Возможности неформального образования в преодолении квалификационных дефицитов учителей математики

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Введение

Концепция развития российского математического образования [3] подчеркивает необходимость качественного математического образования каждому человеку для его успешной жизни в обществе и обозначает существующие проблемы развития математического образования в стране. Для общеобразовательных учреждений они связаны с низкой учебной мотивацией школьников и необходимостью обновления содержания школьного математического образования. Кроме того, одно из ключевых мест в Концепции отведено проблемам профессиональной подготовки учителей математики общеобразовательных школ.

Под воздействием изменений в образовательных технологиях, информационно - коммуникативной среде, других компонентах педагогического процесса меняются запросы на учителя. Учитель необходим и как «сильный предметник», и как специалист широкой психолого-педагогической подготовки [43].

Совершенствование мастерства педагога относится к вопросу образования взрослых и предполагает непрерывный процесс обучения, создание условий для которого определяется Законом ФЗ-273 «Об образовании в Российской Федерации» [22]. Вопросы непрерывного процесса обучения лежат в сфере государственной образовательной политики и закреплены в Концепции развития непрерывного образования взрослых [4].

Указ Президента от 07.05.2018 «О национальных целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на период до 2024 года» содержал поручение Правительству разработать национальные проекты (программы) по различным направлениям, включая образование [21]. В итоге были сформированы федеральные проекты, среди которых «Учитель будущего» и «Новые возможности для каждого» [8], представляющие наибольший интерес в рамках магистерского исследования. Кроме того, тема данного исследования лежит в области проблем, которые призвана решать внедряемая в стране Национальная система профессионального роста педагогических работников.

Проблемы в профессиональной квалификации учителей математики средней школы обозначены в Концепции [3]:

- нехватка учителей, качественно преподающих математику, с учетом учебных и жизненных интересов различных групп обучающихся;

- необходимость изменения качества работы учителей математики в соответствии с современными требованиями;

- несоответствие современным нуждам сложившейся системы подготовки, профессиональной переподготовки и повышения квалификации педагогов;

- недостаточная эффективность системы дополнительного профессионального образования учителей в части совершенствования математического образования.

Недостатки в некоторых профессиональных компетенциях учителей математики российской средней школы подтверждаются и российским мониторингом 2016 года [1], и международным исследованием TALIS 2013 года [41], о них говорят современные ученые и педагоги [33], [34], [43], [45].

Актуальны тезисы, задающие направление необходимых изменений: «Система аттестации, базирующаяся на Профессиональном стандарте учителя. Основа аттестации: экспертная оценка работы учителя, записанной в информационной среде, решение задач элементарной математики, рецензирование работ учащихся» [44, С.4].

Размышления экспертов по итогам современных международных исследований и российских мониторингов кадрового потенциала приводят к выводу о необходимости организовывать методическое сопровождение учителя исходя из его дефицитов и с учетом уникальности личности. Своевременное выявление проблем и оказание профессиональной помощи - вопрос, относящийся к институту непрерывного образования.

В Концепции развития непрерывного образования взрослых [4] особая роль отведена неформальному образованию, которое имеет существенный мотивационный характер и направленность на удовлетворение образовательных потребностей личности.

На основе вышеизложенного можно сделать вывод о том, что вопрос повышения качества российского математического образования лежит в сфере государственной образовательной политики. Существуют проблемные зоны в области профессиональной компетентности учителя математики, которые не обнаруживаются действующей системой аттестации. Нужны новые знания о том, какие возможности имеет неформальное образование в профессиональном становлении педагога, какие пути повышения организации неформального образования в рамках образовательных учреждений помогут каждому педагогу выявить проблемы в профессиональных компетенциях и сформировать гибкую образовательную траекторию.

Поиск путей решения этих проблем определил выбор темы диссертационного исследования - «Возможности неформального образования в преодолении квалификационных дефицитов учителей математики».

Цель исследования - определить возможности преодоления квалификационных дефицитов учителей математики средствами неформального образования.

В результате исследования предполагается определение направлений управленческой деятельности образовательного учреждения по использованию возможностей неформального образования в преодолении квалификационных дефицитов учителей.

Объект - роль неформального образования в непрерывном профессиональном развитии педагога.

Предмет - влияние процедур неформального образования на преодоление квалификационных дефицитов учителей математики.

Характер работы: исследовательский.

В данном исследовании выдвигается следующая гипотеза:

Если процесс преодоления квалификационных дефицитов учителей математики, выявленных в предметной области, основывается на процедурах неформального образования, то это позволяет повышать предметные образовательные результаты обучающихся и уровень удовлетворенности учителей результатами дополнительного профессионального образования.

Для достижения поставленной цели в рамках магистерской диссертации необходимо решить следующие задачи:

- сформулировать рабочие определения основных понятий;

- провести анализ современных подходов к определению роли неформального образования в профессиональном развитии педагога;

- проанализировать методологию определения квалификационной категории в части требований к практическим компетенциям;

- на основе существующих методик оценки компетенций разработать критерии для социологического опроса учителей математики;

- установить зависимость между квалификационной категорией учителя математики и уровнем его предметных компетенций;

- определить формы образования взрослых, эффективные с точки зрения учителей математики;

- определить влияние процедур неформального образования учителей математики на качество обученности учащихся по предмету (отношение числа отметок «4» и «5» к общему числу отметок);

- сформировать предложения для совершенствования мероприятий неформального образования в школе.

