Особенности формирования представлений о диких и домашних животных у учащихся с нарушениями психического развития (трудностями в обучении) в 1 классе

Размещено на http://www.Allbest.Ru/

Размещено на http://www.Allbest.Ru/

Размещено на http://www.Allbest.Ru/

Курсовая работа

Тема:

Особенности формирования представлений о диких и домашних животных у учащихся с нарушениями психического развития (трудностями в обучении) в 1 классе



Резюме

Тема курсовой работы: «Особенности формирования представлений о диких и домашних животных у учащихся с нарушениями психического развития (трудностями в обучении) в 1 классе»

Работа содержит: 30 страниц, 3 приложения, 33 использованных источника литературы.

Ключевые слова: учащиеся с нарушениями психического развития (трудностями в обучении), представления о диких животных, представления о домашних животных.

Цель курсовой работы - изучить возможные методы и средства для формирования представлений о диких и домашних животных у учащихся с нарушениями психического развития (трудностями в обучении) в 1 классе.

Объект исследования: представления о диких и домашних животных у учащихся с нарушениями психического развития (трудностями в обучении) в 1 классе.

Предметом исследования настоящей работы являются методы и приемы для формирования представлений о диких и домашних животных у учащихся с нарушениями психического развития (трудностями в обучении) в 1 классе.

В работе были использованы следующие методы: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, наблюдение за специально организованной продуктивной деятельностью детей, проведение констатирующего эксперимента, количественная и качественная обработка результатов эксперимента.



Содержание

Введение

1. Общая характеристика детей с нарушениями психического развития (трудностями в обучении)

1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями психического развития (трудностями в обучении)

1.2 Представления о диких и домашних животных у учащихся с нарушениями психического развития (трудностями в обучении)

2. Экспериментальное изучение особенностей формирования представлений о диких и домашних животных у младших школьников с нарушениями психического развития (трудностями в обучении) в 1 классе

2.1 Организация и методическое обеспечения исследования представлений о диких и домашних животных

2.2 Результаты диагностического исследования представлений о диких и домашних животных

2.3 Средства и методы для формирования представлений о диких и домашних животных у учащихся с нарушениями психического развития (трудностями в обучении)

Заключение

Библиографический список

Приложение



Введение

Живая природа - удивительно сложный и многогранный мир. Особое место в нем отведено животным. Они составляют только два процента от всего живого на земле.

Первые элементарные представления о живых организмах человек получает уже в детстве. Для развития младших школьников большое значение имеет понимание ими многообразия живой природы: строения, размеров и условий обитания. Животные окружают ребенка с самого рождения. Воздействуя на его чувства и сознание, они являются важным условием накопления представлений, формирования обобщающих понятий и различных систем знаний.

Проблему формирования у детей школьного возраста представлений о многообразии животного мира подробно исследовала С.Н. Николаева [18]. Большинство ее работ посвящено особенностям формирования у детей младшего школьного возраста представлений о животных.

Также исследования по формированию знаний о животном мире проводились А.М. Федотовой [28]. Они были направлены на изучение особенностей знаний о животных у детей младшего школьного возраста, сформировавшихся как в результате обучения, так и стихийно, изучение характера и объема конкретных и обобщенных знаний о млекопитающих (зверях), домашних и диких, хищных и нехищных животных; выявление умения детей группировать животных по указанным признакам, а также по самостоятельным определенным признакам.

Недостатки представлений об окружающей действительности у младших школьников с нарушениями психического развития отмечались в трудах отечественных дефектологов (Л.С. Выготский [6, с. 139], В.Г. Петровой [20, с. 54], И.М. Соловьева [3, с. 68], Н.М. Стадненко [33, с. 501], Ж.И. Шиф [6, с. 144] и др.). Ученые отмечают узость, бедность, фрагментарность, неточность и неадекватность представлений об окружающей действительности учащихся с нарушениями психического развития [5, с. 49].

Актуальность данной темы обусловлена спецификой психического развития детей с трудностями в обучении. Большую часть контингента детей с трудностями в обучении составляет группа, которую определяют как «дети с задержкой психического развития». У таких учащихся недостаточно развита связная речь, знания и представления об окружающей действительности неполноценны, обрывочны, основные мыслительные операции сформированы недостаточно, а имеющиеся неустойчивы, познавательные интересы выражены крайне слабо. Важным является формирование представлений о животных у младших школьников с нарушениями психического развития в 1 классе, так как это способствует расширению кругозора путем формирования знаний и представлений о жизни общества и природном окружении, уточнению, расширению и активизации лексического запаса, улучшению зрительного восприятия, зрительной и словесной памяти.

Цель исследования: изучить возможные методы и средства для формирования представлений о диких и домашних животных у учащихся с нарушениями психического развития (трудностями в обучении) в 1 классе.

В соответствии с поставленной целью были выделены следующие задачи:

1. изучить процесс обучения учащихся с нарушениями психического развития на уроках «Человек и мир» в начальной школе;

2. изучить представления о диких и домашних животных у учащихся с трудностями в обучении в 1 классе;

3. подобрать совокупность методов и средств, позволяющих выявить особенности формирования представлений о диких и домашних животных у учащихся с трудностями в обучении (1 класс).

Объект исследования: представления о диких и домашних животных у учащихся с нарушениями психического развития (трудностями в обучении) в 1 классе.

Предмет исследования: методы и приемы для формирования представлений о диких и домашних животных у учащихся с нарушениями психического развития (трудностями в обучении) в 1 классе.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы:

- теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;

- наблюдение за специально организованной продуктивной деятельностью детей;

- проведение констатирующего эксперимента;

- количественная и качественная обработка результатов эксперимента.

