали именно эти параметры, чтобы разделить глаголы на классы по наличию или отсутствия того или иного признака. В своей работе Р.О. Якобсон приводит все возможные чередования, которые присутствуют при спряжении глагола в паре инфинитив // 1 л. ед.ч. Их мы можем разделить на две группы: первая - группа, в которой происходит замена последнего согласного основы, и вторая - группа с «наложением» основы, которое происходит за счет добавления к основе другого согласного.

Таблица 2. Чередования в русском глаголе

Чередования с наложением основы	Чередования без наложения основы
b // bl	Любить // люблю	d // ћ	Сидеть // сижу
p // pl	Спать // сплю	t // и	Хотеть // хочу
m // ml	Кормить // кормлю	z // ћ	Возить // вожу
v // vl	Ловить // ловлю	s // љ	Просить // прошу
f // fl	Графить // графлю	st // љи	Свистеть // свищу

Такой признак как наложение основы по нашему предположению может повлиять на способность детей генерализировать окончания, поэтому мы решили, что в нашей глагольной выборке должны быть представлены глаголы двух групп.

Для того, чтобы иметь представление о уже существующих классификациях глаголов русского языка, мы обратились к «Грамматике-80». «Словоизменительные классы глаголов («классы») -- это группы глаголов, принадлежащих к одному и тому же спряжению и характеризующихся тождественным» (Шведова, Н. Ю., 1980). Так, в «Грамматике-80» все глаголы поделены на 10 словоизменительных классов, в зависимости от того,

какие механизмы участвуют в этом словоизменении.

Таблица 3. Глагольные классы русского языка

№ класса	Механизмы словоизменения	Примеры
1	Добавление к основе j	Читать // читаю
2	Опущение суффикса с чередованием гласного	Рисковать // рискую
3	Чередование ну // н	Тонуть // тону
4	Чередование 0 // н	Гаснуть // гасну // гасла
5	Опущение последнего гласного основы	Плакать // плачу
6	Опущение последнего гласного основы. В отличие от 5го класса, в этом классе совпадают основы прошедшего и настоящего времени	Везти // везу // везла
7	Чередования 0 // д, 0 // т, 0 // в, 0 // н	Мести // мету
8	Опущение конечных фонем с добавлением к основе j.	Давать // даю
9	Опущение последнего гласного основы с добавлением носового согласного	Жать // жму
10	Опущение последнего гласного основы. Отличие от 5го класса заключается в том, что глаголы этого класс относятся ко второму спряжению и имеют несколько другую парадигму словоизменения	Кричать // кричу

Мы опирались на эту работу при составлении нашей собственной классификации, однако, нам было интересно только спряжение глаголов в форме 1 л. ед.ч., поэтому для удобства мы не учитывали остальные формы и опирались лишь на механизмы, сопутствующие словоизменению в паре инфинитив // 1 л. ед.ч. В спряжении глаголов без чередований мы также можем видеть присутствие или отсутствие такого признака как «наращение основы», то есть прибавление к основе сторонней фонемы. Наличие этого признака наблюдается в классах 1 и 8, в которых к основе прибавляется j. При создании выборки нам также нужно учитывать этот признак и включить в нее как глаголы с участием этого признака, так и без него. Подробнее о составлении классификации написано в главе 4.

Усвоение морфологии и морфофонологии детьми

Для того, чтобы создать эксперимент и проверить как усваиваются морфофонологические чередования в русском языке, мы обратились к литературным источникам, которые освещают тему усвоения детьми речи в целом, а также и усвоение конкретных единиц - морфофонологических чередований. Мы также посмотрели на исследования по морфофонологи у взрослых людей, которые дали нам представления о том, обладают ли люди с уже сложившейся языковой системой способностью «чувствовать» такие чередования.

Усвоение глаголов русского языка у детей начинается с усваивания «замороженных форм», форм, услышанных от родителей, которые ребенок употребляет, не связывая их элементы с морфологической и синтаксической составляющей словоформы (Цейтлин, 2000). Далее происходит неосознанное деление «замороженных форм» на сегменты, каждый из которых несет свой смысл, в результате чего в языке ребенка начинается формирование правил, которые являются следствием речевого опыта (Цейтлин, 2000). Алгоритм усвоения языка всегда строится следующим образом: сначала усваиваются общие правила, характерные для большого количества единиц, принадлежащих общему классу явлений, затем частные правила, встречающиеся реже и имеющие несколько другую логику своего употребления (Цейтлин, 2000). Все эти правила усваиваются с учетом ограничений, присутствующих в грамматике языка. Например, в спряжении глаголов существуют такие ограничения на употребление личных форм, которые зависят от конечной гласной основы. Так, образование личных форм от глаголов с основой на -а и -е происходит за счет добавления к основе j и соответствующего окончания (читать // читаю, болеть // болею), а от глаголов с основами на другие гласные путем отбрасывания последнего гласного (тащить // тащу). Такое ограничение в книге С. Н. Цейтлин называется «фонетическим». Также указано, что в грамматике ребенка 2-3х лет это ограничение полностью еще не выработано и ребенок отдает предпочтение «общему» правилу, которое гласит «чтобы получить форму 1 л. ед.ч. нужно добавить к основе j и личное окончание». (Цейтлин, 2000). В книге Т. И. Свистуновой такое правило называется «дефолтом» или «стандартным решением» (Свистунова, 2008). Например, глаголами из тестового материала к нашему эксперименту было продемонстрировано, что при выборе формы глагола 1 л. ед.ч. глагола скакать ребенок отдает предпочтение форме скакаю, нежели словарной форме скачу.