Для решения задач магистерской диссертации проведено эмпирическое исследование с использованием следующего комплекса методов:

- теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования;

- сравнительный анализ способов организации неформального образования взрослых в методической литературе;

- контент-анализ нормативных документов в части требований к практическим компетенциям учителя математики;

- тестирование, направленное на проверку практического умения оценить по заданным критериям решение ученика;

- анкетный опрос, направленный на получение информации о мотивации учителя к неформальному образованию;

- анализ результатов Всероссийских проверочных работ по математике;

- количественный анализ данных исследования с использованием статистических методов;

- содержательная интерпретация полученных результатов.

Положения на защиту:

Положение 1. Профессиональные компетенции учителя математики в оценивании образовательных результатов учащихся не всегда соответствуют уровню его квалификационной категории.

Положение 2. Учителя математики, осознающие имеющиеся у них квалификационные дефициты в предметной области, предпочитают преодолевать их с помощью процедур неформального образования.

Положение 3. Вовлеченность педагога в неформальное профессиональное образование способствует росту образовательных результатов учащихся.

1. Неформальное образование в системе непрерывного профессионального развития учителя математики

1.1 Основные понятия исследования

В Законе об образовании в Российской Федерации понятия «образование», «качество образования» и «квалификация» определяются следующим образом:

«образование - единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции определенных объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов»;

«качество образования - комплексная характеристика образовательной деятельности и подготовки обучающегося, выражающая степень их соответствия федеральным государственным образовательным стандартам, образовательным стандартам, федеральным государственным требованиям и (или) потребностям физического или юридического лица, в интересах которого осуществляется образовательная деятельность, в том числе степень достижения планируемых результатов образовательной программы»;

«квалификация - уровень знаний, умений, навыков и компетенции, характеризующий подготовленность к выполнению определенного вида профессиональной деятельности» [22, Гл.1 Ст.2].

Из Профессионального стандарта педагога [15]:

«квалификация педагога - отражает уровень профессиональной подготовки учителя и его готовность к труду в сфере образования. Квалификация учителя складывается из его профессиональных компетенций»;

«профессиональная компетенция - способность успешно действовать на основе практического опыта, умения и знаний при решении профессиональных задач».

Существуют различные подходы к пониманию сущности компетентности. С точки зрения функционально-деятельностного подхода, одним из представителей которого является В.Д. Шадриков, компетентность определяется как «системное проявление знаний, умений, способностей и личностных качеств, позволяющих успешно решать функциональные задачи, составляющие сущность профессиональной деятельности» [36, С.17].

В толковом словаре Ожегова дефицит - это «недостаток, нехватка чего-нибудь» [58, С.163]. В рамках данного исследования под «квалификационным дефицитом учителя математики средней школы» будем понимать недостаток профессиональных компетенций учителя для обеспечения обучающимся необходимого качества школьного математического образования.

Обеспечение благоприятных условий для профессионального развития педагога заложено в Концепции развития непрерывного образования взрослых в Российской Федерации на период до 2025 года. «Непрерывное образование взрослых осуществляется через: освоение образовательных программ в организациях, осуществляющих образовательную деятельность («формальное образование»); обучение вне организаций, осуществляющих образовательную деятельность, в том числе по месту работы (в форме наставничества, стажировки, инструктажа, тренинга, через реализацию различных программ подготовки, обмена опытом и т.д.), а также просвещение в рамках деятельности общественных и иных социально ориентированных организаций («неформальное образование»); индивидуальную познавательную деятельность («информальное / спонтанное образование»)» [4].

В Концепции отмечается, что при формировании системы непрерывного образования взрослых развитие сферы «неформального образования» является приоритетным.

Отметим некоторые ключевые характеристики, присущие неформальному образованию: процесс получения новых знаний иногда проходит вне специальных аудиторий, при этом существуют конкретные цели, методы и результат обучения. Неформальное образование «представляет собой разнообразные тренинги, курсы, семинары, круглые столы, которые сопровождаются выдачей документа, подтверждающего дополнительное повышение квалификации - сертификат участника» [27].

Образовательные ресурсы неформального образования отличаются многообразием и инновационностью: участием в реализации экспериментальных проектов, онлайн-семинаров, видеоконференций, видеолекций, вебинаров. К неформальному образованию относятся такие социально значимые мероприятия, как конкурсы профессионального мастерства, педагогические советы, фестивали открытых уроков, конкурсы методических разработок, а также региональные учебно-методические комиссии, сетевые сообщества, научные лаборатории, стажировки, мастер-классы, корпоративное обучение и др.

В научно-педагогической литературе понятие неформального образования возникло во второй половине ХХ века, что связано с ростом мирового кризиса в образовании. К этому времени специалисты в области образования стали выражать обеспокоенность в связи с медленной адаптацией официальных систем образования к социально-экономическим изменениям. Кроме того, в обществе выросло осознание того, что необходимо внимание к росту качества жизни людей.

История неформального образования за рубежом связывает различие между формальным, неформальным и информальным образованием с работами Ф. Кумбса и М. Ахмеда.

В настоящее время в мировом образовательном пространстве можно выделить два варианта развития феномена неформального и информального образования - американский и европейский.

В американской модели предпосылки к понятиям в этой сфере содержатся в трудах философа и ученого Д. Дьюи (конец XIX века) и андрагога М. Ноулеса (середина XX века). Западные ученые-последователи процесс развития неформального образования связывали с пониманием в обществе того, что развитие зависит от самих людей, и считали, что одной из основ неформального образования является гуманистическая психология. А. Рождерс, один из создателей и лидеров гуманистической психологии, предложил подход, основанный на добровольном обучении, опирающемся на нужды и опыт обучающихся [66]. К концу ХХ века в США и Канаде была создана инфраструктура неформального и информального образования, которая стала частью образовательного бизнеса [24].

