Размещено на http://www.Allbest.Ru/

Размещено на http://www.Allbest.Ru/

Размещено на http://www.Allbest.Ru/

Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования

Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики»

Факультет Санкт-Петербургская школа социальных наук и востоковедения

Департамент востоковедения и африканистики

Образовательная программа «Востоковедение»

Выпускная квалификационная работа

по направлению 58.03.01 «Востоковедение и африканистика»

Тема:

Билингвальное образование в КНР: проблемы и перспективы (на материале средней школы)

Выполнила Христенко Д.П.

Студентка группы №153

Научный руководитель

к.и.н., доцент М.А. Солощева

Санкт-Петербург - 2019

Оглавление

• Введение
• Глава 1. История развития билингвального образования в ХХ столетии
• 1.1 Понятие, специфика и динамика современного билингвального образования
• 1.2 Историческая динамика билингвального образования
• 1.3 История двуязычного образования в Китайской народной республике
• Глава 2. Билингвальное образование в КНР: современное состояние
• 2.1 Современная система образования в КНР
• 2.2 Место билингвального образования в современной образовательной системе КНР
• Глава 3. Билингвальное образование в КНР: региональный аспект
• 3.1. Общие проблемы билингвального образования в регионах КНР
• 3.2 Специфика билингвального образования в Тибете и Синьцзян-Уйгурском автономном районе КНР
• Заключение
• Список литературы

• Аннотация
• Работа посвящена двуязычному образованию в Китайской народной республике на современном ее этапе. Цель работы - дать характеристику проблем и перспектив билингвального образования в современном Китае. Рассматривается история формирования и специфика построения системы двуязычного образования в КНР в течение XX столетия. Дается характеристика современного состояния билингвального образования в Китае. Подробно рассмотрена система образования КНР в целом. Определено место, которое занимает в данной системе двуязычное обучение. Отражена национальная специфика, а также политика КНР в отношении данного вида образования. Особое внимание уделено проблеме нацменьшинств, основным языком которых не является китайский.
• Abstract
• This paper is dedicated to the bilingual education in the People's Republic of China at its present stage. The purpose of the work is to characterize the problems and perspectives of bilingual education in modern China. The history of formation and the specifics of building a bilingual education system in the PRC during the 20th century are considered. The characteristic of the current state of bilingual education in China is given. Considered in detail the education system of the PRC as a whole. The place that bilingual education occupies in this system is defined. Reflects the national specifics, as well as the policy of the PRC in relation to this type of education. Particular attention is paid to the problem of national minorities, the main language of which is not Chinese.


Введение

Актуальность научного анализа проблем билингвизма как такового, а также билингвального образования в российских и зарубежных исследованиях связана с необходимостью осмысления образовательных потребностей, которые выдвигает перед государством эпоха глобализации, и возможных способов их удовлетворения в контексте современного этапа китайского образования.

Двуязычное образование следует рассматривать как один из множества возможных методов разрешения проблем, возникающих в культурном развитии азиатских стран и народов, поскольку оно выступает не только в качестве альтернативного способа обучения иностранному языку, но и способствует поликультурному развитию личности.

В этом отношении интерес представляет, прежде всего, опыт тех стран, в которых широко представлены национальные меньшинства, являющиеся носителями собственного языка. Как известно, на сегодняшний день в Китайской народной республике проживают 55 нацменьшинств, и 53 из них имеют свой язык, поэтому билингвальное образование становится одной из самых перспективных и стремительно развивающихся образовательных отраслей на уровне как средней, так и высшей школы. Поэтому изучение опыта двуязычного обучения в КНР позволит выявить потенциальные проблемы данного вида образования и оценить его эффективность и перспективы.

Гипотеза. Двуязычное образование в КНР представляет собой неоднозначное педагогическое явление. С одной стороны, билингвальное обучение позволяет воспитать и подготовить специалиста, способного преодолеть узкие национальные границы и быть востребованным на рынке труда. С другой стороны, политика Китайской коммунистической партии в сфере двуязычного образования направлена на нивелирование и стирание национальных и культурных особенностей китайских нацменьшинств с целью включения их в единое коммунистическое сообщество.