Это правило считается общим, так как является самым частотным при образовании личных форм в глагольной парадигме русского языка. В нашем исследовании мы также отсортировали список глаголов и потвердели это утверждение (см. Приложение 1). Подробнее об этом написано в главе 4.

В исследованиях по усвоению русских глаголов детьми мы часто встречаем понятия «продуктивный» и «непродуктивный» класс. Вопрос продуктивности и непродуктивности связан с соотношением встречаемости глаголов конкретного класса и остальных глаголов русского языка. Если глаголы какого-то класса имеют большую частотностью относительно всей выборки - это продуктивный класс. Соответственно, к непродуктивным относятся малочисленные группы.

Глаголы с исследуемыми нами чередованиями относятся как к продуктивным, так и к непродуктивным классам. Подробнее об этом сказано в главе 4.

Когда мы говорим о фонетическом ограничении, описываемым С.Н. Цейтлин, стоит сказать, что в русском языке существуют исключения у этого фонетического ограничения. Например, основы на -а и -е могут спрягаться путем замены последнего гласного (без добавления j) с (смотреть // смотрю), а также с добавлением других особенностей, например, морфофонологических чередований (писать // пишу). В соотношении с глаголами, спрягающимися по «дефолтному» правилу, такие примеры, не являются частотными, в следствие чего их усвоение обусловлено ошибками детей в образовании личных форм.

Для того, чтобы наглядно продемонстрировать такое употребление форм в пользу «дефолтных» приведем в пример исследования Т. И. Свистуновой и Н. В. Гагариной.

В своем исследовании Т. И. Свистунова изучала процесс усвоения глагольной морфофонологии детьми. Исследование состояло из эксперимента, целью создания которого было задать контекст для порождения формы 1 л. ед.ч. для несуществующих глаголов и посмотреть, какие особенности усвоения будут проявляться в процессе генерализации морфофонологических паттернов детьми. В исследование вошли глаголы четырех классов классов: 1 класс по «Русской грамматике», бросать // бросаю; 5 класс по «Русской грамматике» с основой на - ать, плакать // плачу; 5 класс по «Русской грамматике» с основой на -ить, просить // прошу; 2 класс по «Русской грамматике», рисовать // рисую. Глаголы были разной частотности разной частотности. В эксперименте также участвовали выдуманные глаголы, образованные от настоящих. Результаты показали, что при образовании форм от таких глаголов меньше всего несоответствий с ожидаемой формы присутствовало при образовании форм глаголов 1 класса. Вторым классом по продуктивности стал 2 класс. Больше всего расхождений присутствовало при порождении форм 5 класса как с основой на -ить, так и с основой на -ать.

«В похожем исследовании Н.В. Гагариной, которое было посвящено раннему развитию глагольной морфологии у русскоговорящих детей, также отмечается, что детям свойственна сверхгенерализация по принципу добавления j к основе, особенно в тех случаях, когда глагол ребенку неизвестен» (Gagarina, 2003) (Масуми, 2018). В исследовании Т.Черниговской и К. Гор также говорится о том, что носители языка имеют свойство применять правила по «дефолту», а не в соответствии с морфологическим контекстом (Gor & Chernigovskaya, 2005). В этом исследовании также рассматривается частотность глагольного класса как фактор, который может влиять на порождение форм псевдослов. Было показано, что при порождении реальных слов у детей было больше правильных ответов для форм глаголов частотных классов. При этом частотность не играла роли при порождении несуществующих глаголов, тогда как существенной была именно сама структура слова (Gor & Chernigovskaya, 2005).

При этом в русском языке существуют частотные глаголы, имеющие особые закономерности спряжения, которые не коррелируют с любыми другими. Для того, чтобы описать усвоение таких форм С.Н. Цейтлин вводит понятие «списочный фильтр», которое включает в себя заключение, что слова, пропускаемые через этот фильтр человек вынужден запоминать списком (Цейтлин, 2000). Под этот фильтр попадают не только такие частотные глаголы с нечастотными парадигмами как есть // ем, мочь // могу, а также и глаголы с чередованиями искать // ищу, плакать // плачу. И такие «списочные» глаголы «в течение довольно длительного времени находится вне языковой компетенции ребенка» (Цейтлин, 2000). Что касается, первой группы глаголов, то в речи детей зафиксировано большое число правильных употреблений, чего нельзя сказать о второй группе глаголов. Это значит, что некоторые формы «запечатлены в языковом сознании «глобально» и воспроизводятся целиком» (Цейтлин, 2000). Эти утверждения говорят нам о том, что ребенок до полного усвоения языка все-таки не способен «чувствовать» такие закономерности. Однако чередования в глаголах русского языка все-таки являются регулярным явлением.