Практическая значимость определяется возможностью использования диагностических методик и заданий для обследования представлений о диких и домашних животных у детей младшего школьного возраста с нарушениями психического развития (трудностями в обучении), а также определения содержания направлений коррекционно-развивающей работы по данной проблематике.

Организация исследования

Исследование состояло из трех этапов.

На начальном этапе проводилось изучение и анализ психолого-педагогической литературы, раскрывающей особенности детей с нарушениями психического развития, специфику их представлений о животных, а также основы коррекционной работы по данному направлению. Осуществлялся подбор методик для констатирующего эксперимента.

На втором этапе был проведен констатирующий эксперимент, состоящий из ряда методик. Это позволило определить особенности представлений о диких и домашних животных у младших школьников с нарушениями психического развития (трудностями в обучении).

На третьем обобщающем этапе на основе проведенного исследования были разработаны направления коррекционно-развивающей работы по развитию представлений о животных у детей рассматриваемой категории.

Курсовая работа состоит из введения, основной части, заключения, библиографического списка и приложений. Основная часть включает две главы. В первой главе описываются теоретические основы по поставленной проблеме: специфика представлений о диких и домашних животных. Во второй главе раскрывается анализ проведенного констатирующего эксперимента по изучению представлений о животных, а также представлены средства и методы для формирования представлений о животных у младших школьников с нарушениями психического развития (трудностями в обучении).

Общий объем курсовой работы составляет 29 страниц, включая 1 диаграмму и 3 приложения. Библиографический список состоит из 33 источников.



1. Общая характеристика детей с нарушениями психического развития (трудностями в обучении)

1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями психического развития (трудностями в обучении)

Дети с нарушениями психического развития приходят к школе с теми же особенностями, которые характерны для старших дошкольников. В целом это выражается в отсутствии школьной готовности: знания и представления об окружающей действительности у них неполноценны, обрывочны, основные мыслительные операции сформированы недостаточно, а имеющиеся неустойчивы, познавательные интересы выражены крайне слабо, учебная мотивация отсутствует, проявляемое ими желание идти в школу связано лишь с внешней атрибутикой (приобретение ранца, карандашей, тетрадей и т.п.), речь не сформирована до необходимого уровня, в частности отсутствуют даже элементы монологической речи, произвольная регуляция поведения отсутствует.

Вследствие этих особенностей детям с нарушениями психического развития чрезвычайно трудно соблюдать школьный режим, подчиняться четким правилам поведения, т.е. обнаруживаются трудности школьной адаптации. Во время уроков они не могут усидеть на месте, вертятся, встают, перебирают предметы на столе и в сумке, лезут под стол. На переменках бесцельно бегают, кричат, часто затевают бессмысленную возню. Существенную роль в таком поведении играет и свойственная большинству из них гиперактивность [32, с. 431].

Учебная деятельность их характеризуется низкой продуктивностью: они часто не усваивают задания, даваемые учителем, не могут на относительно длительное время сосредоточиться на их выполнении, отвлекаются на любые посторонние стимулы.

Такое поведение особенно характерно для детей с нарушениями психического развития, не проходивших дошкольной подготовки в специальном детском саду. Дети, которые хотя бы год провели в специальном детском саду или занимались с педагогом-дефектологом в коррекционной группе, обычно бывают относительно подготовленными к обучению в школе, и тем лучше, чем длительнее был период коррекционной работы с ними. Однако и в этих случаях нередко проявляются недостатки внимания, гиперактивность, нарушения координации движений, отставание в речевом развитии, трудности регуляции поведения.

Своеобразные особенности восприятия, наблюдавшиеся у старших дошкольников, характерны и для младших школьников с нарушениями психического развития. При отсутствии первичных недостатков зрения, слуха и других видов чувствительности у них отмечаются замедленность и фрагментарность восприятия, трудности выделения фигуры на фоне и деталей в сложных изображениях [21, с. 56].

Вместе с тем не наблюдается каких-либо трудностей в узнавании детьми знакомых им объектов на реалистических изображениях, что дополнительно свидетельствует об отсутствии первичной недостаточности сенсорных функций.

Неточность и замедленность восприятия в наибольшей мере проявляются в младшем школьном возрасте, когда обнаруживаются связанные с недостатками восприятия ошибки при списывании текста, воспроизведении фигур по зрительно представленным образцам и т. п. В наибольшей мере эти недостатки проявляются при усложнении и ухудшении условий восприятия, когда, например, изображения демонстрируются повернутыми или когда уменьшается их яркость и четкость. В этих случаях значительно увеличивается латентный период опознания объектов [13, с. 39].

Конечно, изменение условий восприятия влияет и на нормально развитых детей, но количественные различия этих изменений чрезвычайно велики.

Влияние разных осложняющих факторов на восприятие младших школьников с нарушениями психического развития оказывается в несколько раз более выраженным, чем у их нормально развивающихся сверстников. Многие даже хорошо знакомые объекты окружения могут не восприниматься ребенком с нарушениями психического развития, когда они видны в непривычном ракурсе, плохо освещены или значительно удалены [25, с. 69]. Причем у нормально развивающегося ребенка такие же условия не вызывают сколько-нибудь значительных затруднений восприятия.

С возрастом восприятие детей с нарушениями психического развития совершенствуется, особенно значительно улучшаются показатели времени реакции, отражающие скорость восприятия.