Европейская модель рассматривается через внедрение парадигмы образования в течение всей жизни. Выводы Лиссабонского саммита Европейского союза (2000 г.) «подтверждают, что успешный переход к экономике и обществу, основанных на знании, должен сопровождаться процессом непрерывного образования - учения длиною в жизнь» [24, C.135].

По мнению Шигеру Аояги, представителя ЮНЕСКО в Индии, Бутане, Мальдивских Островах и Шри-Ланке, неформальное образование, в зависимости от странового контекста, может охватывать образовательную программу по повышению грамотности взрослых, улучшению базового образования, жизненных навыков, трудовых навыков и культурного уровня человека [60].

Вопросы развития неформального образования взрослых находят отражение в исследованиях отечественных ученых И.А. Зимней [32],
С.Г. Вершловского [26], Т.В. Мухлаевой [38] и др.

О.В. Ройтблат отмечает, что при конструировании понятия «неформальное образование» возможно подчеркнуть «различие, разнородность, объединенность, особость, координированность элементов образования, педагогического процесса в основе неформального образования» [42, С.25].

По мнению Э.С. Бабаевой, неформальное образование характеризуется интерактивными методами обучения, базируется на личностном интересе обучающихся и личном опыте, в нем интеллектуальные и прикладные исследования проходят «здесь и сейчас». «Неформальное образование - это психолого-педагогическая модель, основанная не на традиционных методах обучения, а на постижении всего через практику» [25, С. 32].

В научной теории содержание понятия «неформальное образование» находится в стадии разработки, в сравнении особенностей формального и неформального образования оно рассмотрено наиболее детально. Направления рассмотрения определяются различными методологическими подходами.

В данном исследовании используется личностно-деятельностный подход, т.к. изучается позиция учителя по отношению к способам организации неформального образования.

1.2 Роль неформального образования в профессиональном развитии педагога

В настоящее время повсеместный доступ к знаниям способствует развитию и интеграции трех форм непрерывного образования (формального, неформального и информального) и, таким образом, оказывает влияние на профессиональное развитие педагога.

Стимулом к непрерывному образованию является мотивация личности и возможность выбора. Мероприятия неформального образования основаны на имеющемся опыте, на коммуникации в знакомой среде профессионального сообщества. Теоретические и практические семинары, диспуты, круглый стол, форумы, обсуждение авторских программ нацелены на развитие способностей, мыслительных навыков и практического применения приобретенных компетенций.

Мероприятия неформального образования можно отнести к образовательным практикам, основанным на взаимном обучении. «Структура образовательной практики для взрослых включает в себя личностные и общие цели и задачи группы учащихся …. «Образовательная практика» может рассматриваться как образовательная деятельность субъектов педагогического со-бытия, формирующая социокультурную действительность…» [56, С. 62].

Различные виды неформальных образовательных практик могут охватывать разные уровни образовательного пространства, они могут существовать вне формальной системы, выступать противоположностью формальному образованию, быть неформальными элементами формальной образовательной системы [66]. Роль неформальных мероприятий в образовании взрослых важно рассмотреть с точки зрения их эффективности.

«Эффективность образования - это оценочная категория, позволяющая оценить запланированные результаты на основе соответствия поставленным целям» [56, С. 164]. Понятие эффективности образования многогранно, его можно рассматривать с разных позиций, учитывая экономику образования, творческие и психофизические затраты личности, оценку обучаемыми образовательных практик, влияние на повышение качества жизни субъектов, уровень методического сопровождения и т.д. [56].

Примеры некоторых практик, имеющих личностно-значимые результаты и эффекты образовательной деятельности:

- использование информационных технологий (формирует умение эффективно применять оперативную информацию);

- проведение конкурсов и фестивалей (повышает качество и эффективность инновационной деятельности педагогов, а также личностно-значимый для учителя престиж);

- тренинг (формирует новые умения и навыки участников тренинга, успешность в сфере профессиональной деятельности).

К показателям эффективности неформального образования можно отнести включенность педагогов в разработку и реализацию педагогических проектов, апробацию инновационных программ и технологий, педагогические достижения, достижения обучаемых [56].

Современные международные исследования и российские мониторинги кадрового потенциала в области математического образования показали наличие квалификационных дефицитов учителей. Недостаточные практические компетенции в методической и предметной областях, по совету экспертов, необходимо восполнять с помощью корпоративного обучения. Методическое сопровождение учителя на рабочем месте можно рассматривать как интеграцию формального и неформального образования.

Исследования ученых приводят к выводу, что интеграция в образовании имеет глубокие дидактические корни. «Есть основания рассматривать интеграцию как первый, системообразующий принцип дидактики, в целом, определяющий организацию образования не только на межпредметной основе, но и в системе традиционного образования» [25, С.47].

Компетентное участие в различных видах совместной профессиональной деятельности влияет на развитие корпоративной образовательной культуры, что подтверждает педагогика профессионального образования [47], [51]. Повышение уровня профессиональных компетенций каждого учителя-субъекта неформального образования ведет к повышению общего образовательного потенциала школы.

На рабочем месте, где все обучение основано на деятельности, неформальные элементы должны быть сбалансированы. Управление в компании должно ориентироваться на создание сред совместного обучения, где «формальное и информальное уживается между собой» [25].