В целом, в исследованиях (Свистунова, 2008) и (Gagarina, 2003) сообщается о том, что к четырем годам количество употреблений спряжения дефолтного класса у детей снижается, а правильных употреблений становится больше. Однако в трех описанных исследованиях упоминается эффект, называемый U-shaped development, который описывает языковую ситуацию, когда ребенок усваивает правильную форму, затем в процессе развития эта форма заменяется на неправильную, и снова возвращается к исходному правильному варианту (Cazden. C. B., 1968). Так, в вышепредставленных исследованиях количество расхождений форм с ожидаемой у детей четырех и шести лет было меньше, чем у детей пяти лет. Эффект U-shaped development также присутствует у юных носителей английского языка при усвоении нерегулярного множественного числа и прошедшего времени. (Pinker, S & Prince, A, 1988)

Таким, ребенок в возрасте 2-3х лет пропускает свою речь через некоторые языковые фильтры, основанные на общих, дефолтных правилах, через который частные правила еще не проходят. К таким правилам, так же относятся морфофонологические чередования, усвоение которых мы хотим изучить в рамках этой дипломной работы.

В работе С.Н. Цейтлин упоминаются глаголы, которые человек выучивает не посредством усвоения правил и закономерностей, а «списком».

Для усвоения и генерализации таких «списочных» глаголов существует термин «gang effects», который описывает явление, когда группы морфологически похожих языковых единиц имеют одинаковые формы словоизменения и при появлении другой похожей незнакомой единицы эти формы будут к ней применены.(MacWhinney B. & Stemberger, J. P., 1988). Такой эффект характерен при усвоении детьми нерегулярных паттернов, при этом не играет роли в усвоении регулярных (Pinker, S & Prince, A, 1988). При этом исследуемые нами чередования в глаголах являются регулярным явлением. Так, группы единиц с регулярными паттернами, обладающие общими фонологическими свойствами не обозначают применение этих паттернов на незнакомые глаголы, и аналогия в этом случае не работает (Prasada S & Pinker S, 1993).

Исследование на тему правил и аналогии при применении чередований было проведено на основе глаголов английского языка в прошедшем времени. (Albright & Hayes, 2003). Для этого исследования были взяты английские глаголы с регулярным прошедшем временем (например, listen - listened) и с нерегулярным (go - went) и образованные от них квазиглаголы. Результаты показали, что, несмотря на то, что для некоторых групп глаголов с нерегулярным спряжением носители использовали принцип аналогии, в случае с другими группами глаголов взрослые монолингвы были способны переносить нерегулярные модели спряжения на выдуманные глаголы на основе сходства фонотактической структуры. Исследование на тему усвоения глаголов английского языка детьми, также показало присутствие такой чувствительности к нерегулярным паттернам английского языка у юных носителей (Plunkett & Marchman, б. д.).

Теперь мы хотели бы обратиться к источникам, которые исследуют способность детей переносить правила на выдуманные слова на основе фонологического контекста. На эту тему было проведено исследование (Tomas и др., 2017), в котором были задействованы реальные существительные с выпадающим гласным в основе и образованные от них несуществующие единицы. Эксперимент показал, что при образовании форм от выдуманных существительных, полученные ответы имеют большую вариативность, которая появляется из-за большого количества морфофонологических паттернов, принимающих участие в словообразовании в русском языке. Тем не менее удалось проследить некоторые закономерности в образовании форм от новых имен. Например, тип гласного (ударный / безударный) имел сильную корреляцию с пропорцией правильных ответов. Было показано, что в безударной позиции гласного, у взрослых и детей снижается количество «правильных» ответов в отношении псевдосущесвительных, что говорит о том, что чередования в этой позиции скорее лексикализованны. Также с увеличением возраста испытуемых наблюдалось влияние других морфофонологических процессов, которые «двигали» ударение целевого слова в образованной от него форме.

В целом результаты показали, что дети 4х лет еще не обладают достаточной регулярной чувствительностью к морфофонологическим паттернам, но с возрастом она увеличивается. Однако и дети старшего возраста, и взрослые также испытывали трудности при генерализации морфофонологических чередований с гласными, что говорит о том, что морфологического контекста может быть недостаточно, для применения морфофонологических паттернов на незнакомые слова. Согласно исследованию (Ruben van de Vijver & Dinah Baer-Henney, 2014) чувствительность зависит от расширения словарного запаса. Однако это имеет и обратный эффект, описанный в предыдущем абзаце.

Как было сказано ранее, на развитие речи ребенка в первую очередь влияет лингвистический инпут. На тему связи усвоения детьми морфологи и морфофонологии существует исследование, целью которого было понять, есть ли отношения между морфологически обогащенной речью, обращенной к ребенку, и скоростью морфологического развития в языке ребенка (Aris Xanthos, Sabine Laaha, Steven Gillis, & Ursula Stephany, 2011). В этом исследовании была измерена морфологическая обогащенность речи родителей и затем оценена скорость освоения морфологических паттернов детьми от 1 до 3х лет. По результатам исследования, была выявлена корреляция между морфологически богатым инпутом и способностью детей продуцировать разнообразные морфологические паттерны как в глагольной, так и в именной морфологии. При этом было показано, что скорость развития морфологической обогащенности детской речи для усвоения глаголов выше, чем для усвоения существительных. В других исследованиях также говорится, что морфологическая чувствительность детей к различным паттернам более развита в том случае, когда богатая морфология языка проявляется в речи родителей (Bavin, 1998; Bowerman & Choi, 2001). Когда мы говорим о чувствительности к словоизменительным паттернам, то такая чувствительность будет проявляться, например, тогда, когда ребенок будет иметь дело с частотными глаголами с особой формой спряжения. Частотность этого глагола будет положительно влиять на усвоение глаголов такого класса ребенком (Hoff-Ginsberg E. & Naigles L., 1998).