Значительное увеличение времени реакции выбора, основанной на опознании стимула, по сравнению с временем простой реакции, которая возникает уже при обнаружении сигнала, свидетельствует о том, что замедленность восприятия у детей с нарушениями психического развития связана с более медленной, чем у нормально развивающихся детей, переработкой информации (т.е. с более медленно протекающей аналитико-синтетической деятельностью на уровне вторичных и третичных зон коры).

Следует думать, что на замедление переработки информации в процессе восприятия влияют также такие факторы, как недостатки ориентировочной деятельности, низкая скорость осуществления перцептивных операций и недостаточная сформированность образов-представлений -- их нечеткость и неполнота. Дети с нарушениями психического развития младшего школьного возраста характеризуются бедностью и недостаточной дифференцированностью зрительных образов-представлений.

Вместе с тем, несомненно, в процессе обучения и развития у детей рассматриваемой категории формируются и совершенствуются перцептивные операции, целенаправленное восприятие (наблюдение), развиваются образы-представления [20, с. 99].

Мышление как мыслительная деятельность всегда независимо от ее вида представляет собой решение какой-то задачи. Эта задача может быть поставлена субъектом мыслительной деятельности. То есть по отношению к решающему постановка задачи может быть как пассивной, так и активной.

Нормально развивающиеся младшие школьники характеризуются уже умением самостоятельно ставить вопросы и находить их решение. Такая постановка задач -- одно из проявлений познавательной активности. У младших школьников с нарушениями психического развития познавательная активность крайне низка, что является наиболее выраженным проявлением низкого уровня их психической активности в целом и крайне слабой познавательной мотивации. В свою очередь низкий уровень познавательной мотивации приводит к тому, что у младших школьников рассматриваемой категории в отличие от нормально развивающихся редко обнаруживается готовность к решению мыслительных задач [16, с. 76].

В начале школьного обучения у младших школьников с нарушениями психическогоразвития обнаруживается несформированность даже основных мыслительных операций и действий, которыми нормально развивающиеся дети владеют уже в старшем дошкольном возрасте. Эта несформированность проявляется как в полном неумении использовать некоторые мыслительные операции, так и в нестойкости, зависимости от сложности задачи тех операций и умственных действий, которыми они, казалось бы, уже умеют пользоваться.

Вследствие низкой познавательной активности в дошкольном возрасте опыт решения различных мыслительных задач, а следовательно, опыт использования мыслительных операций и действий у этих детей очень ограничен. В значительной мере это является причиной неумения использовать даже сформированные мыслительные операции. Обнаруживается также и недостаточная избирательность, т.е. умение из имеющегося «арсенала» выбрать операцию, необходимую в данном конкретном случае.

Использованию мыслительных операций, т.е. собственно решению задачи, предшествует весьма важный этап -- ориентировка в условиях задачи. Этот этап также оказывается дефектным, он формируется у младших школьников рассматриваемой группы со значительным отставанием от того, как это происходит у нормально развивающихся детей, которые владеют предварительной ориентировкой в задании уже в старшем дошкольном возрасте [16, с. 78].

Изучение всех трех видов мышления в младшем, среднем и старшем школьном возрасте, дает основания считать, что к концу младшего школьного возраста наиболее близким к уровню сформированности, соответствующему средней норме, оказывается наглядно-действенное мышление. С решением простых задач соответствующего типа младшие школьники с нарушениями психического развития справляются так же успешно, как и их нормально развивающиеся сверстники, а более сложные задачи решают при условии оказания им одного-двух видов помощи (например, после дополнительной стимуляции и демонстрации детализированного образца) [26, с. 56].

Решение задач наглядно-образного характера, хотя и значительно улучшается по сравнению со старшим дошкольным возрастом, по уровню успешности значительно отличается от того, как это происходит у нормально развивающихся сверстников.

Что же касается словесно-логического мышления, то в общем его уровень остается значительно более низким, чем свойственный нормально развивающимся школьникам.

Вместе с тем, несмотря на улучшение показателей выполнения тестовых заданий, некоторое отставание детей с нарушениями психического развития от нормально развивающихся по средним показателям сохраняется до окончания ими основной школы. Это отставание неравномерно выражено при решении мыслительных задач разного типа.

Младшие школьники с трудностями в обучении практически не способны решать задачи, требующие использования более абстрактных форм словесно-логического мышления.

1.2 Представления о диких и домашних животных у учащихся с нарушениями психического развития (трудностями в обучении)

Усвоение детьми систематических и последовательных знаний об окружающем мире природы, ее особенностях и явлениях становится обязательным компонентом образования и воспитания детей, так как заложенные на их основе представления об окружающей действительности позволят в дальнейшем обучении формировать правильное мировоззрение, создадут необходимые условия для успешного усвоения природоведческих дисциплин. Недостатки представлений об окружающей действительности, в том числе и о животных, у младших школьников с нарушениями психического развития отмечались в трудах отечественных дефектологов (Л.С. Выготский, Ж.И. Шиф и др.) Ученые отмечают узость, фрагментарность и неточность представлений о животных у учащихся с трудностями в обучении. У младших школьников с нарушениями психического развития большая группа объектов природы не существует в виде представлений [19, с. 3]. Дети не понимают, пока не увидят и не «потрогают» сами, что, то о чем им рассказывают на уроках «бывает на самом деле». Для большинства младших школьников с нарушениями психического развития существует значительный разрыв между содержанием обучения и потребностями их жизни [5, с. 596].

