Использование технологий смешанного обучения в системе языкового образования

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

«ВЫСШАЯ ШКОЛА ЭКОНОМИКИ»

Факультет гуманитарных наук

Выпускная квалификационная работа

Использование технологий смешанного обучения в системе языкового образования

Нечаева Мелина Ивановна

Научный руководитель

д-р пед. наук, проф. Е.Н. Соловова

Оглавление

Введение

Глава I. Смешанное обучение как инновационный учебный процесс

Часть I. История возникновения смешанного обучения

Часть II. Модели смешанного обучения

Глава II. Разработка серии заданий с применением моделей смешанного обучения для урока англ. яз

Часть I. Анализ ФГОС и УМК

Часть II. Разработка примерных типов заданий в условиях реализации моделей смешанного обучения в старшей школе на базе УМК «Spotlight»

Заключение

Список литературы

Введение

В современном мире в связи с активными процессами глобализации и диджитализации все сферы общества претерпевают различные изменения.

Данные перемены затронули также и систему образования. В связи с этим, задачи современной школы изменились и усложнились: сегодня необходимо учить ребенка самостоятельно выстраивать свою учебную траекторию, ставить перед собой вопросы и искать на них ответы. Из пассивного потребителя знаний ученик постепенно превращается в исследователя и мыслителя. Роль учителя, при этом, тоже меняется. В настоящее время, учителю важно не просто передать знания, а мотивировать, вызвать интерес у ученика к изучению предмета. Наряду с изменением ролей, меняются также и средства, при помощи которых могут быть достигнуты задачи современной школы. Именно поэтому современные педагоги стараются применять новые подходы и технологии обучения, чтобы мотивировать учеников к индивидуальной работе и повышению их продуктивности.

Одной из таких технологией является технология смешанного обучения, которая предполагает соединение традиционной классно-урочной системы и самостоятельной работы с использованием возможностей современного электронного образования. Главная ценность смешанного обучения заключается в том, что оно предоставляет широкие возможности для вовлечения учеников в образовательный процесс, а также фокусируется на практическом применении полученных знаний.

Несмотря на растущую популярность, данная технология не полностью освещена в научной литературе. Именно поэтому данная тема особенно актуальна для будущих учителей английского языка.

Цель исследования - изучить особенности применения моделей смешанного обучения на этапе старшей школы с учётом специфики данной целевой аудитории (возраст, уровень владения языком и т.д) и предложить варианты применения данной технологии на базе УМК «Английский в фокусе». Для достижения поставленной цели будут решены следующие задачи:

1. Изучить историю и модели смешанного обучения

2. Проанализировать ФГОС и УМК на возможность реализации смешанного обучения.

3. Выявить особенности применения моделей смешанного обучения на этапе старшей школы на базе конкретного УМК («Английский в фокусе» для 10 кл).

4. Разработать серию заданий с использованием технологий смешанного обучения

Объектом исследования является технология смешанного обучения, а в роли предмета исследования - применение моделей смешанного обучения на этапе старшей школы на базе УМК «Английский в фокусе» 10 класс.

Для данных задач в дипломной работе использовались такие методы исследования как:

Анализ научной литературы по теме.

Моделирование серии заданий с использованием технологий смешанного обучения на базе УМК «Английский в фокусе».

Структура данной работы состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы. Первая глава является теоретической и включает в себя две части: первая часть посвящена истории развития смешанного обучения, вторая часть рассматривает различные модели смешанного обучения. Вторая глава посвящена практической части исследования и состоит из двух частей: в первой части содержится анализ ФГОС и УМК «Spotlight», во второй части представлены серии заданий с применением моделей смешанного обучения на базе данного УМК.

Глава I. Смешанное обучение как инновационный учебный процесс

Часть I. История возникновения смешанного обучения

История становления смешанного обучения берёт своё начало в шестидесятых годах ХХ века [Kitchenham, 2011]. Потребность в данном образовательном подходе была вызвана огромным ростом числа учеников в высших учебных заведениях и, как следствие, нехваткой научно-педагогических сотрудников для проведения занятий. Однако смешанное обучение применялось не только в высших учебных заведениях, но также и в корпоративном обучении, поскольку данный подход позволял обучить большое количество сотрудников в кратчайшие сроки и без отрыва от работы [Bonk & Graham, 2006]. В основном, данный образовательный подход сформировался поэтапно, поэтому, в отличие от других моделей и подходов обучения (аудиолингвальный, натуральный метод, когнитивно - коммуникативный и т.д), смешанное обучение не имеет одного конкретного автора.

В связи с этим, существует огромное множество различных определений данного термина. Однако большинство дефиниций смешанного обучения сводятся к трём общим идеям:

1).Смешанное обучение - это комбинирование нескольких методов обучения [Bersin&Associates, 2003].

2).Смешанное обучение - это сочетание различных методик обучения [Friesen, 2012].

3).Смешанное обучение - это совмещение электронного обучения с аудиторным [Reay, 2001].

Первое и второе определения являются наиболее общими и широкими. По сути, они могут относиться к любым методам или технологиям обучения. Однако главная ценность этих двух определений показывает, что с появлением смешанного обучения кардинально изменилась парадигма взаимодействия учителя и ученика на уроке. Третий термин как нельзя лучше отражает то, как менялся данный образовательный подход с течением времени. Стремительное появление и развитие информационных технологий в ХХ веке оказали и продолжают оказывать значительное влияние на всю систему образования. Многие учителя стараются включить в свой урок различные интернет-материалы, курсы и мультимедиа для увеличения мотивации у учеников [Bersin, 2004]. В связи с этим, к предыдущим двум идеям добавилась и последняя, пожалуй, самая главная в концепции смешанного обучения, применение электронного обучения.