По результатам прочитанной литературы мы можем сделать следующие выводы. В случае усвоения регулярных паттернов не будет работать принцип аналогии, поэтому мы должны изучить другие механизмы, которые использует ребенок для их генерализации, в случае если он все-таки способен их генерализировать. При усвоении глагольного спряжения у детей есть определенные стратегии, которые заключаются в применении более регулярных паттернов, таких как добавление j к основе (читать // читаю). Что касается усвоения морфофонологических паттернов, то мы не можем сказать, что только морфологический контекст может влиять на способность детей и взрослых генерализировать такие паттерны и применять их на ранее не известные глаголы. Поэтому мы хотим посмотреть какие еще факторы могут оказывать влияние. К таким факторам могут относиться особенности основы, которые мы хотим протестировать в этом исследовании. Например, в исследовании, посвященном усвоению английского языка детьми, было показано, что при образовании псевдоформ глаголов, основы которых заканчиваются на зубные, дети не прибегали к добавлению дополнительных, «ненужных» гласных, в отлитие от образования форм с основами на другие согласные (Derwing. B. L. & Baker. W. J., 1986). То есть, при некоторых особенностях основы генерализация работает продуктивнее. Мы хотим посмотреть какие факторы могут влиять на способность детей генерализировать паттерны родного языка.

Экспериментальное исследование на тему усвоения детьми морфофонологических чередований русского языка

Метод

Стимулы

В рамках курсовой работы за 2018 год (Масуми, 2018) нами были изучены литературные источники, посвященные устройству русского глагола и составлена своя классификация, отвечающая требованиям задачи нашей выпускной квалификационной работы. Обратимся к этой работе, выделив основные тезисы настоящей работы.

Для создания выборки мы отобрали из частотного списка О. Н. Ляшевской, С. А. Шарова (Ляшевская О.Н. & Шаров С.А., 2009) глаголы несовершенного вида действительного залога, затем разделили их в соответствии со следующими параметрами: наличие чередования согласных в корне (с указанием типа чередования в случае его наличия), наличие чередования гласных в корне, усечение части основы, появление j в интервокальной позиции, сохранение последнего звука основы (с указанием последнего звука основы). Глаголы с наличием одинаковых параметров мы относили к одному классу. По итогам сортировки у нас получилось 12 глагольных классов. К первым классам относились глаголы с максимальной частотностью класса, а далее с каждым классом частотность уменьшалась (под частотностью класса мы понимаем количество глаголов этого класса на все глаголы в выборке). Примеры глаголов из первых четырех классов можно посмотреть в Приложении 1. Примеры глаголов, отсортированных по параметрам, можно посмотреть в Приложении 2.. Далее названия классов глаголов соответствуют нашей классификаци.

Далее мы обратились к классам глаголов, в которых присутствуют чередования и поделили их на подклассы, основанные на типе чередования и посмотрели на частоту этих типов в общей выборке глаголов (5387 глаголов). Из представленных классов в Приложении 1 и 2, классом с чередованиями является третий класс. Чередования третьего класса можно посмотреть в Приложении 3. Затем мы проследили закономерности встречаемости тех или иных чередований и выявили те, которые встречаются в 100% случаях, а, значит, являются регулярными.

Таблица 3. Чередования, встречающиеся в 100% случаев

Тип чередования	Последний гласный основы	Класс и подкласс по нашей классификации
Д // ж	i	3a
Т // ч	i	3b
В // вл; б // бл; м // мл	i	3d
З//ж; с//ш	i	3c

В нашем исследовании мы учитывали только такие чередования, чтобы посмотреть на способность детей генерализировать регулярные паттерны в языке. Для того, чтобы оценить способность носителей формировать формы 1 л. ед.ч. в целом мы включили в выборку глаголы двух самых частотных классов, спряжение которых не осложнено дополнительными особенностями в виде чередований.



Таблица 4. Глаголы частотных классов без чередований.

Способ образования формы 1 л. ед.ч	Примеры	Количество глаголов с таким типом чередования в списке самых частотных глаголов
Добавление к основе j	Читать // читаю	179
Замена последнего гласного	Смотреть // смотрю	46

Следующим этапом в создании выборки было определение того, какие классы глаголов, с какими основами и чередованиями в нее войдут. Как мы уже упомянули, мы выбирали только глаголы с чередованиями, которые встречаются в 100% случаях.

Следующий шаг заключался в определении частотности основы на основании ее встречаемости в словаре частотности. (Ляшевская О.Н. & Шаров С.А., 2009)

Результаты нашего анализа глаголов вы можете видеть в Таблице 5:

Таблица 5. Глаголы выборки с отражением частотности основы.