Новизна. В настоящий момент в отечественной науке отсутствуют комплексные монографические исследования проблемы двуязычного обучения в Китае. Данная проблема освещена только на уровне отдельных публикаций. Впервые нами предпринята попытка дать комплексную характеристику системы двуязычного образования в КНР на основе зарубежных источников.

Цель работы: дать характеристику проблем и перспектив билингвального образования в КНР на современном историческом этапе.

Задачи:

1. Охарактеризовать специфику и методы билингвального образования в целом.

2. Проследить проблемы билингвального образования в КНР в их исторической перспективе.

3. Дать характеристику современного состояния билингвального образования в КНР.

4. Описать место билингвального образования в современной образовательной системе КНР.

5. Охарактеризовать основные тенденции и перспективы развития билингвального образования в КНР.

6. Раскрыть специфику билингвального обучения в КНР в региональном аспекте.

Методологической базой исследования является комплексный подход, позволяющий исследовать специфику динамики и особенности билингвального образования в Китае в своем многообразии. Использование данного подхода обусловливается междисциплинарностью исследования. С одной стороны, представляется важным исследовать проблему становления билингвального образования как общественного явления. В данном случае наиболее применим культурно-исторический метод, позволяющий выявить историческую динамику исследуемого нами явления. Зародившись в древности, билингвальное образование прошло долгий путь от необходимости налаживания межкультурных связей до восприятия билингвом двух культур в равной или примерно равной степени. Помимо исследования культурной динамики билингвального образования, данный метод был использован и при изучении непосредственно истории образования в Китае от древности до наших дней, а также при выявлении региональной исторической специфики отдельных частей КНР в аспекте билингвального образования.

Другим часто используемым методом был культурно-генетический метод. Данный метод использовался при выявлении связей состояния билингвального образования в мире и в Китае с той исторической ситуацией, в которой проходило данное развитие. Не стоит забывать, что развитие данного явления как на общественном, так и на государственном уровнях не могло не опосредоваться той политической и культурной и даже психологической ситуацией в котором находилось общество в тот самый момент. Только за ХХ век Китай прошел большой путь от европейской колонии до крупного развитого государства, включающего в себя большое количество различных народов. Вслед за этим менялась и концепция образования, которая непосредственно актуализировалась посредством названного метода.

Сравнительный метод применялся при анализе различных образовательных систем, применяющихся в мире. Вследствие своей неоднородности, учитывая национальную и культурную специфику, билингвальное образование позволило разным государствам решать свои собственные внутрикультурные задачи. Используя сравнительный метод, мы имели возможность сравнить различные подходы к билингвальному образованию и тем самым актуализировать специфику билингвального образования в Китае, где оно остается не самым развитым до сих пор.

Метод типизации позволил выделить различные классификации билингвального образования по видам и целям. В различных странах и регионах знание человеком нескольких языков и владение различными культурными кодами преследует различные смыслы. Здесь могут быть и глобалистские цели, и интеграционные цели, и цель ассимилировать один народ другим. Изучив различную специфику различных подходов, нами была предложена типология различных подходов к билингвальному образованию.

Несмотря на научный характер работы, мы не могли полностью отойти от необходимости оценки тех или иных действий в сфере билингвального образования. Наиболее применимым в данном случае был аксиологический метод, позволявший делать определенные оценочные суждения о правильности или неправильности тех или иных шагов общества и государства в сфере билингвального образования.

Метод типологизации наиболее полно применялся при анализе регионального аспекта билингвального обучения в КНР. Страна имеет значительную регионально-культурную и этническую специфику. Поэтому типологизация позволила выявить наиболее значимые признаки данной культурной специфики в аспекте именно билингвального образования тем самым реализовав одну из обозначенных задач исследования.

Глава 1. История развития билингвального образования в ХХ столетии

Билингвальное образование как культурное явление, безусловно, не является чем-то новым и уникальным. На протяжении практически всей истории человечества между различными государствами, регионами, социальными группами поддерживались языковые и культурные контакты. Осуществление и реализация подобных контактов не могли происходить без участия посредников - людей владеющими двумя и более языками. При этом зачастую требовалось не просто механическое владение языком, но и пониманием посредником другой (или второй) культуры.