В конце ХХ века наряду со смешанным обучением было популярно электронное обучение, которое в дальнейшем становится его неотъемлемой частью. Электронное обучение - это обучение, которое осуществляется с использованием интернета и мультимедиа [Robinson et.al., 2008]. Зачастую такие понятия как «электронное обучение» и «дистанционные образовательные технологии» ошибочно воспринимают как взаимозаменяемые категории. У данных терминов действительно много общего, но также существуют различия. Согласно статье № 16 ФЗ «Об образовании в РФ»: «под электронным обучением понимается организация образовательной деятельности с применением содержащейся в базах данных и используемой при реализации образовательных программ информации и обеспечивающих ее обработку информационных технологий, технических средств, а также информационно-телекоммуникационных сетей, обеспечивающих передачу по линиям связи указанной информации, взаимодействие обучающихся и педагогических работников» [50,п.1]. В статье также представлено разъяснение касаемо дистанционного образования: «Под дистанционными образовательными технологиями понимаются образовательные технологии, реализуемые в основном с применением информационно-коммуникационных сетей при опосредованном взаимодействии обучающихся и педагогических работников» [50, п.1]. Следовательно, главную роль в обоих терминах играют технические средства и сетевая инфраструктура, но при осуществлении электронного обучения происходит непосредственное взаимодействие педагога и ученика с данными инструментами, в то время как при дистанционном обучении участники образовательного процесса используют данные инструменты на расстоянии. Другими словами, электронное обучение это самостоятельный вид обучения, а дистанционное обучение это форма посещения занятий, когда ученик не может присутствовать физически на занятиях.

Таким образом, наиболее точным определением, отражающим основные идеи данного образовательного подхода, является определение, данное Институтом Клейтона Кристенсена (Clayton Christensen Institute): «Смешанное обучение - это образовательный подход, при котором происходит синтез традиционного аудиторного обучения и различных элементов электронного обучения» [сайт Института Кристенсена: www.christenseninstitute.org]. Наряду с этим, ученики могут самостоятельно выбирать время, место и темп усвоения материала, а так же взаимодействовать с учителем за пределами класса при помощи различных систем управления обучением (LMS) [ Ellis & Calvo, 2007].

Ввиду поэтапного становления данного образовательного подхода, смешанное обучение сегодня - это не конечный продукт, а всего лишь один из этапов в развитии данного образовательного подхода. Именно поэтому важно рассматривать историю развития данного образовательного подхода в ретроспективе.

Наряду с изобретением мейнфремов и мини-ЭВМ в 1960-1970 годах стали зарождаться основы смешанного обучения. В то время, по всему миру наблюдался высокий рост количества учеников в институтах в связи с доступностью высшего образования. Перед руководством институтов встала серьёзная проблема их обучения. Применение традиционной аудиторной системы обучения имело существенный недостаток - ограниченное количество обучаемых учеников у одного учителя. Согласно И.А Зимней, учитель в среднем может преподавать в группе, состоящей не более чем из 30 человек. С увеличением численности учеников будет снижаться уровень успешного овладения материалом, поскольку у учителя не будет хватать времени и ресурсов для опроса большей части учеников [39]. Более того, для аудиторного обучения требуются огромные средства и время. Для решения этой проблемы в 1960 году была создана первая в мире система электронного обучения под названием “PLATO”[Hody & Avner,1978]. В переводе на русский язык «PLATO» означает - «Программный алгоритм для автоматизированных операций преподавания». Разработкой данной системы занимался Иллинойсский университет в Урбане-Шампейне. Она состояла из тысячи компьютеров по всему миру, которые были подключены к серверам (мейнфремам), соединённых общей компьютерной сетью [Bitzer & Braunfeld,1962]. При помощи «PLATO» студенты имели возможность изучить курсы такие как: химия, Латынь, математика и даже музыка [Речь из презентации PLATO Music Systems: https://eric.ed.gov/?id=ED161421]. Программа предлагала не только теоретический материал к изучению, но также включала в себя элементы интерактивных и проблемных заданий; контроль усвоенного материала[Hody & Avner, 1978]. К примеру, программа была способна оценить скорость и тембр игры и воспроизвести музыкальные произведения. Однако материал предложенный данной программой для изучения не был графически или визуально разнообразен в виду ограниченных возможностей техники того времени. Впоследствии, были изобретены улучшенные версии “PLATO” - “PLATO II”, “PLATO III”, “PLATO IV”, которые обладали улучшенными мультимедийными возможностями. К примеру, при помощи “PLATO IV” пользователи могли создавать собственные графические символы. Более того, появилась возможность подключить синтезатор для обработки голоса [Dear, 2017]. Несомненно, создание программы “PLATO” позволило совместить традиционную систему обучения с электронной. Благодаря данной программе также появились такие понятия как удалённый рабочий стол, мгновенные сообщения, онлайн-тестирования, чат [D. & S. Small, 1984.]. В данной программе уже тогда отражались некоторые принципы обучения, которые на сегодняшний день становятся важными:

- индивидуальный подход к каждому ученику;

-дистанционное взаимодействие отдельного ученика и учителя.