Тип чередования	Примеры	Количество глаголов с таким типом чередования в списке самых частотных глаголов
Д // ж	Водить // вожу	31
Т // ч	Крутить // кручу	10
З //ж; с//ш	Носить // ношу	10
В // вл; б // бл; м // мл	Любить // люблю	7

Таким образом, наш выбор состоял их этих четырех типов глаголов. Мы не стали брать глаголы с чередованием д // ж, потому что эти глаголы составляли половину нашей выборки с чередованиями, сделанной с опорой на частотный словарь (Ляшевская О.Н. & Шаров С.А., 2009). Глаголы с чередованием т // ч также не вошли в нашу выборку, но уже по той причине, что представляли собой исключительно малочастотные глаголы (например, тратить // трачу (33.3)). Таким образом, мы взяли глаголы с чередованиями з //ж; с//ш с основой на -ить и с чередованиями в // вл; б // бл; м // мл с основой на -ить.

Таким образом, наша выборка состояла из глаголов 4х классов, два из которых представляли собой глаголы с чередованиями, два - без чередований. Полностью выборка представлена в Приложении 4. По одному глаголу (всего их было 4 для каждой группы) от каждого класса можно посмотреть в Таблице 6. Мы также заметили, что среди прочих признаков, нужных нам для составления классификации, в глаголах типа мешать // мешаю и любить // люблю происходит наращение основы, что также может повлиять на выбор «правильного» ответа.

Таблица 6. Примеры глаголов из выборки.

Без чередований	Част. основы	С чередованиями	Част. основы	Особенности
Класс 1	179	Класс 3d	7	Наращение основы
Мешать // мешаю		Любить // люблю
Класс 4	46	Класс 3c	10
Смотреть // смотрю		Возить // вожу

Использование как реальных, так и выдуманных глаголов для нашего эксперимента с одинаковой фонотактической структурой позволило нам изучить а) чувствительность детей к морфофонологическому контексту, в котором проявляют себя морфофонологические чередования б) способность генерализировать эти чередования на ранее не известные глаголы.

Выдуманные глаголы были образованы путем изменения одного или более согласного (или гласного) в начале реального слова, которое иногда сопровождалось изменением ударения в том случае, если ударение в слове-прототипе падало на основу. Нам же важны были гласные фонемы, составляющие словоизменительную часть в глаголах, поэтому они должны были быть не редуцированными. Примеры квазиглаголов можно посмотреть в Таблице 7.

Таблица 7. Примеры несуществующих глаголов из выборки.

Без чередований	Част. основы	С чередованиями	Част. основы	Особенности
Класс 1	179	Класс 3d	7	Наращение основы
Хешать // хешаю		Сюбить // сюблю
Класс 4	46	Класс 3c	10
Терить // терю		Тозить // тожу

Из-за того, что не было достаточно глаголов с необходимой структурой CVCVC и нужной частотностью, мы позволили себе взять частотный глагол смотреть с двумя идущими согласными подряд, а также образовывать от одного глагола по два слова, которые отличались друг от друга одной фонемой (например, глаголы сюбить и фибить от глагола любить)

В работе 2018 года (Масуми, 2018) мы подготовили стимулы для этого эксперимента, которые представляют собой выборку из 32 глаголов (16 реальных и 16 образованных от них псевдоглаголов), а также 5 тренировочных глаголов. 16 как выдуманных, так и реальных глаголов состояли из 4 групп: глаголы без чередования с наложением основы (частотная основа), глаголы без чередования без наложения основы (нечастотная основа), глаголы с чередованием с наложением основы (нечастотная основа), глаголы с чередованием без наложения основы (частотная основа). Таким образом, всего у нас было 8 групп по 4 глагола в каждой.

Таблица 8. Примеры реального глагола и псевдоглагола из выборки в соответствии с исследуемыми параметрами.

Глагол	Частотность	Частотность основы	Наращение основы	Окончание основы	псевдоглагол
любить	503.1	0	1	Гл.	Согл.	сюбить
				i	b

Участники

В эксперименте приняли участие 57 человек, из которых 17 совершеннолетних людей, 14 четырехлеток, 19 пятилеток, 13 шестилеток. Однако не все дети четырех лет смогли пройти эксперимент полностью ввиду некоторых особенностей речи или тотального непонимания задания. В этом случае мы проводили эксперимент до его логического завершения, чтобы не обидеть ребенка. Также после проведения эксперимента для некоторых детей выяснилось, что трое детей и один взрослый были билингвами. Их ответы мы зафиксировали, но не включали в анализ. Примечательно, что двое из детей билингвов не могли воспроизводить ненастоящие глаголы, при том, что свободно справлялись с условиями при словоизменении настоящих глаголов. Также мы сделали попытку провести эксперимент с ребенком в возрасте трех лет. Однако для такого эксперимента этот возраст оказался слишком маленьким: во-первых, ребенку было тяжело сидеть на месте во время выполнения задания, а, во-вторых, ребенок смог назвать только настоящие глаголы. Для того, чтобы помочь некоторым детям «пройти игру», мы говорили начало слова, оставляя ребенку возможность продолжить его и тем самым породить желаемую форму. Ответы таких детей в форме помечены специальными комментариями. Данные по участникам, включенным в эксперимент, можно посмотреть в Таблице 9.

Таблица 9. Участники.