Исследования группы авторов под руководством М.А. Пинской показали, что приоритетным вопросом в управлении большинство директоров школ считает руководство профессиональным развитием учителей и реагирование на их обращения [39].

По мнению И.К. Скрынник, «в условиях рыночной экономики каждая российская некоммерческая организация (НКО) должна быть готова к быстрым переменам, обусловленным как внешними, так и внутренними факторами. Одним из эффективных средств является неформальное образование, которое обеспечивает реализацию одного из самых сильных мотивов работы НКО - возможность самораскрытия и личностного роста, внедрения собственных программ и проектов» [46].

Доктор психологии, директор Института педагогики в Лондонском университете П. Мортимор, исследуя эффективность школьной системы, приходит к выводу о важности вопроса управления на государственном, региональном и школьном уровнях, включающего внимание к педагогическому сообществу, организацию продуктивного взаимодействия учителей и помощь в профессиональном развитии каждого учителя [37].

Отмечая высокую социальную роль неформального образования, исследователи указывают на проблемы, мешающие его эффективности, например, такие:

- «чаще всего знания и навыки, приобретенные в процессе практической деятельности и взаимодействия с коллегами, носят несистематизированный характер» [2];

- недостаточные внутренняя мотивация педагогов к обмену знаниями и поддерживающая обмен знаниями организационная культура [1].

Как и в любом образовательном действии, в неформальном образовании для достижения целей нужен контроль. Здесь нужно заметить, что в образовании взрослых контроль должен быть деликатным, т.к. субъект деятельности сам контролирует степень достижения поставленных целей.

В рамках данного магистерского исследования результатом образования учителя будем считать повышение качества обученности школьников предмету. Эффективность - это следствие результата, поэтому под эффективностью будем понимать оценку учителем использования неформальных образовательных практик, которые способствуют росту качества обученности учащихся.

1.3 Методические основания выявления компетенций учителя

Современная образовательная политика в России направлена на выработку путей становления системы непрерывного образования. Развитие и формирование личности обучающегося относится к одной из стратегических задач, основанной на понимании того, что «развитие индивидуальности и личности обучающегося возможно лишь при наличии личности и индивидуальности педагога и уникальности образовательной организации» [40, С.45].

По мнению группы ученых под руководством В.Д. Шадрикова, «профессиональная квалификация является интегральным образованием, включающим в себя профессиональный опыт, мотивацию, личностные качества и другие профессиональные характеристики» [36, С.6].

Способность педагога успешно реализовывать цель образования относится к понятию «профессиональные способности», связанному с методологическими проблемами индивидуальности [53]. Для того, чтобы стать субъектом образовательного процесса, учитель должен принять цели образования и видеть в них личностный смысл. Он должен хотеть и стремиться к развитию учеников, формированию у них личностных качеств, приобретению ими определенных знаний и умений [54].

Перед каждым учителем встает вопрос определения его профессиональной квалификации. Соответствие должности и определенной квалификационной категории являются показателями профессионализма учителя, среди которых аттестация выполняет роль экзамена на компетентность по заданным параметрам [11].

Имеется ли в списке параметров существующей аттестации на присуждение первой или высшей квалификационной категории оценка практических компетенций учителя математики, дефициты которых выявили недавние исследования? В рамках данного исследования обратим внимание на оценку умения оценивать решение ученика по заданным критериям.

Параметры оценки действующей сегодня аттестации учителя математики определяются должностными инструкциями и требованиями к соответствующей квалификационной категории [16], [17].

На основании нормативных документов [10], [12], [22], в соответствии с Трудовым кодексом РФ и другими нормативными актами, регулирующими трудовые отношения между работником и работодателем, с учетом содержания Федеральных государственных стандартов [13], [14], каждое образовательное учреждение разрабатывает должностную инструкцию учителя математики.

В должностной инструкции учителя перечислены действия без раскрытия их сущности, например, «учитель оценивает эффективность и результаты обучения обучающихся по предмету», «осуществляет контрольно-оценочную деятельность» [10]. Таким образом, на уровне образовательного учреждения контролируется скорее факт выполнения должностных обязанностей, чем эффективность их выполнения.

Методика оценки уровня квалификации педагогических работников является основой экспертного заключения об уровне профессиональной деятельности педагогического работника образовательного учреждения Санкт-Петербурга [17], [35]. Экспертное заключение - критериальная база для присуждения соответствующей квалификационной категории педагогам школ города. В процессе анализа содержания разделов экспертного заключения не удалось выделить критерий, схожий по формулировке с компетенцией «умение оценивать решения ученика». Критерий «умение реализовывать педагогическое оценивание» относится к компетентности в сфере организации педагогической деятельности.

Нужно отметить, что в аттестационных материалах [36] предложены и две другие формы аттестационной процедуры: 1) подготовка конспекта урока; 2) решение педагогических ситуаций. Но они также не содержат блок «Оценивание».

Не проверяется и умение решать задачи по предмету, т.е. действующие аттестационные материалы ориентируют учителя скорее на успех социальный, на признание в профессиональном сообществе, чем на углубление его практических компетенций.

Методика оценки уровня квалификации педагогических работников предполагает, что в группе аттестующих обязательно должен быть эксперт по предмету. Так, методист по математике может оценить компетентность учителя в предмете преподавания, т.к. хорошо ориентируется в вопросах методики математики. Необходимо более активное привлечение методической службы образовательной организации к ликвидации существующих квалификационных дефицитов в области практических компетенций учителей [2].