Как уже было сказано, версии программы «PLATO» имели ряд ограничений относительно графики и интерфейса. В связи с этим, следующим этапом в истории развития смешанного обучения принято считать 1970 год. Именно тогда на смену программе «PLATO» пришли спутниковые видео (satellite-based live video) [Moreira & Nejmeddine, 2015]. Обучение строилось следующим образом: ученики сидели в специальном классе и смотрели образовательное видео, где учитель объяснял конкретную тему в режиме онлайн. В процессе просмотра ученики могли выполнять различные задания вместе с другими учениками; общаться не только друг с другом, но и даже с учителем, который был в видео. Зачастую учитель и ученики были в совершенно разных городах. Процесс обмена знаниями происходил на расстоянии, но без потери прямого контакта с учителем [Wang, 2000]. Проводя параллель с настоящим временем, можно смело утверждать, что аналогом спутниковых видео сейчас являются уроки, проводимые при помощи программы Skype. Изобретение спутниковых видео позволило не только решить проблему с нехваткой преподавательского состава и непрерывным ростом количества обучающихся, но также способствовало выведению образования на новый уровень. Теперь, ученики могли изучать материал, находясь в разных городах или даже странах с учителем, без потери возможности взаимодействия с учителем при возникновении трудностей или вопросов в процессе обучения. Спутниковые видео применяются до сих пор в образовании. Самый распространённый пример - это интерактивная телевизионная сеть Стэндфордского университета (Stanford University Interactive TV Network). Она действует уже с 1980 года [Bechtolsheim et al., 1982]. Преимущественно, данную сеть активно применяют при обучении в Силиконовой долине [Bersin, 2004]. Это выгодно, как для профессоров, так и для студентов. Поскольку первые не покидают университетский кампус, а вторые свои рабочие места. Если вдруг возникает необходимость в сдаче письменной работы или теста, то это осуществляется при помощи курьера. Следовательно, все тесты были в письменном формате. Многие обучающиеся отзываются крайне положительно относительно данных видео. Они подчёркивают, что это инновация в обучении очень полезна, поскольку помогает значительно сэкономить время [Vance, 2007]. Более того, обучающиеся чувствовали, что находятся как будто в настоящем классе и трудностей в коммуникации с преподавателем у них не возникало. Во многом, это было достигнуто благодаря хорошему техническому оснащению. Каждая комната была оборудована специальными камерами, что позволяло учителю видеть обстановку во всём классе. В свою очередь, если у ученика возникал вопрос, то он должен был нажать специальную кнопку, что помогло избежать нарушения дисциплины в классе в процессе задавания вопроса [Vance, 2007].

Спутниковые видео также активно используются крупнейшей автомобильной корпорацией General Motors при обучении дилеров. Глава корпорации считает, что это наилучший способ, поскольку не все сотрудники могут обладать необходимыми компьютерными навыками или попросту у них может отсутствовать необходимое техническое оборудование или доступ в интернет [Gustin, 2008]. При таких условиях, спутниковые видео действительно являются решением этой проблемы. Однако несмотря на активное применение и положительные отзывы, спутниковые видео всё же имеют существенный недостаток - дороговизна создания и обслуживания интернет-сетей [Moore & Kearsley, 1996]. В связи с этим, в настоящее время всё чаще предпочитают использовать веб-трансляции или конференцсвязь, нежели спутниковые видео.

Следующим этапом в развитии смешанного обучения нужно выделить эпоху появления и развития персональных компьютеров и компакт - дисков. Именно появление этих двух составляющих сформировало основу для большей части онлайн-обучения, которое мы имеем сегодня.

В 1980 году с появлением первых персональных компьютеров учителя моментально стали пытаться использовать их при обучении. Видя данный интерес к мультимедиа, многие компании стали выпускать специальные мультимедийные программы [Deeson, 2003]. С их помощью учителя могли показывать обучающие видео или создавать элементарные тренировочные задания. Однако с появлением на рынке в 1990 году приводов оптических дисков возникла проблема в отсутствии единого стандарта технических требований к ним. Это привело к тому, что многие видео- и аудио- материалы, содержащиеся на компакт-дисках либо вовсе не воспроизводились либо только с искажениями. Использовать материал такого качества при проведении уроков представлялось проблематичным [Garrrison & Kanuka, 2004]. Для решения этой проблемы, корпорация Microsoft разработала специальную конфигурацию для персональных компьютеров под названием The Multimedia PC (MPC). Она помогла установить единый технический стандарт мультимедийных характеристик на рынке, что в свою очередь устранило проблему с некорректным воспроизведением дисков [English, 1992]. Именно так начинается период активного использования информационно-коммуникационных технологий в обучении. Благодаря компакт-дискам интерактивные материалы и учебные программы могли распространяться с огромной скоростью и лёгкостью. Явным лидером по производству обучающих программ стала компания под названием CBT Systems [Bersin, Josh, 2004]. Именно данная компания была крупным поставщиком тренингов по обучению, которые были записаны на компакт-дисках. С их помощью, происходило обучение IT-специалистов. При этом важно понимать, что материал, который разрабатывался для компакт-дисков, включал в себя не интерактивные задания, а качественные образовательные видеоролики или аудиозаписи. Таким образом, разработчики тренингов ставили перед собой задачу качественно передать графику и звук, нежели методически разработать новые задания с использованием мультимедиа [Leighton, 2003].