В данном случае представляется крайне важным разграничить концепты переводчика и билингва. В отличие от переводчика, для которого перевод с одного языка на другой является профессией, билингв - это человек, который использует язык не просто в профессиональных целях, а осуществляет свои социальные функции и паттерны на двух языках в языковых общностях. Важный аспект билингвизма - самоидентификации - ощущение человеком своего места в той или иной культуре. Билингв, в отличие от переводчика, инкультурирован в социальное пространство языка и не воспринимает его как нечто инородное. Иными словами, он воспринимает язык и культуру другого языка не как что-то инородное, а как непосредственно затрагивающее его собственную личность, которая коррелируется благодаря владению навыками второго языка. Более того, по мнению Р.А. Будагова определить у билингва какой язык является для него родным достаточно сложно, а в некоторых случаях практически невозможно Будагов, М.Б. Влияние билингвизма на интеллектуальное развитие личности обучаемых / М.Б. Богус // Вестник Адыгейского государственного университета. - Серия 3: Педагогика и психология. - Выпуск №7. - 2008. С. 447.. Данный феномен встречается в общества, в которых языки домашнего и делового или официального общения различаются, или там, где на небольшой площади живут носители нескольких языков равномерно или достаточно равномерно используемые во всех сферах коммуникации.

С другой стороны, в нашем случае речь идет об образовании, а не о ситуации, когда билингвизм - явление присущее человеку с момента рождения. Поэтому стоит признать, что билингв не всегда владеет языками совершенно в равной степени. В любом случае, билингв должен уметь на достаточно высоком уровне уметь формулировать мысли на другом языке, в то же время, в зависимости от поставленных образовательных задач, билингв может лучше воспринимать или разговорную, или письменную речь, а также профильные тексты. В данном случае несомненно одно: наиболее благоприятным периодом для обучения билингва являет ранний возраст, когда у ребенка есть возможность овладеть вторым языком как «родным». Здесь мы актуализируем еще одно отличие билингва от переводчика: профессией овладевают в весьма зрелом возрасте, и язык в данном случае используется как инструмент. Более того, достаточно часто билингвы, т.е. люди, овладевшие двумя языками в раннем возрасте совершенно неспособны работать переводчиками на приемлемом уровне именно потому, что язык воспринимается ими как часть собственной личности, а не как рабочий механизм. Иными словами, билингв - человек, владеющий языком на «естественном» или подсознательном уровне, а переводчик на рациональном сознательном.

Таким образом, в зависимости от целей и методов, освоение второго языка базируется на нескольких принципов, а именно:

1. Организационно-дидактический. Данный метод базируется на определении языка обучения, определении времени его изучения, а также его использования для изучения других образовательных предметов;

2. Культурологический. Реализуется путем внутрисемейной или иной инкультурации, когда человек находится в такой языковой ситуации, когда вынужден использовать два языка в процессах коммуникации;

3. Социолингвистический. Определяет качество и содержание билингвизма. В процессе освоения программ и восприятии второго языка, статус родного языка может существенно изменяться, т.к. уровень владения другим языком может увеличиться настолько сильно, а социокультурная ситуация изменится настолько, что человек может изменить собственное представление о родном языке.

На основе вышеизложенных принципов были созданы различные образовательные программы, реализуемые в различных социальных и культурных условиях.

1. Обогащение. Основной метод данной программы - погружение в языковую среду. Чаще всего реализуется при переезде в другую страну или языковую среду на временной или постоянной основе. Это могут быть как «летние» школы, различные стажировки, проживание в «семье». Общение и образование ведется на иностранном языке, который со временем за счет полного погружения постепенно становится вторым Джуринский А.Н. Концепции и реалии мультикультурного воспитания: сравнительное исследование. М.: Academia, 2008. С. 205..

2. Переход. Данный подход нацелен на интеграцию детей и обучающихся национальных меньшинств на изучение государственного языка. Обычно реализуется в странах с полиэтническим населением, когда в районах компактного проживания базовое образование и бытовое общение происходит на национальном языке, но для получения высшего образования и престижной работы необходимо знание государственного языка Там же..