Сегодня школы готовятся к введению Профессионального стандарта педагога [15]. Профстандарт обязывает учителя математики соответствовать всем квалификационным требованиям, предъявляемым ко всем учителям. Вместе с тем в документе указаны специальные компетенции, которые необходимы для преподавания математики, связанные логикой предмета и его местом в системе знаний. Из списка перечисленных компетенций выделим те, которые важны в контексте данного исследования: учитель должен «анализировать предлагаемое учащимся рассуждение с результатом: подтверждение его правильности или нахождение ошибки и анализ причин ее возникновения» [57, C.126].

Инструменты для оценки этих практических компетенций пока не применяются на практике, сегодня они находятся в процессе формирования на федеральном уровне. Таким образом, можно сделать вывод о том, что существующая система аттестации не ориентирует учителя на совершенствование практических компетенций. Вместе с тем, уровень сформированности практических компетенций является одним из основных квалификационных дефицитов.

В современных условиях активно ведется поиск альтернативных способов прохождения педагогом аттестации. Оцениванию качества деятельности учителя посвящены статьи российских исследователей Степановой И.Ю., Кудашевой О.Н. [48], Сясиной Т.В. [49], Темербековой А.А., Байгонаковой Г.А. [50], Дозморовой Е.В. [29].

В различных странах используется целый ряд методик для оценки учащихся, оценки учителя, оценки руководителей начальной и средней школы. Зарубежными учеными представлены результаты исследования перспектив оценки и аттестации педагогов на международном уровне. По итогам данного исследования даны советы о том, как систему оценивания и аттестации включить в практику школьного образования, чтобы улучшить его качество, доступность и эффективность [64].

Среди результатов последних исследований: комментарии к определению качества образовательного процесса [63]; методика поэтапной оценки дистанционных курсов для учителей [68]; направления профессионального повышения квалификации учителей [40], [51], [59], [65], [67].

Майкл Фуллан считает, что образовательная реформа во многом зависит от того, как преподаватели взаимодействуют друг с другом и с теми, кто обеспечивает техническую помощь. Ученый рассматривает взаимодействие педагогов как необходимость для профессионального успеха и предлагает рассмотреть проекты, цель которых - развить нормы сотрудничества и взаимодействия для улучшения обучения школьников [52].

С точки зрения восприятия зарубежными педагогами рассматривается методология совместного обучения педагогов в рамках непрерывного педагогического образования [61]. Возможности активного использования информационных технологий в образовании школьников и педагогов, в вопросах управления образованием раскрываются как новые направления для глобальных накопленных данных Института статистики Юнеско [62].

Все упомянутые рекомендации исследователей относятся к вопросу непрерывного образования взрослых, а формы сотрудничества лежат в сфере неформального образования педагогов.

1.4 Критерии оценки компетенций учителя математики

В процессе анализа и самоанализа педагогической деятельности важно выяснить, как «педагог осуществляет целеполагание, мотивирует учеников, разрабатывает программы и принимает педагогические решения, организует деятельность, обеспечивает ее информационное наполнение» [36, С.17-18].

Изучение методики аттестации педагогических работников позволило выделить для данного исследования следующие принципы. Научно-методические: принцип деятельностного подхода; принцип критериальной ясности, приоритет предметной подготовки; ориентация на результаты обучения. Организационный: принцип сочетания экспертной оценки и самооценки. Этический: принцип уважения к личности педагога, анонимность.

С 2015 года Федеральный институт оценки качества образования разрабатывает объективную модель оценки компетенций учителя. Оценка компетенций призвана стать частью внедряемой в стране Национальной системы учительского роста (с 2018 года Национальной системы профессионального роста педагогических работников) [7], [8].

С целью выявления уровня компетенций по наиболее значимым аспектам профессиональной деятельности в 2016 году была проведена диагностика компетенций учителей русского языка, литературы и математики [9]. Предметом исследования являлись «основные компетенции, оцениваемые на основе результатов выполнения диагностической работы и ответов на вопросы анкеты» [1]. Среди прочих умений проверялось умение учителя оценить ответы и решения обучающегося в соответствии со стандартизированными критериями оценивания.

Изучение аналитических материалов и опыта проведения всероссийских исследований позволило определить для данной магистерской диссертации объект контроля профессиональных умений учителя математики - умение оценить решение ученика по заданным критериям [6], [19].

Мониторинг 2015 года кадрового потенциала Санкт-Петербургской школы в области математического образования был проведен в виде анкетирования учителей математики с целью определения способности, возможности и готовности педагога к качественной профессиональной деятельности. Кадровый потенциал исследователями был рассмотрен с двух сторон: как фактический (связан с текущим составом кадров), и как перспективный (определен с помощью понятия «максимально возможного развития способностей работников»). Завершился мониторинг описанием портрета среднестатистического учителя математики [5].

Использование методики изучения кадрового потенциала Санкт-Петербургской школы позволило определить вопросы для методического, мотивационного блоков анкеты, а также, вопросы для определения демографических и квалификационных характеристик респондентов. Для данного магистерского исследования ключевую роль играли ответы на вопросы по следующим темам:

- формы образования взрослых, эффективные с точки зрения учителей математики;

- отношение учителей к направлению повышения своей профессиональной квалификации.

Для мониторинга проблем профессиональной подготовки учителя в последнее время является популярным электронный вид анкетирования. Электронное анкетирование позволяет быстро и системно оценить профессиональную компетентность педагога, помогает ему спланировать содержание курса повышения квалификации на основе персональных образовательных запросов.