Одним из крупнейших пользователей тренингов на компакт-дисках была авиационная промышленность. К примеру, работники компании Боинг (The Boeing Company) должны были в обязательном порядке проходить тренинги посвящённые поддержке и техническому обслуживанию воздушных судов [Kennedy, 2003].

Однако со временем популярность компакт-дисков как на рынке, так и в образовании стала уменьшаться. Этому способствовал целый ряд причин. Во - первых, требовалось много месяцев для записи качественного видео или аудио материала. Затем нужно было его смонтировать и записать на компакт-диск. Это, в свою очередь, влекло за собой огромные финансовые расходы, поскольку требовалось техническое оборудование и специальные программы, такие как Authorware1 или Toolbook2 [Gibson, 1991]. В конечном итоге, учителя получали конечный продукт на компакт-диске без возможности изменения или обновления. Соответственно, контент быстро устаревал.

Более того, для воспроизведения материала с компакт-диска необходимо было определенное программное обеспечение и наличие звуковой карты, видеокарты, оптического привода для чтения компакт-дисков. Следовательно, необходимо было дополнительно докупать недостающие технические составляющие для персональных компьютеров, чтобы воспроизвести обучающие тренинги. А это приводило к огромным финансовым затратам пользователей.

Кроме того, перед учителями стоял серьёзный вопрос - как контролировать прохождение тренинга? Ведь ученик мог посмотреть материал на компакт-диске, а мог и проигнорировать его. Как это проверить?

Именно данные ограничения легли в основу смешанного обучения, которое мы имеем сегодня. С развитием Всемирной паутины создатели тренингов и курсов для компакт-дисков стремились выкладывать свои материалы на различные интернет-ресурсы. Однако сразу же они столкнулись с серьёзной проблемой, поскольку их главная цель была создать качественный аудио и видео материал именно для компакт-дисков. Следовательно, создатели попытались перенести уже имеющиеся материалы с компакт-дисков на различные интернет-ресурсы. К сожалению, этого не удалось сделать, поскольку существует огромная разница между техническими форматами одного и того же материала в интернет-пространстве и на компакт-дисках [Bersin, 2004]. Поэтому пришлось кардинально менять технические характеристики и содержание тренингов и разрабатывать специальные задания на контроль изученных умений и навыков.

Но как учитель должен проверить, когда ученик изучал материал, сколько раз он к нему возвращался и смотрел ли вообще? Эта проблема обусловила необходимость создания системы, которая могла бы контролировать процесс обучения. Так, в 1991 году норвежской сетью дистанционного образования NKI (Norway's NKI Distance Education Network) была разработана первая система управления обучением (LMS) под названием EKKO. Данная система включала в себя возможность поддержания связи между учителем и учеником посредством электронной почты, а также проведение открытой или закрытой конференц-связи между участниками образовательного процесса [ Paulsen & Rekkedal, 2001]. В наши дни, ввиду многократной модернизации системы управления обучением, учителя могут с её помощью не только отслеживать успеваемость учеников; время выполнения тестов; количество часов, затраченных на курс, но также выставлять оценки и отправлять дополнительные материалы. Тем не менее, использование LMS в учебном заведении требует огромных финансовых затрат, поскольку централизованная установка данной системы достаточно дорого стоит. К тому же, версию LMS нужно постоянно обновлять в связи с растущим числом учеников, чтобы избежать технических неполадок в виде зависания или некорректной работы некоторых функций.

Все эти изменения на протяжении длительного промежутка времени привели нас к тому, что сегодня мы называем смешанным обучением. На сегодняшний день, существует широкий спектр возможностей для реализации данного образовательного подхода. К примеру, в России при помощи РЭШ (««Российская электронная школа» - это полный школьный курс уроков от лучших учителей России; это информационно-образовательная среда, объединяющая ученика, учителя, родителя и открывающая равный доступ к качественному общему образованию независимо от социокультурных условий»[47].) или МЭШ(««Московская электронная школа» - облачная интернет-платформа,содержащая все необходимые образовательные материалы, инструменты для их создания и редактирования,а также конструктор цифровой основной образовательной программы»[46].) учителя могут создавать и выкладывать в онлайн-доступ свои интерактивные уроки, а также контрольные задания, которые можно проверить при помощи встроенных элементов LMS среди, которых контроль времени прохождения задания и вхождений. Учителям сегодня не нужно тратить несколько часов на запись видео или аудио лекции. Теперь, существуют специальные интернет-ресурсы, где в свободном доступе выложены различные материалы по многим школьным предметам. Ярким примером тому может быть сайт под названием «Академия Хана». Именно на нём собрано более чем 4 тысячи бесплатных микролекций начиная с математики и заканчивая астрономией. Также, сайт предоставляет возможность не только ознакомиться с грамматическими правилами английского языка, но, что немало важно, закрепить полученные знания при помощи тестовых заданий. Примечательно, что тесты созданы к каждой грамматической теме [Академия Хана: https://www.khanacademy.org/about].

Таким образом, важно понимать, что смешанное обучение становилось и развивалось поэтапно. Следовательно, концепция была создана на протяжении многих лет, но технические средства, при помощи которых сегодня мы можем реализовать данный образовательный подход новые (электронные доски, проекторы и т.д). Потребность в данном образовательном подходе была обусловлена проблемами нехватки кадров, времени, а также непрерывно растущего количества учащихся. Смешанное обучение может осуществляться при помощи любых медиа, будь то компьютер или даже компакт-диск. Ключевым моментом здесь являются технические характеристики каждого оборудования, поскольку один и тот же материал не может быть использован на разных технических средствах. Более того, история смешанного обучения показывает нам, что практически на каждом этапе развития данный образовательный подход сталкивался с проблемами создания материала, его обновления и поддержанием технического обслуживания. На сегодняшний день, смешанное обучение и его модели основаны на многолетнем опыте, но применяются новые технические средства и способы передачи материала, которые, несомненно, будут меняться в будущем.