На уроках «Человек и мир» обычно предлагается к изучению сразу несколько объектов (например, несколько домашних животных), что ориентирует на работу над представлениями о группе объектов и не позволяет сосредоточиться на формировании единичных представлений.

При предъявлении предметной картинки с изображением лошади все младшие школьники с нарушениями психического развития (трудностями в обучении) безошибочно называют изображение, использовав слово «лошадь». Вместе с тем дети не вспомнили, как называется мужская особь (конь, жеребец) и не назвали детеныша (жеребенок). Описывая животное дети путают слова «туловище» - «тело», «ноги» - «лапы», не знают как называются роговые наросты на ногах лошади, часть волос, закрывающая лоб лошади, более половины детей не смогли самостоятельно использовать слово «грива». Дети определяют лошадь как домашнее животное, а назначение лошади определяют в подавляющем большинстве случаев как «на ней ездят», «возит телегу». Дети не имеют представлений о диких лошадях, скакунах, цирковых лошадях, особенностях пищи этого животного, образа его жизни у человека и особенностях ухода за ним [17, с. 28].

Дети с нарушениями психического развития, имея единичные представления о конкретной собаке, не знают название породы собаки, не имеют представления о разных породах собак, их специфической роли в жизни людей, родственниках этого животного в дикой природе и т.д. Исключение составляют случаи, когда ребенок опирается на свой личный опыт (у него есть собака, которой он занимается и в связи с этой деятельностью накапливает представления о других породах собак, их предназначении и т.д.). В связи с этим у детей нет базы, на которой можно формировать понимание наблюдаемого в действительности и сознательное поведение при взаимодействии с ним [33, с. 211].

Всем детям известны такие животные как кошка, собака, медведь, лиса, волк. На вопрос о том, где живут те или иные животные, ошибок нет: «собаки живут дома, в будке», «кошки в доме, на даче», другие звери «в лесу». Различение диких и домашних животных у младших школьников с нарушениями психического развития (трудностями в обучении) вызывает трудности. Понимание самого определения «домашние» также затруднено. В основном дети говорят: «живут около человека», «живут дома», «живут у людей», «защищают людей». Также есть ответы, в которых очевидно отсутствие смыслового определения понятия «дикие» и «домашние» животные («тоже хотят жить», «бегают лапками»). Следует указать на то, что определение «дикие» ассоциируется у детей с какой-то опасностью, исходящей от этих животных: «их нельзя трогать», «они набрасываются», «съедают», «бодаются», «плохие». Такие ответы, как: «они в клетке», «они в лесу», «бегают по лугу, их не поймать», выражают скорее ситуацию, в которой дети наблюдали диких животных или представляли их по каким-то рассказам. У детей не сформированы представления о взрослых животных и их детенышах [25, с. 84].

В младшем школьном возрасте дети достаточно легко находят общие признаки, позволяющие объединить предметы в группу. Группируя животных по различным основаниям, младшие школьники опираются на наглядный образ или на знание обобщающего термина. Часто объединение идет по сходству внешнего строения (наличие усов, ног, хвоста и т.д.) или среды обитания (лес, дом и т.д.). Представления о животных у учащихся младших классов богатые и полные. Младшие школьники легко классифицируют животных на группы «дикие» и «домашние», опираясь при этом на существенные признаки [16, с. 9].

Представления о животных у младших школьников с нарушениями психического развития (трудностями в обучении) фрагментарные, неполные и бедные. Дети затрудняются в назывании животных, описании их с опорой на карту-схему, у детей нет четкой дифференциации животных на группы «дикие» и «домашние», дети при этом используют несущественные признаки. Наибольшие трудности возникают у младших школьников при описании пользы животных и правильном назывании детенышей животных.



2. Экспериментальное изучение особенностей формирования представлений о диких и домашних животных у младших школьников с нарушениями психического развития (трудностями в обучении) в 1 классе

2.1 Организация и методическое обеспечения исследования представлений о диких и домашних животных

Для изучения особенностей представлений о диких и домашних животных у учащихся с нарушениями психического развития (трудностями в обучении) было проведено сравнительное исследование на базе ГУО «Василишковская средняя школа» а/г Василишки. В эксперименте приняли участие 6 учащихся: 3нормально развивающихся ученика, 3 ученика с нарушениями психического развития (трудностями в обучении). В ходе исследования ученикам оказывалась помощь в виде наводящих вопросов.

Экспериментальное исследование осуществлялось по следующим диагностическим методикам:

Методика 1. «Дикие и домашние животные»[2, с. 79]

Учащимся предоставлялся набор из 10 предметных картинок, по 5 в каждой из 2 классификационных групп: дикие животные (лиса, медведь, волк, заяц, еж), домашние животные (собака, кот, корова, лошадь, коза). Детям необходимо было разделить животных на диких и домашних.

Знания о животных считали сформированными только тогда, если учащийся правильно классифицировал животных по группам. Если ребенок справлялся с заданием частично и в ходе исследования неоднократно оказывалась помощь, то знания о животных сформированы недостаточно. В том случае, если учащийся вообще не справлялся с заданием и начинал выполнять его только после наводящих вопросов, знания о диких и домашних животных считают не сформированными.

Во время проведения исследования первоклассникам предлагалось сопровождать свои действия речью: почему они отнесли то или иное животное в определенную группу, а также что они знают об этом животном.

Методика 2. « Детеныши животных» [27, с. 208]

Учащимся давались картинки взрослых животных (диких и домашних) и их детенышей. Необходимо составить пары «взрослое животное - детеныш».