Группа	Количество участников	Возраст	Пол
Взрослые	16	18-55	11 женщин, 5 мужчин
4 года	12	4;0-4;9	7 мальчиков, 5 девочек
5 лет	16	5;1-5;11	8 мальчиков, 8 девочек
6 лет	13	6;1-6;10	7 мальчиков, 6 девочек

Участники были собраны на территории детских садов города Звенигорода Московской области. Перед проведением эксперимента все взрослые участники дали свое письменное и устное согласие. Родители всех детей, принимавших участие в эксперименте, дали согласие на участие своего ребенка. Согласие каждого участника было также подтверждено устно перед прохождением эксперимента. Участники также были проинформированы о том, что они могли прервать эксперимент в любой момент. По желанию родителей они могли присутствовать при проведении эксперимента с их ребенком. Многие из них помогали проведению исследования, наталкивая ребенка на порождение целевой формы.

Процедура

Эксперимент представлял собой интерпретацию теста wug (Berko, J., 1958) с настоящими и выдуманными глаголами. Эксперимент проводился в игровой форме. На экране с помощью презентации PowerPoint мы демонстрировали gif-анимации с различными монстриками, людьми и животными, которые выполняли знакомые и незнакомые действия. Пример такого изображения можно посмотреть в Приложении 5. Участникам задавался контекст, в котором они должны были воспроизвести нужную форму. Изначально мы задавали контекст следующим образом: «Посмотри, этот монстрик любит лывать и делает это каждый день. Про себя бы он сказал каждый день я …?» Предполагалось, что ребенок назовет нужную форму 1 л. ед.ч., однако у детей помладше это вызывало сложность и вместо целевого глагола в этой форме они произносили конструкции типа «каждый день я люблю/буду/могу лывать». Тогда нам пришлось отказаться от такого контекста, и мы стали формулировать задание следующим образом «Это монстрик и это «лывать». Про себя бы он сказал «каждый день я …», я этом случае ребенок быстрее понимал задание и быстрее «проходил игру». Воспроизведение формы некоторых глаголов детям давалось труднее, чем остальных, и даже когда ребенок понимал правила, для некоторых глаголов форма оставалась не названа. В таком случае мы возвращались к этому глаголу после завершения работы со всеми остальными, и в большинстве случаев форма была названа ребенком. Обычно каждому участнику хватало одной попытки, чтобы воспроизвести желаемую форму, но в некоторых случаях ребенок сбивался или не до конца понимал задание. Чтобы попросить назвать ребенка желаемую форму, мы использовали до 3х попыток. Во всех случаях нами фиксировался последний из ответов. Примечательно, что дети шести лет воспроизводили все формы без затруднений. Скорее, они воспринимали выдуманные глаголы как незнакомые реальные глаголы потому, что спрашивали меня, что они значат. Перед тем как начать тестировать детей целевой возрастной группы, мы провели свой эксперимент с мальчиком восьми лет, который также прокомментировал «было сложно, потому что многие слова я еще не знаю».

Фиксирование и расшифровка ответов

Все ответы были зафиксированы с помощью диктофона во время эксперимента, а затем поделены на отдельные куски для каждого ответа с помощью программы Praat. Ответы фиксировались на слух, в случае возникновения сомнений, мы использовали программу Praat.

Во время расшифровки аудиозаписей мы столкнулись проблемой, которая заключалась в том, что у некоторых детей артикуляция звука [l] еще не развита, а именно этот звуки участвует в образовании форм 1 л. ед.ч для некоторых глаголов. В этом случае, мы смотрели на словообразование реальных глаголов, а также на произношение этих звуков в другом контексте. Если ребенок во всех случаях произносил [l] (иногда [r]) как j, мы фиксировали это следующим образом:

Таблица 10. Особенности расшифровки.

любить	ljubitj	люблю	ljublju
фибить	fibitj	фиблю	fiblju

И наоборот, если такое изменение употребление j касалось только словоизменения, мы фиксировали звуки l и j соответственно:



Таблица 11. Особенности расшифровки.

любить	ljubitj	люблю	ljublju
фибить	fibitj	фиблю	fibjju

Для удобства анализа мы создали следующую расшифровку. Она представляет собой фиксирование «правильного» ответа единицей, а «неправильного» так, как он был произнесен (напоминаем, что под «правильным» ответом в случае с выдуманными глаголами мы подразумеваем совпадение с предполагаемой формой, имеющей паттерны чередования, а под «неправильным» соответственно несовпадение). Так, при стимуле fositj ответ foshu был помечен единицей, а ответ fosju или fosiju нулем. Это было сделано для демонстрации вариативности и для нашего удобства в оформлении итоговой таблицы, необходимой для статистического анализа. Итоговая таблица включала в себя отображение всех параметров, которые могут влиять на ответ, в бинарной системе. Так, у нас были следующие признаки со значениями 0 и 1: Male (пол участника- 1 для мужского пола, 0 для женского), Real (реальный (1), нереальный (0) глагол, Alternation (наличие (1), отсутствие (0) чередования), StemAd (наличие (1), отсутствие (0) «наложения» основы), HighFreq (частотность (1), не частотность (0) основы). Однако параметр «частотность основы» имел значение только в случае с глаголами без чередования (см. Таблица 7), поэтому мы не рассматривали его в анализе как фактор, влияющий на усвоения чередований. Тем не менее мы заметили, что он будет влиять на образование псевдоглаголов, образованных от глаголов 1го и 4го классов. Также мы оставили графу с ID, предполагая, что индивидуальные данные каждого участника также могли оказать влияние на результат (так, в литературе мы писали о влиянии на усвоение морфологических патттернов морфологически богатого инпута, который мы, к сожалению, не можем проверить), и возраст, указанный для детей в десятичной системе.