Часть II. Модели смешанного обучения

смешанное обучение английский язык

Как уже было сказано в предыдущем параграфе, смешанное обучение - это сочетание классно-урочной системы и электронного обучения. Суть данного образовательного подхода заключается в том, что на определенном этапе обучения происходит замещение традиционного обучения электронным. Например, обучающиеся в качестве домашнего задания должны самостоятельно ознакомиться с материалом. В этом им могут помочь видео-/аудиолекции или ссылки на образовательные интернет-ресурсы, которые учитель должен отобрать и выслать заранее. Непосредственно классное время отводится для выполнения практических заданий по изученной теме. Это лишь один из возможных вариантов организации урока в рамках смешанного обучения.

На данный момент смешанное обучение не имеет единой модели выражения. Как правило, учитель самостоятельно разрабатывает траекторию урока и решает, какие формы работы необходимо применять, а какие следует исключить в виду не готовности учеников с ними работать. Несмотря на это, в зарубежной практике насчитывают 42 модели смешанного обучения, однако многие методисты (Friesen, 2012; Bersin, 2004)считают, что только 8 из них наиболее популярны:

1. Обучение «лицом к лицу» (face-to-face driver). Считается, что данная модель является наиболее близкой к традиционному процессу обучения. При её реализации учитель сам объясняет материал, но по мере необходимости может использовать также электронное обучение как вспомогательное. Использование электронных ресурсов осуществляется непосредственно в классе. Как правило, данная модель чаще всего применяется при обучении конкретных учеников, которые имеют проблемы при изучении материала или же наоборот нуждаются в дополнительном материале для более углубленного изучения темы [Horn,M.B and Staker, H.,2011]. Более того, согласно исследованию, проведённому в 2009 году Независимым Школьным Округом в Техасе (Round Rock Independent School District) данная модель способна улучшить результаты по школьным предметам учеников, чей родной язык не является английским (ESL). Было выявлено, что зачастую ученики (ESL), сталкиваются с различного рода проблемами в процессе обучения не потому, что они не понимают материал, а потому, что они не являются носителями языка и им сложно понять некоторые термины или объяснение учителя на английском языке. Исследования показали, что результаты тестов по математике и чтению в третьем и пятом классах у таких студентов выросли после применения модели обучения «лицом к лицу» и использования интерактивных досок [6 Моделей смешанного обучения:http://www.dreambox.com/blog/6-models-blended-learning].

2. Ротация (rotation). Как было выявлено нами раннее в курсовой работе на третьем курсе: «Модель смешанного обучения, при которой обучающиеся делятся на группы по видам деятельности: кто-то работает с учителем во фронтальном режиме, кто-то занимается проектной деятельностью, а кто-то работает с онлайн-материалами»[40,c.5]. Каждая группа получает название «станция». Все станции занимают конкретное место в учебном пространстве, согласно плану учителя. Также станции получают название, которое отражает их назначение [Kim,2014]. Например, на первой станции учитель может объяснять новый материал ученикам, затем они переходят на следующую станцию, где работают над небольшими проектами или заданиями в группах, потом ученики приходят на последнюю станцию, где выполняют онлайн-задания по изученной теме. Ученики в течение урока работают с разными станциями согласно определенному расписанию, которое составляет учитель. При этом, ученики могут работать как с несколькими станциями, так и со всеми. Состав групп учеников, количество станций, их назначение и содержание задаёт учитель. Однако, как минимум одна станция должна содержать элементы электронного обучения. Чаще всего модель «Ротация» реализуют в средней и начальной школе. Согласно статистике, 80% начальных школ в Калифорнии, которые используют смешанное обучение, применяют именно ротационную модель обучения, поскольку именно она подходит под возрастные особенности учеников (неусидчивость, быстрая утомляемость). К примеру, школа KIPP LA Schools в Лос-Анджелесе применяет модель ротации в качестве основного образовательного подхода. Согласно статистике, данная школа имеет самый высокий средний балл успеваемости по тестированию, а успеваемость учеников за год выросла на 30% [Ed Elements and Landmark Announce Significant Increase in Student Achievement:http://www.prweb.com/releases/2014/05/prweb11875998.htm]. Данную модель также удобно применять при языковом обучении. Например, при подготовке к контрольной работе, ориентированной на различные виды речевой деятельности. Первая станция может быть посвящена объяснению грамматического материала учителем для учеников, которые испытывают определённые сложности; вторая станция будет представлять собой работу в небольших группах, где двое учеников будут разыгрывать диалог, а третий будет их оценивать по критериям, затем роли меняются; третья станция может быть предназначена для выполнения аудирования, в том числе в лингафонном кабинете.