О том, что представления о взрослых животных и их детенышах сформированы, можно считать в том случае, когда учащийся полностью правильно справился с заданием и правильно назвал взрослое животное и его детеныша. Представления о животных являются частично сформированными в том случае, если учащийся справлялся с заданием не полностью (чаще только после наводящих вопросов), допускает ошибки при назывании детенышей животных. Если же учащийся вообще не мог выполнить предложенное задание (даже после неоднократных наводящих вопросов), не мог просто назвать картинки животных, то представления о животных являются не сформированными вообще.

Методика 3. «Найди лишнее животное» [27, с. 208]

Учащимся давался набор картинок диких и домашних животных. Необходимо было в ряду предложенных найти «лишнее» животное.

Если учащийся самостоятельно справляется с заданием, может рассказать что-нибудь о любом из животных (где живет, какую пользу приносит, как называется детеныш, чем питается), то представления о диких и домашних животных являются сформированными. В том случае, когда ребенок не мог найти «лишнее» животное и не мог ничего рассказать хоть об одном из них, представления о животных считались полностью не сформированными.

Для учащихся подбирались эти задания, потому что именно с их помощью можно выявить, как классифицируют животных на диких и домашних.



2.2 Результаты диагностического исследования представлений о диких и домашних животных

Анализ полученных экспериментальных данных показал, что представления младших школьников с нарушениями психического развития (трудностями в обучении) имеет ряд специфических особенностей.

Было выявлено недостаточное представление о диких и домашних животных с учащихся с нарушениями психического развития (трудностями в обучении) в 1 классе.

По данным методики №1 «Дикие и домашние животные», у младших школьников с нарушениями психического развития (трудностями в обучении) низкий уровень отмечается у 67% детей (2человек), средний - 33% детей (1 человек).

67% детей (2 человека) справились с заданием на низком уровне, т.е. либо раскладывали картинки вначале в одну группу, потом в другую по порядку, не разглядывая картинки, либо не приступали к выполнению задания, не понимая, что от них требуется.

У 1 учащегося (33% учеников) отмечался средний уровень выполнения задания, т.е. он раскладывал картинки по группам, но при этом некоторые картинки он менял местами и переносил в неподходящую группу (например, заяц - домашнее животное).

У младших нормально развивающихся школьников высокий уровень был отмечен у 3 человек (100% детей), среднего и низкого уровня не наблюдалось.

Все ученики смогли правильно разделить картинки на группы «дикие» и «домашние» животные, а также дать правильное название каждому животному (Приложение А).

По данным методики №2 «Детеныши животных», у младших школьников с нарушениями психического развития (трудностями в обучении) низкий уровень был отмечен у 67% детей (2 человек). Ученики только называли взрослое животное, не могли подобрать к нему детеныша и назвать его.

У 33% детей(1 учащийся) наблюдался средний уровень. Он выполнил задание наполовину. Часто неправильно называл детенышей: заенок - вместо зайчонок, коровенок - вместо теленок.

У младших нормально развивающихся школьников низкого и среднего уровня не наблюдалось. У всех (3 учащихся) был отмечен высокий уровень. Ребята правильно составляли пары «взрослое животное - детеныш» и называли их (Приложение Б).

По данным методики 3 «Найди лишнее животное», у младших школьников с нарушениями психического развития (трудностями в обучении) низкий уровень имеется у 2 человек (67% детей). Ученики не справились с заданием вообще (выбирали неправильное животное).

У 33% детей (1 человек) отмечается высокий уровень. Он полностью выполнил задание и смог объяснить свой выбор.

У всех младших нормально развивающихся школьников наблюдается высокий уровень. Все дети смогли самостоятельно правильно найти «лишнее» животное и объяснить, почему выбрали именно его (Приложение В).

Ссылаясь на полученные данные, можно сделать вывод о том, что у большинства младших школьников с нарушениями психического развития отмечается низкий уровень представлений о диких и домашних животных.

У младших нормально развивающихся школьников - высокий уровень представлений о диких и домашних животных.

Результаты исследования уровня представлений о диких и домашних животных у младших школьников с нарушениями психического развития (трудностями в обучении) и у младших нормально развивающихся школьников представлены в диаграмме 1.

школьник трудность обучение животный мир



Диаграмма 1 - Результаты изучения представлений о диких и домашних животных учащимися с нормальным развитием и нарушениями психического развития (трудностями в обучении)

Данные диаграммы 1 указывают на то, что у большинства младших школьников с нарушениями психического развития (трудностями в обучении) (67% детей) наблюдался низкий уровень представлений о диких и домашних животных, у 30% детей - средний уровень, высокого уровня не выявлено. Представления у детей бедные, неточные. Они затрудняются в определении группы животных (дикие или домашние), неверно составляли пары «взрослое животное - детеныш». Большие трудности возникли при описании пользы животного (говорили только о корове - дает молоко). Однако узнавали на картинке животных и описывали их: «Еж зимой спит, а летом по лесу бегает. Что наколется на иголки, то и ест». Часто дети смешивали реалистические представления со сказочными: «Медведь лапу сосет, как сосочку»; «Медведь зимой идет греться в деревню».

У 100% младших нормально развивающихся школьников отмечается высокий уровень представлений о животных. Дети правильно классифицировали животных на диких и домашних, составляли пары «взрослое животное - детеныш», легко определяли «лишнее» животное в ряду предложенных.