Так, группа педагогов под руководством И.О. Загашева предложила программу электронного опроса по методике интегральной оценки компетентности педагога [31]. Формат эффективного опроса был использован в рамках данного диссертационного исследования с помощью генератора форм на базе ИМЦ.

Таким образом, при формировании материалов для данного исследования (Приложение 1) были интегрированы:

- методологические принципы методики существующей аттестации педагогических работников;

- один из основных объектов контроля, относящийся к модели оценки компетенций вводимой в стране Национальной системы учительского роста (НСУР), в свете последних изменений - Национальной системы профессионального роста педагогических работников;

- методика изучения кадрового потенциала учителей математики Санкт-Петербурга;

- методика интегральной оценки профессиональных компетенций учителя (рис. 1).

На основе изученных методик оценки компетенций были разработаны критерии для тестирования и анкетирования учителей математики: уровень квалификационной категории учителя математики; уровень его умений оценивать решение ученика (предметные компетенции в части оценивания); эффективность различных форм образования педагогов; факторы, определяющие направление повышения квалификации педагога; степень влияния процедур неформального образования на профессиональное мастерство педагога.



Рис. 1. Схема разработки материалов исследования

Инструментарий исследования. Для опроса респондентов были определены задания теста и вопросы двух анкет.

Для тестирования выбран блок «Оценивание», в котором объектом контроля является оценка результатов оценивания развернутых ответов обучающихся по стандартизированным критериям.

Для анкетирования использованы определенные наборы вопросов, которые уже были неоднократно применялись ранее в российских мониторингах педагогических компетенций учителя.

Тест «Оценивание» содержал два задания на проверку решений учеников. Учителю предлагалось оценить решение ученика на 2, 1 или 0 баллов в соответствии с указанными критериями. Верным оцениванием являлось выставление 0 баллов и в задании № 1, и в задании № 2.

Каждое задание включало математическую задачу, один из образцов решения задачи, ее правильный ответ, критерии оценки, решение ученика.

Задание №1 соответствовало уровню задания с развернутым ответом части 2 модуля «Алгебра» контрольно-измерительных материалов государственной итоговой аттестации по образовательным программам основного общего образования в форме основного государственного экзамена (ОГЭ) [18].

Задание №2 - уровню задания с развернутым ответом № 15 контрольных измерительных материалов единого государственного экзамена (ЕГЭ) по математике (профильный уровень) [2].

Анкета №1 - это 4 группы вопросов:

1.сведения об участнике: демографические и квалификационные характеристики;

2.методический блок;

3.мотивационный блок;

4.блок повышения квалификации;

2,3,4 - вопросы с множественными вариантами ответа.

Анкета №2 - это порядковая шкала оценок (шкала Лайкерта). Были выбраны мероприятия, на взгляд автора, наиболее популярные в педагогическом сообществе: изучение практики коллег; конференции, фестивали открытых уроков; проблемные семинары; дистанционные курсы; работа в общественно-профессиональных организациях; работа в проекте; сетевые сообщества; стажировка; тренинги. Учитель по пятибалльной системе (от 1 до 5 баллов) оценивал степень мероприятий неформального образования на его профессиональное мастерство, выражающееся в результативности работ обучающихся.

Выводы по 1 главе. Закон об образовании в Российской Федерации, Концепция развития непрерывного образования взрослых на период до 2025 года, Профессиональный стандарт педагога определяют основные понятия, используемые в данном исследовании. Для данной диссертации разработано рабочее определение «квалификационного дефицита». Понятие «неформальное образование» введено в исторической ретроспективе через виды деятельности (участие педагогов в семинарах, тренингах, педагогических фестивалях), в научной теории это понятие находится в стадии разработки.

В условиях стремительных социально-экономических изменений ключевая роль в профессиональном развитии отводится мотивации личности к приобретению необходимых компетенций. Обмен опытом, изучение практики коллег, внутрикорпоративное обучение на рабочем месте позволяют адресно и своевременно ликвидировать квалификационные дефициты каждого учителя, а также, положительно влияют на общий образовательный потенциал школы.

Действующие аттестационные материалы ориентируют учителя скорее на успех социальный, на признание в профессиональном сообществе, чем на углубление его практических компетенций. Получен вывод: в аттестационных материалах отсутствуют инструменты для проверки у учителя математики тех компетенций, которые необходимы в контексте реализации Концепции развития математического образования в Российской Федерации.

Профессиональный стандарт учителя математики задает требования к

практическим компетенциям педагогов, среди индикаторов - умение решать задачи различного уровня сложности в рамках школьного курса, умение находить ошибки в решении и анализировать причины ее возникновения. Но пока эти инструменты для оценки практических компетенций не применяются на практике.

Интеграция элементов методики существующей аттестации педагогических работников, методики изучения кадрового потенциала учителей математики Санкт-Петербурга, методики интегральной оценки профессиональных компетенций учителя, а также, выбор объекта контроля (оценивание решений) из модели оценки компетенций [7] позволили для данного исследования разработать критерии тестирования и анкетирования учителей математики.

2. Влияние процедур неформального образования на преодоление квалификационных дефицитов учителей математики

2.1 Квалификационная категория учителя математики и его квалификационные дефициты

Как правило, уровень квалификационной категории свидетельствует о профессиональном мастерстве педагога: чем выше уровень, тем меньше квалификационных дефицитов. Российские мониторинги показывают, что квалификационные дефициты имеют большинство респондентов - учителей математики, у кого-то практические компетенции содержат меньше проблем, у кого-то больше. Рассматривая имеющуюся статистику, можно сделать вывод, что квалификационных дефицитов в блоке «Оценивание» меньше всего у экспертов государственной итоговой аттестации (далее ГИА), т.к. учителя-эксперты ГИА проходят специальную подготовку по проверке решений учащихся по заданным критериям.