3. Онлайн-лаборатория (online lab). Весь учебный курс по предмету ученики изучают на специальной онлайн-платформе (Coursera, Arzamas, Лекториум) в классе на занятии. Как правило, учителю в данном случае отведены роли координатора и организатора. Он только следит за процессом обучения при помощи компьютера и контролирует результаты заданий по ходу курса [6 Моделей смешанного обучения: http://www.dreambox.com/blog/6-models-blended-learning]. Предполагается, что учитель может быть специалистом по другому предмету, отличному от того, который изучают ученики. Например, ученики могут изучать материалы курса по английскому языку, а педагог, который контролирует процесс обучения, может быть специалистом по математике. Это является существенным недостатком при применении модели онлайн - лаборатории, поскольку если у учеников возникнут вопросы в процессе изучения курса, учитель не всегда сможет на них ответить. Тем не менее, данная модель смешанного обучения даёт возможность образовательным учреждениям предоставлять доступ к курсам и предметам, для которых не хватает учителей в школе при ограниченном бюджетном финансировании. Более того, модель онлайн-лаборатория может использоваться в качестве дополнительного образования в профильных классах для предоставления более углубленных знаний для учеников в рамках интересующей их предметной области и в удобном для них темпе.

4. Гибкая модель (flex). Главная идея данной модели смешанного обучения - это создание единого учебного пространства с несколькими станциями, где ученики могут выполнять различные задания исходя из своих потребностей [The Four Important Models of Blended Learning Teachers Should Know about: https://www.educatorstechnology.com/2014/04/the-four-important-models-of-blended.html]. Центром данной модели является обучение на онлайн-платформах. Наряду с этим, создаются дополнительные учебные станции, посвященные различным видам деятельности (проектная работа, работа в группах над выполнением задания). Как правило, для данной модели требуется большое пространство, поскольку каждая отдельная станция должна располагаться в отдельном кабинете [Sarria & Molina,2013]. Таким образом, не все школы могут её применять в виду высокой загруженности учебных аудиторий. Образовательный процесс с использованием гибкой модели происходит следующим образом: главной станцией является онлайн-обучение на платформах, где ученики изучают теоретический материал по теме, затем они могут выбирать любую станцию для применения полученных знаний на практике (создание презентации по теме, выполнение проблемных заданий в группах). Данная модель имеет ряд схожих черт с моделью ротации. Однако главное различие будет состоять в том, что ученики не ограничены по времени тем или иным видом учебной деятельности, и они самостоятельно формирует свою траекторию обучения в зависимости от своих знаний. К примеру, если ученик владеет уже материалом, предложенным на онлайн-платформе к изучению, то он может пропустить онлайн-станцию обучения и перейти к следующей или же вовсе сдать тест. Более того, перед созданием станций, учитель должен детально расписать возможные траектории обучения учеников, продумать задания к нескольким станциям, таким образом, чтобы каждый ученик научился чему-то новому. Следовательно, применение гибкой модели требует огромного количества времени на подготовку у педагога. Данную модель чаще всего внедряют в процесс обучения в старшей школе и ВУЗах, поскольку она предполагает высокого уровня самоорганизации учеников.

5. Модель «Выбери сам» (self-blend). «Обучающиеся должны, помимо основного обучения, выбрать дополнительные онлайн-ресурсы для изучения определённых предметов, выходящих за рамки школьного обучения» [Literary Devices and Terms. Self-blended model: https://literarydevices.net/blended-learning/]. К примеру, ученик может выбрать онлайн-курс согласно своему профильному образованию в старшей школе. В виду того, что модель требует высокого уровня мотивации и самоорганизации, то её в, основном, используют в старшей школе.

6. Обучение онлайн (online driver). Как следует из названия данной модели, обучение происходит в онлайн режиме дистанционно. Ученик выбирает онлайн-курс и изучает материал. При возникновений трудностей ученик может либо связаться с инструктором при помощи LMS, либо встретиться очно. Однако сдача экзамена по данному курсу возможна только при непосредственном присутствии ученика в аудитории (очно)[Lothridge; et al., 2013].

7. Технология «Перевернутый класс» («Flipped classroom») предполагает, что аудиторная и домашняя работа меняются местами. «Обучающиеся должны самостоятельно изучить теоретический материал дома, при помощи презентаций с дикторским сопровождением, видео-лекций или распечатанным бумажным материалом» [Bergmann, Sams, et al.,2013]. При этом, время в классе освобождается для обсуждения трудностей или спорных моментов из теории, а также для решения практических заданий. « Считается самой удобной и простой в реализации моделью, поэтому эта модель может применяться в средней школе» [6 Моделей смешанного обучения: http://www.dreambox.com/blog/6-models-blended-learning]. Тем не менее, существует серьёзное препятствие на пути реализации данной технологии. Если ученик не изучит материал дома самостоятельно и, как следствие, придёт на урок неподготовленным, то перед учителем возникает серьёзная проблема, поскольку выполнять практические задания в классе он не сможет.

Таким образом, проанализировав наиболее используемые модели смешанного обучения, можно выделить преимущества применения данного образовательного подхода:

1. Применение моделей смешанного обучения, позволяет учителю сэкономить время на уроке. Например, такая модель как Ротация за счёт создания нескольких станций, позволяет обучать одновременно учеников разным видам речевой деятельности. Наряду с этим, учителю понадобиться всего один или два урока для обучения учеников, а не четыре или пять, если следовать традиционной модели обучения. Другим примером может служить технология «Перевернутый класс». Благодаря тому, что ученики самостоятельно дома изучают материал, классное время может быть отведено для выполнения намного большего количества практических заданий.

2. Применение личностно-ориентированного подхода в обучении. В зависимости от интересов учеников или уровня владения иностранным языком учитель может подбирать не только нужный материал для них, но также темп работы и модели смешанного обучения. Например, учитель может создать задание с разными уровнями сложности для успевающих и отстающих от учебной программы учеников.