Анализ

Всего нами было получено 1763 ответа, включая 1219 детских ответов и 544 взрослых. Для анализа мы сформировали их в исходные группы, по 4 глагола в каждой (всего было 4 категории равно для реальных и выдуманных глаголов, всего 8 групп). Для каждого участника мы зафиксировали эти группы следующим образом: в колонке Correct выписали количество «правильных» ответов, в колонке Total выписали количество всех ответов и в колонке PropCor зафиксировали процентное соотношение «правильных» ответов в общем числе. Дело в том, что были дети, которое по каким-либо причинам не смогли воспроизвести целевую форму 1 л. ед.ч. даже после третьей попытки. В таком случае в колонке Total мы писали не 4 (сколько должно быть изначально), а 3 или 2 ответа в зависимости от того, сколько форм ребенок все же породил. Помимо параметров, могущих быть представленными в бинарной системе, мы добавили и другие параметры, которые также могут иметь влияние на результат. К таким относится возраст, а точнее возрастная группа (у нас было представлено 4 возрастных группы: adults (взрослые), 4 года, 5 лет, 6 лет) и ID, предполагающее, что за результатом могут стоять индивидуальные параметры. Статистическая обработка данных заключалась в проверке результатов с помощью генерализированной линейной модели с фиксированными и случайными эффектами (generalized mixed effects model), которая предполагала наличие фиксированных и случайных эффектов, влияющих на результат. К критериям, которые, по нашему мнению, с большой вероятностью могли повлиять на процентное соотношение правильных ответов, относились возрастная группа (AgeGroup), реальность глагола (Real), наличие чередования (Alternation), «наложение» основы (StemAd). К случайным эффектам, которые в теории также могут оказать влияние относились пол (Male) и индивидуальные показатели (ID).

Здесь стоит сказать о том, что в свой анализ мы не включали параметр «частотность конкретного стимула». Когда мы затрагиваем частотность конкретного стимула, мы можем говорить только о настоящих глаголах, потому что создание выдуманных глаголов не предполагало, что глагол, выбранный за прототип, будет влиять на порождение формы псевдоглагола. Поэтому прежде чем перейти к настоящему сбору данных, мы протестировали выдуманные глаголы на пяти людях, которые говорили, напоминает ли им несуществующий глагол существующий. Если носитель чувствовал сходство, мы меняли глагол. Также методами дескриптивной статистики можно показать, что частотность настоящих глаголов действительно не влияет на восприятие выдуманных глаголов. На Рисунке 1 мы видим, что количество правильных ответов у пятилеток для глагола, образованного от частотного глагола смотреть (череть), не отличается от количества ответов для глагола, образованного от не частотного кормить (кормить).

Рисунок 1. Распределение форм 1 ед.ч. псевдоглаголов, образованных реальных глаголов разной частотности

Результаты

В ходе исследования мы ответили на главный вопрос, могут ли дети 4-6 лет генерализировать морфофонологические паттерны родного языка. Да, могут, дети этого возраста переносили морфофонологические паттерны на несуществующие слова, пользуясь своей «наработанной» чувствительностью к такого рода особенностям родного языка. В нашем исследовании не было ни одного человека, который бы не сделал хотя бы один перенос чередования на выдуманные слова. Таким образом, уже к четырем годам дети становятся чувствительны к морфологическому контексту и пользуются морфофонологическими паттернами вне зависимости от того, слышит ли ребенок то или иное слово в своем окружении или нет. Теперь для того, чтобы выяснить, от чего зависел выбор в пользу той или иной глагольной формы для 1 л. ед.ч. мы должны были провести статистический анализ.

Прежде, чем провести статистический анализ мы должны были проверить наши данные на отсутствие пропущенных значений. Для этого мы решили начать с построения графиков, которые помогли нам показать распределение ответов относительно некоторых параметров, и визуально увидеть, что выбранные нами параметры могут играть значение в образовании форм 1 л. ед.ч..

Для начала мы хотели посмотреть на процентное соотношение правильных ответов относительно одного параметра «реальность глагола», чтобы определить, насколько хорошо дети в возрасте от 4х до 6х лет усвоили глаголы четырех представленных классов. На Рисунке 2, мы видим, что большинство предложенных глаголов было уже хорошо освоено детьми. Мы видим, что для каждой возрастной группы медиана составляет 100%. При этом ни у одной из групп, включая взрослых, не было «эффекта потолка»Эффект потолка (ceiling effect) - термин, обозначающий события, которые происходят в случае, если при проведении эксперимента все участники справились с заданием слишком хорошо. Например, было получено 49 правильных ответов из 50. для несуществующих глаголов, как мы предполагали изначально. Это позволило нам провести статистический анализ ответов детей вместе с ответами взрослых. Представленные ниже графики являются диаграммами размаха, отображающими пропорцию правильных ответов в зависимости от различных параметров, распределенных по разным возрастным группам. «Ящики» отображают процентный размах, усы - конечную точку в данных, точки - отдельные, выпадающие из общей системы данные.