Проведенный эксперимент был направлен на изучение представлений о диких и домашних животных. Качественный и количественный анализ полученных данных позволил сделать следующие выводы. У большинства младших школьников с нарушениями психического развития (трудностями в обучении) наблюдается низкий уровень представлений о диких и домашних животных (67% детей), у 33% детей - средний уровень, высокого уровня нет. Преобладающим является низкий уровень представлений о диких и домашних животных. Младшие школьники с нарушениями психического развития (трудностями в обучении) при определении вида животного допускают ошибки, не могут обосновать или использовали несущественные признаки при разделении животных на группы «дикие» и «домашние».

Все младшие нормально развивающиеся школьники (100% детей) имеют высокий уровень представлений о животных. Ученики правильно показывали и называли животных, демонстрировали точные и полные знания о них, правильно классифицировали на группы «дикие» и «домашние» животные, опираясь при этом на существенные признаки.

2.3 Средства и методы для формирования представлений о диких и домашних животных у учащихся с нарушениями психического развития (трудностями в обучении)

Основные знания о диких и домашних животных у младших школьников формируются на уроках «Человек и мир». Учитель, формируя представления детей о домашних животных, используют разнообразные пути: через книгу и картинку, рассказ и кинофильм. Но чаще всего при непосредственном общении с природой - наблюдения [22, с.8]. На основе наблюдения рождаются самостоятельные суждения, умение обобщать, замечать изменения, что приводит к постепенному накоплению и углублению знаний. Наблюдение характеризуется следующими особенностями:

* его можно организовать в обстановке, естественной для животного;

* наблюдение позволяет отметить динамику жизни, развития и поведения животного;

* способствует непосредственному общению с животным.

Наблюдения за домашними животными проводятся как на занятиях (рассматривание котёнка, щенка, кролика), так и в естественной обстановке (экскурсия на ферму, наблюдение на прогулке за лошадью, коровой) [14, с. 12].

Средства и методы формирования представлений о животных у младших школьников с нарушениями психического развития являются:

1. Рассказы учителя, которые дополняют, конкретизируют имеющиеся в детей представления. Их можно использовать в любой момент наблюдения, прогулки или экскурсии. К рассказу предъявляются требования: содержание должно быть достоверным, научным и соответствовать реалистическому представлению о том или ином животном; материал излагать доступно; в рассказ включать наиболее интересные сведения о жизни животного, его повадках, приспособлении к условиям жизни. Рассказ должен быть эмоционален. Может сопровождаться показом картинки. Чаще всего учитель рассказывает об умении животных приспосабливаться к среде обитания [7, с.9].

2. Беседа, в ходе которой знания детей уточняются, обогащаются, систематизируются. Участие в беседе прививает ряд полезных навыков и умений: слушать друг друга, не перебивать, дополнять, но не повторять то, что уже было сказано, тактично и доброжелательно оценивать высказывания. Беседа требует сосредоточенности, внимания, умения управлять своим поведением. Она учит мыслить логически, высказываться определенно, делать выводы, обобщения. Беседа - диалогический метод обучения, который предполагает, что задавать вопросы и отвечать, высказывать свою точку зрения могут все участники беседы. Задача педагога так построить беседу, чтобы опыт каждого ребенка стал достоянием всего коллектива. Беседу целесообразно соединять с чтением художественного произведения, показом иллюстративного материала, демонстрацией фильма [24, с. 77].

3. Чтение художественной литературы (рассказ Н. Сладкова «Лосёнок и лосиха», рассказ И. Соколова - Микитова «Лоси», Л. Толстого «Котёнок» и др.) [30, с. 117].

4. Составление рассказа по картинкам [11, с. 67].

5. Рассказ - объяснение, сопровождающий показ картин или иллюстрацией. Используется рассказ - объяснение, если нет сопроводительного текста к картинам или он труден для детей [8, с. 44]

6. Рисунки детей о животных. Например, после нескольких наблюдений за собакой учитель предложил вспомнить прошедшую экскурсию и сделать рисунки на тему «Что мы видели на экскурсии». Рисование закрепило имеющиеся представления о животном, повысило интерес к собакам.

7. Занимательные игровые упражнения. Например, ребятам показывают две картинки - «Дом» и «Лес» и предлагают дополнить сюжет силуэтами животных, живущих в доме и в лесу. Задание можно усложнить. Дети делятся на две команды: каждая рисует картинку, программируя ошибки. А затем команды обмениваются рисунками. Выигрывает та команда, которая найдёт наибольшее количество ошибок [18, с. 3].

8. Придумывание загадок о животном [15, с. 3].

9. Дидактические игры («Кто чем питается», «Кто что любит», «Детеныши животных», «Чей голос» и др.) [27, с.208].

10. Подвижные игры связаны с подражанием повадкам животных, их образу жизни («Мыши и кот», «Волки и овцы») [7, с. 9].

11. Творческие игры [10, с. 180].

12. Настольно-печатные игры. Это игры типа лото, разрезных картинок («Зоологическое лото»). Данные игры дают возможность систематизировать знания детей о диких и домашних животных. Большое влияние они оказывают на развитие логического мышления младших школьников, развивают способность быстро использовать имеющиеся знания в новой ситуации. Настольно-печатные игры целесообразно использовать в работе с небольшой группой детей [28, с. 2].

13. Словесные игры. Это игры, не требующие никакого наглядного материала. Их содержанием являются устные вопросы относительно уже имеющихся у детей представлений о диких и домашних животных. Примером словесных игр могут быть ответы на различные вопросы: «Кто бегает, а кто прыгает?» и пр. Словесные игры проводятся с целью закрепления, обобщения, систематизации имеющихся у младших школьников с нарушениями психического развития (трудностями в обучении) представлений о мире диких и домашних животных. Они являются эффективным средством развития внимания, памяти, сообразительности младших школьников, хорошо развивает речь детей. Данный вид игр не требует специальных условий, его можно организовывать как в помещении, так и на прогулке [28, с. 2].