3. Доступность файлов. Если ученик заболел или не присутствовал на уроке, то у него всегда есть возможность посмотреть видео-/аудиолекции в онлайн доступе, которые изучались на уроке. В России, например, это можно сделать при помощи РЭШ или МЭШ.

4. Использование на уроке различных форм и видов работы. Некоторые модели смешанного обучения (гибкая модель, ротации) включают в себя различные практические задания, исследовательскую и проектную деятельность, творческие задания, что позволяет сделать образовательный процесс интереснее.

5. Ориентированность на применение полученных знаний на практике. При применении смешанного обучения и его моделей большая часть аудиторного времени отведена именно решению практических заданий.

6. Развитие УУД и ИКТ-компетенций. Смешанное обучение даёт возможность ученику самостоятельно выстраивать траекторию своего обучения (в некоторых моделях: flex,self-blend,online driver);работать в малых и больших группах; прислушиваться к чужому мнению. Более того, такие модели как flex, flipped classroom, rotation способствуют созданию благоприятных условий для осуществления проектной деятельности в процессе обучения и реализации автономии обучающихся.

Вместе с тем, модели смешанного обучения имеют некоторые недостатки. Например, не все ученики могут иметь доступ к техническому оборудованию и сети интернет. Однако данную проблему легко решить, поскольку модели смешанного обучения предполагают использование как электронных, так и печатных материалов. Например, на практике учитель может заранее подготовить распечатанный теоретический материал и, при необходимости, его раздать.

Другой сложностью, на пути реализации смешанного обучения, можно назвать низкий уровень самоорганизации и мотивации к изучению материала у учеников. Более того, родители могут выступать против данного образовательного подхода, поскольку существует много мнений относительно продолжительного использования технических средств. Согласно психофизиологическим исследованиям: «длительная работа за компьютером, планшетом или телефоном влечет за собой снижение зрения» [41]. В таком случае, необходимо заранее поставить в известность родителей учеников, рассказать им о моделях смешанного обучения и выбрать наиболее подходящую. Наряду с этим, учитель должен после каждого урока с применением моделей смешанного обучения проводить анализ своих действий, а также результатов учеников. Поскольку важно отслеживать результаты внедрения данных моделей и их эффективность и при отсутствии прогресса менять ход урока или модели.

Не стоит забывать также о том, что для учителя создание урока с использованием смешанного обучения и его моделей достаточно трудоёмкий процесс, требующий много времени. Во-первых, необходимо выбрать нужную модель в зависимости от возраста учащихся и цели урока. Во-вторых, надо найти необходимый теоретический материал. Затем, нужно его переработать, чтобы он соответствовал уровню знаний учеников. В-третьих, составить различные типы заданий, продумать формы работы. Весь этот процесс требует огромных усилий и временных затрат со стороны педагога. Более того, в классе, при применении таких моделей как ротации и flex необходимо вместе с ролью эксперта быть ещё и координатором, образовательного процесса. Это предоставляет определённую сложность, поскольку учитель должен не только объяснить материал, но также следить за дисциплиной в классе и регулировать переход между станциями.

Глава II. Разработка серии заданий с применением моделей смешанного обучения для урока англ. яз.

Часть 1. Анализ ФГОС и УМК

Данная часть дипломной работы будет посвящена анализу ФГОС РФ среднего общего образования и УМК, рекомендуемых к использованию при реализации имеющих государственную аккредитацию образовательных программ среднего общего образования. Это необходимо сделать для того, чтобы составить конкретные типы заданий на базе темы «Nature» для старшей школы в соответствии с федеральными стандартами обучения.

«Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) - это совокупность требований к реализации государственных образовательных программ, осуществляемых на всех уровнях образования учреждениями, которые имеют государственную аккредитацию» [ФГОС:https://fgos.ru]. На данный момент, существует 12 видов ФГОС, каждый из которых распространяется на конкретный уровень образования. «Федеральный государственный образовательный стандарт среднего общего образования представляет собой совокупность требований, обязательных при реализации основной образовательной программы начального общего образования образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию» Федеральный государственный образовательный стандарт среднего общего образования

(утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 17 мая 2012 г. N 413). Существует два поколения государственных образовательных стандартов:

стандарты первого поколения были приняты в 2004 и носили название - «Государственные образовательные стандарты» МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ (МИНОБРАЗОВАНИЕ РОССИИ) ПРИКАЗ 05.03.2004 Москва № 1089;

стандарты второго поколения были приняты для начальной школы в 2009 году, для средней школы в 2010 году, для старшей школы в 2012 году1.

Основные отличия ФГОС нового поколения можно проследить:

в методологии обучения - в качестве методологической основы стандарта выступает системно - деятельностный подход в обучении, который предполагает изменение роли ученика с пассивной на активную. При применении данного подхода в обучении важно не только передать ученику знания по предмету, но и обучить его самостоятельно выстраивать свою траекторию обучения, ставить перед собой задачи и искать пути их решения. Тем самым, по окончанию старшей школы у учеников должна быть сформирована готовность к саморазвитию и непрерывному образованию на протяжении всей жизни;