3. Сохранение языка. Система обратная по своей цели вышеизложенной. В образовательную и социокультурную среду дополнительно вводится малоиспользуемый язык. Данный подход используется в случаях необходимости возрождения того или иного языка, который в историческом периоде или был вытеснен внешним языком, или подвергался гонениям или притеснениям Там же..

Каждая из вышеназванных программ для ее успешной реализации предполагает освоение различных билингвальных образовательных моделей. Рассмотрим некоторые практические примеры, используемые в различных странах, нуждающихся в билингвальном образовании.

К примеру, в билинвальной Канаде ситуация с лингвистическим образованием реализуется следующим образом: англоязычные провинции страны активно преподают французский язык и франкофонную культуру уже на уровне дошкольного образования. При этом получение образования на французском языке реализуется, лишь начиная с 5 класса Николаева, А.-М. Ю. Формирование билингвальной образовательно-развивающей среды на дошкольном этапе обучения иностранному языку: Дис. … канд. пед. наук. Москва. 2017. С. 50.. Что касается франкофонных провинций, то для них так же реализуются программы по погружению в английскую языковую среду. Следовательно, жители Канады могут получать образования как в билингвальной, так и в монолингвальной среде, что в свою очередь обусловлено реализацией западных демократических принципов.

Помимо наличия билингвальной системы образования, в Канаде так же реализуется программа сохранения жителями малочисленных коренных народов их собственных языков. Исследование эффективности данной программы не входит в задачи настоящей работы. Отметим только, что в исследованиях 80-х годов прошлого столетия акцентируется значительная бедность образовательных программ в связи с недостаточным уровнем владения обучающимися государственных языков при том, что свой родной язык малочисленные народы все равно постепенно утрачивают, при этом находясь на достаточно низком социальном уровне вследствие низкого владения английским или французским Vygotsky L.S. Thought and language / L.S. Vygotsky. - Cambridge, Mass., 1962. P. 325..

В то же самое время, программы по обучению двум или более языкам с детского возраста не ограничиваются только государственными языками. К примеру, в Ванкувере большим успехом пользуется китайско-английская программа языкового погружения, которая позволяет по окончании обучения сдавать экзамены не только на государственных языках, но и на китайском языке Николаева, А.-М.Ю. Формирование билингвальной образовательно-развивающей среды на дошкольном этапе обучения иностранному языку: Дис. … канд. пед. наук. Москва. 2017. С. 51..

Крайне интересным для нашей работы представляется и пример билингвального обучения в Евросоюзе. В ЕС официальным статусом пользуются все государственные языки членов союза. Поэтому билингвальное образование в ЕС крайне развито.

По общему правилу первый иностранный язык начинают преподавать в начальной школе начиная с 6-7 летнего возраста. При этом программа реализует не просто изучение иностранного языка, но и преподавание целого ряда предметов на «первом иностранном».

Уже в средней школе (по выбору) добавляется второй иностранный язык, который определяется школьником. Такие предметы как музыка или спорт преподаются на родном языке. А другие, такие как например, история изучаются на втором языке. Конечно же не стоит забывать, что предпочтение чаще всего отдается рабочим языкам - английскому, французскому или немецкому Там же.

При этом каждая страна ЕС может самостоятельно корректировать специфику билингвального образования.

Так Франция, известная своим особым отношением к собственному языку, отказывается от официального финансирования билингвальных образовательных программ. Французский язык в ХХ веке очень сильно уступил английскому языку благодаря доминирующей роли США. И поэтому поддержка билингвальных программ воспринимается как что-то антинациональное Там же..

Но в соседних Нидерландах ситуация обстоит совсем по-другому. Более 100 школ предлагают программы по билингвальному образованию. Т.е. родным языком является голландский, а в качестве второго могут изучаться родственные английский или немецкий. Что же касается провинции Фрисландия, то помимо вышеуказанных языков, языком обучения может быть и западнофризский язык. Подобное погружение в иностранную языковую среду позволяет в дальнейшем без каких-то стрессовых ситуаций продолжить образование на более распространенном языке, что благотворно сказывается на уровне образования в стране.