Рисунок 2. Распределение ответов, относительно параметра «реальность глагола (Real)»

После того, как мы убедились в отсутствии «эффекта потолка» для нереальных глаголов у взрослых, мы посмотрели на распределение правильных ответов при производстве формы 1 л. ед.ч. у глаголов с чередованиями. По рисунку 2 мы видим, что между производством реальных и нереальных глаголов есть большая разница, поэтому мы хотим посмотреть отдельно как дети воспринимают чередования как в выдуманных глаголах, и как в настоящих. На Рисунке 3 мы видим процентное соотношение полученных форм 1 л. ед.ч. для настоящих и выдуманных глаголов с чередованием и без. Для взрослых медиана для настоящих глаголов составляет 100% как для глаголов с чередованиями, так и без. У детей трех возрастов мы также видим медиану 100%, однако на графике видно, что у детей пяти лет размах в процентном соотношении ответов больше, чем у детей четырех и шести лет. У этой группы детей мы также наблюдали большую вариативность в ответах. В прочитанной литературе мы сталкивались с таким понятием как U-Shape development, и на этом примере мы можем сказать об этом эффекте, который пусть незначительно, но проявляет себя. К четырем годам дети уже достаточно хорошо усвоили чередования, но после происходит «угасание» этого навыка в силу ознакомления с другими морфонологическими паттернами, который опять возвращается к детям шести лет. Например, для существующего глагола грозить с чередованием з // ж процент правильных ответов для детей 4х лет был 0,67, для детей 5ти лет - 0,5, и для детей 6ти лет 0, 75. Однако в целом мы можем сказать, что в возрасте 4х - 6 лет чередования в реальных глаголах детьми усвоено.

Если говорить о несуществующих глаголах, то мы видим, большой размах для процентного соотношения ответов для всех четырех групп. Для выдуманных глаголов без чередований медиана для детей и взрослых составляет 75%, при процентном размахе от 50% до 100%. Таким образом, ни одна из групп не показала наилучшего результата при воспроизведении формы 1 л. ед.ч. для выдуманных глаголов с чередованиями, даже если эти формы не были осложнены чередованиями. Однако воспроизведение форм выдуманных глаголов без чередований давалось представителям всех возрастных групп все же значительно легче, чем выдуманных глаголов с предполагаемым чередованием. Действительно, при разметке данных мы наблюдали бомльшую вариативность для глаголов с чередованиями нежели без них. В случае с чередованиями вариативность проявлялась в а) замене последнего гласного основы с сохранением палатализации (vozitj // vozju, xovitj // xovju) или без (tozitj // tozu) б) добавлении j к основе (tozitj // toziju, fibitj // fibiju), в) добавлении показателя 1 л. ед.ч. к глагольному окончанию -ть (sjubitj // sjubitju), г) в добавлении чередования без редукции смягчения или без редукции самого согласного (у взрослых) (fositj // foshju, chezitj // chezzhu) д) в добавлении экстра-суффиксов: -ик-(chezitj // chezikaju) -ер- (fibitj // fibiterju) е) в исспользовании j вместо l в глаголах с чередованием и «наложением» основы (sjubitj // sjubjju).

На Рисунке 3 мы видим, что при образовании форм выдуманных глаголов с чередованиями медиана правильных ответов у детей составляет 25%, а у взрослых она незначительно выше и составляет 50%. Это значит, что несмотря на то, что чувствительность к морфофонологическим паттернам хоть и существует у представителей всех возрастных групп, ее не всегда оказывается достаточно для перенесения этих паттернов на выдуманные глаголы. У детей 4х лет размах процентного соотношения правильных ответов шире чем у детей пяти и шести лет, это может говорить о том, что дет постарше все-таки владеют морфофонологической чувствительностью все же лучше.

Рисунок 3. Распределение ответов относительно параметра «наличие чередования»

Как мы уже сказали, при образовании форм 1 л. ед. у некоторых глаголов (в нашем эксперименте это глаголы 1 и 3 группы) существует особенность "наложение основы". Поэтому мы хотели посмотреть на графике особенности распределения ответов относительно этого параметра. При этом по-прежнему важно учитывать, что образование форм от реальных глаголов отличается от ответов на нереальные. Также мы хотели посмотреть влияет ли эта особенность только на глаголы с чередованиями или нет.

На Рисунке 4 мы видим распределение ответов по 4м параметрам: реальность глагола, наличие чередования, наличие наращения основы. Для настоящих глаголов без чередований (в нашем эксперименте это группы 1 и 2) этот эффект не имел никакого значения, как мы уже сказали, дети уже хорошо усвоили настоящие глаголы выбранных нами классов. При этом размах процентного соотношения правильных ответов для настоящих глаголов с чередованиями показывает совсем другой результат. Медиана для детей четырех и пяти лет составляет примерно 87% и 62% соответственно. Здесь мы видим опять подтверждение U-Shape development, которое проявляется в том, что с воспроизведением существующих глаголов с чередованиями и без наложения основы дети четырех и шести лет справились лучше, чем дети пяти лет. В целом это говорит о том, что чередования с наложением основы (глаголы 3 группы) дети усваивают лучше. Также некоторые взрослые делали ошибки в производстве настоящих нечастотных глаголов с чередованиями с // ш, з // ж (например, grozitj // grozju, вместо grozhu), и при этом не делали ошибок в чередованиях с наращением основы.

...