Умение правильно оценить решение ученика является необходимой компетенцией в ежедневной практике каждого учителя математики, оно оказывает непосредственное влияние на качество математической подготовки школьников. В данном магистерском исследовании выяснено, связаны ли практические компетенции учителя с квалификационной категорией. А именно, по результатам опроса педагогов получен ответ на вопрос: всегда ли профессиональные компетенции учителя математики в оценивании образовательных результатов учащихся соответствуют уровню его квалификационной категории?

Сбор данных и выборка. Опрос проводился среди учителей математики 5-11 классов общеобразовательных школ Московского района Санкт-Петербурга. Выбор группы респондентов обусловлен необходимостью поиска путей совершенствования методической помощи учителям математики района с целью повышения качества математического образования школьников.

По данным сайтов общеобразовательных учреждений района (см. Приложение 2) число учителей математики - 156, заполненных анкет - 74, т.е. доля ответивших составляет более 47% учителей математики района.

Для минимизации «социально ожидаемых» ответов [55] участие в анкетировании было анонимным. Веб-платформа, на которую записывались ответы, не позволяла идентифицировать респондентов. Цель опроса была сообщена респондентам. Задания теста и вопросы анкеты были предварительно скорректированы в результате интервью с методистами, участвующими в аналогичных исследованиях в 2015 и 2016 годах. Исследование проведено при поддержке Информационно-методического центра района.

Демографические характеристики респондентов типичны для кадрового состава российских школ - преобладают женщины 40 лет и старше (таблица 1).

Таблица 1. Демографические характеристики респондентов

Характеристика	Численность респондентов	Доля выборки, %
Пол
Женский	63	85,1
Мужской	11	14,9
Возраст
Менее 25 лет	5	6,8
25-35 лет	14	18,9
36-40 лет	7	9,5
41-45 лет	6	8,1
46-55 лет	28	37,8
56-65 лет	12	16,2
Старше 65 лет	2	2,7
Образование
Высшее педагогическое	50	67,6
Высшее непедагогическое и есть переподготовка	20	27,0
Другое	4	5,4
Стаж работы учителем математики
Менее 3-х лет	11	14,9
4-9 лет	11	14,9
10-14 лет	7	9,4
15-19 лет	5	6,8
20-24 года	13	17,6
25-29 лет	8	10,7
30-39 лет	15	20,3
40-50 лет	3	4,1
Более 50 лет	1	1.3

Все респонденты были распределены по трем группам: не имеющие квалификационной категории; имеющие первую квалификационную категорию; имеющие высшую квалификационную категорию.

В таблице 2 можно видеть, что учителя с высшей категорией составляют наиболее многочисленную группу, их больше половины от всех участников. Группа учителей, имеющих первую категорию, и группа участников, не имеющих категории, равны по численному составу.

Таблица 2. Квалификационные характеристики респондентов

Характеристика	Численность респондентов	Доля выборки, %
Квалификационная категория
Нет категории	17	23,0
Первая	17	23,0
Высшая	40	54,0

На рисунке 2 приведены результаты оценивания решений для каждой группы учителей, объединенных по уровню квалификационной категории.



Рис. 2. Результаты оценивания работ учащихся в зависимости от категории учителя

Ключевые точки графика показывают, какой процент от числа респондентов соответствующей группы не оценил верно ни одного решения (неумение), верно оценил решение только 1-й задачи ОГЭ/ЕГЭ (слабое умение), 2-х задач (проблемы не выявлены).

Здесь квалификационные дефициты - это проблемы, выраженные в неумении или слабом умении оценить решение ученика.

По данным опроса, респонденты без квалификационной категории являются либо молодыми специалистами, либо вновь пришедшими в школу, поэтому наличие у них проблем в практических компетенциях ожидаемо. Интерес для исследования представляют умения учителей, имеющих категорию.

Заметим, что группа учителей с первой квалификационной категорией смогла лучше проверить решение задачи ОГЭ-9, чем группа учителей с высшей категорией. Вместе с тем, больше учителей с высшей категорией качественно оценили и задачу ЕГЭ-11, и одновременно обе задачи. Это говорит о том, что уровень практической подготовки учителей с высшей категорией выше в сравнении с учителями двух других групп, но квалификационные дефициты у них также имеются. Проявились дефициты в части оценивания задачи ОГЭ-9.

Для проверки значимости связи между квалификационной категорией учителя математики и его квалификационными дефицитами в части оценивания ученических работ был применен критерий хи-квадрат Пирсона. Использован один из вариантов этого критерия - критерий согласия, с помощью которого проверяются различия эмпирического и теоретического распределения исследуемого свойства по одной выборке.

Рассмотрены результаты проверки учителями математики ученических решений и поставлена задача - оценить наличие дефицита в умении проверять решение ученика в зависимости от квалификационной категории. Нулевая гипотеза: наличие дефицита не зависит от категории.

Сравнивалось число учителей, имеющих квалификационные дефициты (наблюдаемые частоты, О), с равномерным теоретическим распределением случайной величины (ожидаемые частоты, Е). Эмпирическое значение хи-квадрат вычислено путем сравнения эмпирического (наблюдаемое, observed) распределения частот и теоретического (ожидаемое, expected) распределения по следующей формуле:

.