в целях обучения - формирование УУД и ИКТ-компетенций. « УУД- это универсальные учебные действия, обеспечивающие школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию.» [4]. То есть, развитие УУД должно осуществляться посредством любого школьного предмета, в этом проявляется их надпредметный и метапредметный характер. Согласно ФГОС нового поколения, различают познавательные, регулятивные, личностные и коммуникативные УУД. Познавательные УУД - «это система способов познания окружающего мира, построение самостоятельного процесса поиска, исследования и совокупность операций по обработке, систематизации, обобщению и использованию полученной информации»[3]. Личностные УУД направлены на «ценностно-смысловую ориентацию учащихся (знание моральных норм, умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях» [2]. Регулятивные УУД включают в себя умения ученика самостоятельно определять цели учебной деятельности, планировать и корректировать свои действия в соответствии с целью, оценивать полученные результаты. Коммуникативные УУД направлены на развитие учебного сотрудничества как между учеником и учителем, так и между учениками, а также умение чётко сформулировать и изложить свои мысли в зависимости от коммуникативной задачи;

в результатах обучения - ориентир на личностные, предметные, метапредметные результаты. Личностные результаты отражены в «портрете выпускника». По окончанию школы выпускник должен: осознавать и принимать традиционные ценности российского общества, относиться с уважением к истории России и её культурному достоянию; уметь ставить перед собой цели и планировать возможные пути их достижения; проявлять толерантное поведение в поликультурном мире. Метапредметные результаты заключаются в: умении грамотно планировать свою деятельность в соответсвии с целями и задачами; овладении культурой смыслового чтения текстов различной жанровой и стилистической принадлежности; саморефлексии; владении ИКТ при решении различного рода задач; умении ясно излагать свои мысли. Предметные результаты для предмета «Иностранный язык» разделяются на базовый и углубленный уровень. На базовом уровне необходимо: сформировать у учеников коммуникативную иноязычную компетенцию; обучить учеников культуре страны/ стран изучаемого языка. В то же время, уровень владения языком должен быть пороговым, чтобы обеспечить общение, как в письменной, так и в устной форме между учеником и представителем стран/страны изучаемого языка. Ученик должен уметь использовать иностранный язык в качестве средства получения информации для самообразовательных целей. На углубленном уровне ученику необходимо владеть языком выше порогового уровня для расширения своих знаний в различных областях науки. Также ученик должен уметь осуществлять перевод с иностранного языка на русский несложных текстов в рамках выбранного им профиля.

Более того, ФГОС нового поколения предусматривает обязательное участие школьников в проектной, исследовательской деятельности, которая обязательно предполагает создание определённого продукта.

Таким образом, проанализировав ФГОС нового поколения, мы можем видеть изменения в роли учителя и ученика. В виду ориентированности ФГОС не только на предметные, но и на метапредметные и личностные результаты обучения, учитель теперь выступает в роли координатора учебного процесса, а не единственного источника знаний. Специфика учебного предмета «английский язык» позволяет создать необходимые условия для реализации метапредметности, в первую очередь, посредством содержания в УМК текстов различного жанра и стиля (публицистические, художественные, эл.письма и т.д). В дальнейшем, при разработке серий упражнений, метапредметность можно реализовать при помощи использования материалов из различных областей науки. К примеру, на базе темы «Nature» можно использовать тексты из географии, биологии, зоологии. Для формирования личностных результатов обучения учителю необходимо использовать на уроке тексты различных стилей и жанров, посвященные культуре России и стран/страны изучаемого языка. Работа с такими текстами даёт ученику знания и представления о культуре своей страны и страны/стран изучаемого языка и, тем самым, способствует формированию патриотизма и уважения к своей Родине. Предметные результаты разделяются на два уровня - базовый и углубленный, которые отличаются между собой уровнем владения языка и целью его использования.

В соответствии с федеральным перечнем учебников, рекомендуемых к использованию при реализации имеющих государственную аккредитацию образовательных программ начального общего, основного общего, среднего общего образования на 2018/2019 учебный год.

Таблица 1

А также 4 учебника предназначенные для углубленного изучения английского языка в 10-11 кл:

Таблица 1.1

Для разработки серии заданий был выбран УМК для базового уровня изучения английского языка - «Английский в фокусе» ("Spotlight") для 10 класса авторов О. В. Афанасьева, Д. Дули, И. В. Михеева, Б. Оби, В. Эванс. Выбор был обусловлен тем, что данный учебник массово используется во многих школах.

УМК «Английский в фокусе» это совместная работа российского издательства «Просвещение» и британского «Express Publishing». «Данный учебник рассчитан в среднем на 3 часа занятий по английскому в неделю» [Информация об УМК «Spotlight»: http://www.school-russia.prosv.ru]. Соответствует не только ФГОС, но и общеевропейским компетенциям владения иностранным языком (Common European Framework of Reference). Другими словами, УМК «Английский в фокусе» совмещает в себе российскую и зарубежную методику обучения английскому языку. В состав УМК «Английский в фокусе» для 10 класса помимо учебника и рабочей тетради входят: книга для учителя, языковой портфель, книга для чтения с CD, контрольные задания, аудиокурсы к учебнику и рабочей тетради [http://www.school-russia.prosv.ru]. Кроме того, существует специальное электронное приложение с аудиокурсом для самостоятельной работы дома, разработанное издательством «Просвещение» и компанией ABBYY. В целом, данное приложение включает в себя тренажёры на отработку изучаемой лексики, причём, существуют задания на перевод слов как с русского на английский язык, так и на оборот. Также у учеников есть возможность: отслеживать свой прогресс, видеть, какие слова изучены, а над какими стоит поработать; пользоваться виртуальным словарём с английского на русский и наоборот.