При формировании представлений о животных более выгодные условия имеют сельские вспомогательные школы, т.к. знакомство учащихся младших классов с представителями животного мира проходит не по учебнику и наглядному материалу, а на основе наблюдений за животными в ближайшем окружении. Значительное внимание уделяется закреплению обобщенных понятий: животные леса, звери, домашние животные [4, с. 171].

При организации наблюдения за животным миром педагогом оказывается помощь в виде вопросов и алгоритма проведения. Учащиеся фиксируют полученные представления о внешнем виде, повадках, строении тела животного. Используют имитационные игры для воспроизведения голоса и движений животных.

По возможности организуются практические работы, благодаря которым ученики приобретают умения по уходу за животными. Используется разнообразный наглядный материал для закрепления представлений о животных [24, с. 77].

Таким образом, формирования представлений о домашних и диких животных у младших школьников с нарушениями психического развития (трудностями в обучении) происходит с помощью наблюдения, при помощи книг, картин, фильмов. При этом используются разнообразные средства, где одним из важных можно назвать рассказ учителя.

В качестве основного средства развития представления о диких и домашних животных используют дидактические игры различных групп (игры с предметами, настольно-печатные, словесные, творческие). Использование дидактических игр обусловлено их динамичностью, эмоциональностью, заинтересованностью со стороны детей, возможностью многократного повторения нужного материала [12, с. 19].

В дидактической игре создаются условия, в которых каждый ребенок получает возможность самостоятельно действовать в определенной ситуации или с определенными предметами, приобретая собственный действенный и чувственный опыт. Это особенно важно для младших школьников с нарушениями психического развития (трудностями в обучении), у которых опыт действий с предметами значительно обеднен [29, с. 4].

Также для формирования представлений о диких и домашних животных у младших школьников используют: рассказы учителя, беседы, чтение художественной литературы, составление рассказов о животных по картинкам.



Заключение

В младшем школьном возрасте дети достаточно легко находят общие признаки, позволяющие объединить предметы в группу. Группируя животных по различным основаниям, младшие школьники опираются на наглядный образ или на знание обобщающего термина. Часто объединение идет по сходству внешнего строения (наличие усов, ног, хвоста и т.д.) или среды обитания (лес, дом и т.д.). Представления о животных у учащихся младших классов богатые и полные. Младшие школьники легко классифицируют животных на группы «дикие» и «домашние», опираясь при этом на существенные признаки.

Представления о животных у младших школьников с нарушениями психического развития (трудностями в обучении) фрагментарные, неполные и бедные. Дети затрудняются в назывании животных, описании их с опорой на карту-схему, у детей нет четкой дифференциации животных на группы «дикие» и «домашние», дети при этом используют несущественные признаки. Наибольшие трудности возникают у младших школьников при описании пользы животных и правильном назывании детенышей животных.

Был проведен эксперимент, который направлен на изучение представлений о диких и домашних животных. Качественный и количественный анализ полученных данных позволил сделать следующие выводы. У большинства первоклассников с нарушениями психического развития (трудностями в обучении) наблюдается низкий уровень представлений о диких и домашних животных (67% детей), у 33% детей - средний уровень, высокого уровня не выявлено. Преобладающим является низкий уровень представлений о диких и домашних животных. Младшие школьники с нарушениями психического развития (трудностями в обучении) при определении вида животного допускают ошибки, не могут обосновать или использовали несущественные признаки при разделении животных на группы «дикие» и «домашние». Все младшие нормально развивающиеся школьники (100% детей) имеют высокий уровень представлений о животных. Ученики правильно показывали и называли животных, демонстрировали точные и полные знания о них, правильно классифицировали на группы «дикие» и «домашние» животные, опираясь при этом на существенные признаки.

Анализ результатов нашего исследования позволил нам определить средства и методы для формирования представлений о животных. В качестве основного средства развития представления о диких и домашних животных используют дидактические игры различных групп (игры с предметами, настольно-печатные, словесные, творческие). Использование дидактических игр обусловлено их динамичностью, эмоциональностью, заинтересованностью со стороны детей, возможностью многократного повторения нужного материала [12, с. 19].

В дидактической игре создаются условия, в которых каждый ребенок получает возможность самостоятельно действовать в определенной ситуации или с определенными предметами, приобретая собственный действенный и чувственный опыт. Это особенно важно для младших школьников с нарушениями психического развития (трудностями в обучении), у которых опыт действий с предметами значительно обеднен [29, с. 4].

Также для формирования представлений о диких и домашних животных у младших школьников используют: рассказы учителя, беседы, чтение художественной литературы, составление рассказов о животных по картинкам.



Библиографический список

1. Бровкина, Е.Т. Ознакомление с окружающим миром. Природоведение. Методика преподавания в начальной школе / Е.Т. Бровкина, Т.А. Козлова, В.А. Герасимова. - М.: Педагогическое образование, 2001. - 150 с.

2. Васильева, М.А. Программа воспитания и обучения в детском саду / М.А. Васильева, В.В. Гербова, Т.С. Комарова; под ред. М.А. Васильевой. - 4-е изд., испр. и доп. - М.: Мозаика - Синтез, 2006. - 140 с.