В результате опроса получены данные, где указаны частоты откликов респондентов по определенным группам.

Получено три группы изменения признака (нет квалификационной категории, первая квалификационная категория, высшая квалификационная категория), т.е. .

Таблица 3. Три группы изменения признака

	Выявленные дефициты (О)	Опрошено всего	Ожидаемое значение (Е)
Нет категории	14	17	13
1 категория	10	17	13
Высшая категория	31	40	30
Всего	55	74	56

Принцип вычисления ожидаемых частот (Е): количество опрошенных по каждой из 3-х категорий умножается на отношение суммы наблюдаемых частот(О) к общему количеству опрошенных:

1 группа (нет категории) - ;

2 группа (1 категория) - ;

3 группа (высшая категория) - .

Т.к. число групп невелико, то эмпирическое значение критерия хи-квадрат получено с помощью элементарных математических вычислений:

.

Проверка выполнена с использованием программы SPSS.

Критическое значение хи-квадрат получено с помощью функции Excel . Выбран уровень значимости . Количество степеней свободы (по формуле - количество независимых переменных). Из статистической таблицы «-распределение» при уровне значимости выбрано критическое значение хи-квадрат [30].

Сравнение фактического и табличного значений привело к выводу: , т.е. расчетный критерий оказался меньшим. Значит, гипотеза о равенстве (согласии) частот не отклоняется на 5% уровне значимости.

Квалификационная категория, полученная в процессе существующей аттестации, играет значимую роль для учителя, т.к. она свидетельствует о его уровне педагогического мастерства. Вместе с тем данное исследование показало, что проблемы в умении проверять решение ученика не зависят от наличия или отсутствия у учителя любой квалификационной категории.

Таким образом, доказано Положение 1 - профессиональные компетенции учителя математики в оценивании образовательных результатов учащихся не всегда соответствуют уровню его квалификационной категории.

Результаты проведенного исследования подтверждают выводы Всероссийского исследования 2016 года [1] о наличии квалификационных дефицитов в практических компетенциях учителей математики и подчеркивают необходимость реализации практико-ориентированного подхода к повышению квалификации педагога.

Выявление соответствия между категорией учителя и умением проверять решения ученика - это идея автора данного исследования, основанная на изучении направлений современной образовательной политики, анализе нормативных документов, знакомства с результатами проведенных ранее мониторингов и обобщения существующей практики. В параграфе использованы некоторые выводы, полученные в курсовой работе «Квалификационные дефициты учителей математики средней школы в контексте реализации Концепции развития российского математического образования» [20].

2.2. Мотивация достижений педагога и эффективность форм образования взрослых

Метод сбора информации через анкетирование является подходящим инструментом для оценки мотивации и организационного поведения людей, что подтверждено многими исследованиями [23]. В рамках магистерской работы применялись наборы вопросов, которые уже были ранее использованы в российских мониторингах. Использование апробированных вопросов дает возможность сравнивать полученные результаты с имеющимися.

Респонденты - те учителя математики, которые проходили тестирование, описанное в параграфе 2.1.

В данном параграфе анализируется мотивация достижений педагога и выбор респондентов по направлению эффективных форм образования взрослых. Вопросы предполагали закрытые ответы с множественным выбором. Учитывая существование вариантов ответов, не предложенных в анкете, оба вопроса содержали ответ «другое». Можно было выбрать этот ответ без объяснения его содержания.

Придерживаясь выбранного направления - рассматривать результаты, группируя учителей по квалификационной категории - можно сделать следующие выводы.

Мотивация. На вопрос «Какова мотивация Ваших достижений как педагога?» были предложены три варианта ответа: мотив стремления к успеху; не хотите подвести своего руководителя; другое.

Независимо от имеющейся квалификационной категории все три группы учителей показали высокую мотивацию к достижению успеха (рис.3). «Нежелание подводить руководителя» чаще выбирали учителя, имеющие одну из квалификационных категорий. Это можно объяснить ответственностью за работу в команде более опытных учителей математики.

Рис. 3. Мотивация достижений педагога

В целом, учителя математики - это аудитория, желающая самосовершенствоваться, взаимодействовать и нести ответственность за результаты своего труда. Стремление учителей к успеху в профессии созвучно мотивационному характеру неформального образования.

Результаты данного опроса сопоставлены с итогами анкетирования учителей математики Санкт-Петербурга в 2015 году. Рисунок 4 показывает, что мотив стремления к успеху выбрала большая часть респондентов в обоих исследованиях, процент таких учителей в Московском районе немного больше.

Рис. 4. Мотив стремления к успеху, % от общего числа респондентов

На просьбу «указать факторы, стимулирующие профессиональную деятельность» можно было выбрать несколько вариантов ответов из предложенных.

Рисунок 5 показывает, что среди факторов, стимулирующих профессиональную деятельность учителя, чаще всего респонденты выбирали интерес к работе. Этот выбор не зависел от категории. Кроме того, значимыми факторами для респондентов были занятие самообразованием, пример и влияние коллег, новизна деятельности, наличие выпускных классов.



Рис. 5. Факторы, стимулирующие профессиональную деятельность

Это говорит о желании учителей математики района работать, самосовершенствоваться, взаимодействовать и нести ответственность за результаты своего труда.

Формы образования взрослых. Связывают ли учителя математики свои образовательные потребности в достижении профессионального успеха с использованием возможностей неформального образования? Ответ на этот вопрос дают результаты анкетирования с целью определения форм образования взрослых, эффективных с точки зрения учителей математики.

...