3. Венгер, А.Л. Психологическое обследование младших школьников / А.Л. Венгер, А.Г. Цукерман. - М.: Издательство ВЛАДОС-ПРЕСС, 2006. - 159 с.

4. Власова, Т.А. Учителю о детях с отклонениями в развитии / Т.А. Власова, М.С. Певзнер. - М.: Просвещение, 1967. - 189 с.

5. Выготский, Л. С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте Л.С. Выготский. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. - М.: АСТ, Астрель, Люкс, 2005. - 672 с.

6. Выготский, Л.С. Собрание сочинений / Л.С. Выготский. - Том 5. - М.: Просвещение, 1983. - 368 с.

7. Гризик, Т.Я. Я познаю мир // Дошкольное воспитание . - 2002. №10. - 60 с.

8. Екжанова, Е.А. Системный подход к разработке проблемы коррекционно-развивающего обучения детей с нарушениями интеллекта // Дефектология. - 1999. - №6. - 60с.

9. Запорожец, А.В. Избранные психологические труды / А.В. Запорожец. - Том 1. - М.: Просвещение, 1986. - 516с.

10. Каменева, Л.А. Как знакомить школьников с природой / Л.А. Каменева, А.К. Матвеева. - М.: Просвещение, 1983. - 207с.

11. Катаева, А.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников / А.А. Катаева, Е.А. Стребелева. - М.: Просвещение, 1991. - 146с.

12. Кислякова, Ю.Н. Коррекция психических процессов у учащихся младших классов вспомогательной школы / Ю.Н. Кислякова // Дефектология. - 1997. - №8. - с. 50.

13. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учебное пособие / Под ред. Б.П. Пузанова. - М.: Академия, 2001. - 144 с.

14. Косымова, А.Н. Коррекция представлений об окружающем мире у детей с нарушениями интеллекта // Дефектология. - 2006. - №5. - 50 с.

15. Кудрина, С.В. Особенности представлений об окружающем мире учащихся с интеллектуальной недостаточностью 1-5 классов / С.В. Кудрина // [электронный ресурс]. - 2012

16. Лебединский, В.В. Нарушение психического развития у детей / В.В. Лебединский. - М.: Просвещение, 1985. - 148с.

17. Матвеева, Н.В. Состояние представлений о живом мире у умственно отсталых школьников младшего возраста / Н.В. Матвеева // Дефектология. - 1996. - №5. - с. 50.

18. Матвейко, П.А. Особенности знаний детей о животных / П.А. Матвейко [электронный ресурс]. - 2012.

19. Нафтульева, Ю.Э. Особенности представлений младших школьников с нарушением интеллекта об окружающем мире / Ю.Э. Нафтульева [электронный ресурс]. - 2013.

20. Петрова, В.Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов / В.Г. Петрова. - М.: Просвещение, 1968. - 160с.

21. Петрова, В.Г. Психология умственно отсталых школьников / В.Г. Петрова, И.В. Белякова. - М.: Академия, 2004. - 160 с.

22. Программа вспомогательной школы с русским языком обучения по предмету «Человек и мир» / Ю.Н. Кислякова, Т.Л. Лещинская, Т.В. Лисовская, В.И. Олешкевич. - Минск: Научно-методический центр учебной книги и средств обучения, 2014. - 43с.

23. Пузанов, Б.П. Психологические особенности представлений умственно отсталых детей об окружающем мире / Б.П. Пузанов [электронный ресурс]. - 2006.

24. Пысларь, Л.Д. Занятия по теме «Домашние животные» / Л.Д. Пысларь // Дефектология. - 2002. - №3. - с. 106.

25. Рубинштейн, С.Я. Психология умственно отсталого школьника / С.Я. Рубинштейн. - М.: Просвещение, 1986. - 192с.

26. Сорокотягин, И.Н. Общая психология / И.Н. Сорокотягин. - М.: Просвещение, 1993. - 190с.

27. Фомина, О.В. Информационные коммуникационные технологии для развития представлений о животных у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью / О.В. Фомина // Наука и инновации XXI века: Материалы I Всероссийской конференции молодых учёных: в 2 т. Т. 2. Биология, экология, медицина, физическая культура, психология и педагогика. Под. ред. Е.Ю. Мурунова. - Сургут: Дефис, 2012. - с. 210.

28. Хомашин, Е.Д. Формирование представлений о многообразии животного мира / Е.Д. Хомашин [электронный ресурс]. - 2011

29. Цветкова, А.Л. Формирование представлений у детей младшего школьного возраста о многообразии мира животных и их связей со средой обитания на примере домашних животных / А.Л. Цветкова [электронный ресурс]. - 201230. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно-педагогические аспекты / С.Г. Шевченко. - М.: Владос, 1999. - 136с.

31. Шевченко, С.Г. Особенности запаса знаний и представлений у младших школьников с трудностями в обучении / С.Г. Шевченко // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2005. - №2. - 50с.

32. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин. - М.: Академия, 1995. - 560 с.

33. Эльконин, Д.Б. Некоторые вопросы диагностики психического развития детей / Д.Б. Эльконин // Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей: учеб. пособие / Д.Б. Эльконин. - М.: Академия, 1991. - 500 с.



ПРИЛОЖЕНИЕ А

Методика №1. «Дикие и домашние животные»[2, с. 79]

Цель: выявление уровня словесно-логического мышления.

Материал: набор из 10 предметных картинок, по 5 в каждой из 2 классификационных групп: дикие животные (лиса, медведь, волк, заяц, еж), домашние животные (собака, кот, корова, лошадь, коза).

Ход исследования

...