Таким образом, билингвальное образование получило в ХХ веке очень широкое распространение. Это обусловлено целым рядом факторов. С одной стороны, глобализация выявила необходимость владения не только родным, но и международным языком для большого количество людей. Фактически, английский стал lingua franca для всего мира. Поэтому знание английского стало существенным условием в повышении социального статуса личности.

С другой стороны, актуализировалась и другая проблема, существенно затрагивающая нашу работу. В многонациональных государствах национальные меньшинства зачастую были исключены из различных социальных процессов. Т.е., проживая компактно на какой-либо территории, они находились в лингвокультурных гетто. Желание государства или этнического большинства включить эти меньшинства в общегосударственные процессы поставило задачу обучения не только национальному языку и культуре, но и языку и культуре межнационального общения. Поэтому билингвальное образование стало необходимым фактором включения различных народов и народностей в общегосударственный образовательный процесс, что в свою очередь потребовало увеличить количество носителей государственного, а не только регионального языка и культуры.

1.2 Историческая динамика билингвального образования

В начале ХХ века многие исследователи, изучающие специфику билингвизма, приходили к выводу, что двуязычие влияет на психику и интеллектуальное развитие ребенка крайне негативно. Считалось, что ребенок, владеющий двумя и более языками, осваивает образовательную программу намного медленнее, чем ребенок, владеющий только одним языком. Наиболее ярко данное отклонение конкретизировалось в таком понятии как «речевая неполноценность» (language handicap) Cummins, J, Bilingualism and cognitive functioning / J. Cummisns // S. Shapson and V. D'Oyley (Eds.), Bilingual and Multicultural Education: Canadian Perspectives. - Clevedon: Multilingual Matters, 1984a. P. 59.. Сознание ребенка-билингва часто разрывалось между двумя лингвистическими практиками: ребенок часто переходил с одного языка на другой, обнаруживался дефицит словарного запаса, присутствовали грамматические ошибки и т.д. Camilleri A. Bilingualism in Education. The Maltese Experience. Heidelberg: Julius Groos Verlag, 1995. P.10.

К 30-м годам ХХ века появились исследования, корректирующие указанную выше позицию: билингвы и монолингвы развивались приблизительно одинаково. Так Л.С. Выгодский высказал позицию, что развитие билингвизма может положительно влиять на развитие ученика. Использование двух лингвистических парадигм позволяло ребенку воспринимать язык как стройную систему, основанную на определённых правилах и законах. Язык, основанный на знаковой системе мог выявить отдельные структурные особенности культуры, использующей эти знаки Выгодский, Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения / Л.С. Выгодский. М. - Л.: Государственное учебно-педагогическое издательство, 1935. С. 132-133..

Уже в 40-е годы ХХ века Д. Шперл пришла к выводу, что билингвы превосходят монолингвов в профессиональной и научной областях, т.к. им доступны профессиональные навыки и исследования сознанные и написанные на двух языках Николаева, А.-М.Ю. Формирование билингвальной образовательно-развивающей среды на дошкольном этапе обучения иностранному языку: Дис. … канд. пед. наук. Москва. 2017. С. 45..

После окончания Второй Мировой Войны научные исследования стали склоняться в пользу билингвизма. Иными словами, в первой половине ХХ века произошел коренной перелом в позиции ученых касательно проблемы билингвизма. Изначально негативное отношение к детям-билингвам сменилось положительным восприятием данного феномена. Как указывает в своем исследовании А.-М.Ю. Николаева, уже с 60-х годов ХХ века «было опубликовано много работ, в которых приводились доказательства о положительном влиянии билингвизма на умственное развитие детей в тех аспектах, как «чувствительность» к семантическим отношениям между лексическими единицами, формирование способности делать обобщающие умозаключения, решать задачи, связанные с вербальной трансформацией и заменой, использовать сложные аналитические стратегии при решении невербальных задач и т.д.» Николаева, А.-М.Ю. Формирование билингвальной образовательно-развивающей среды на дошкольном этапе обучения иностранному языку: Дис. … канд. пед. наук. Москва. 2017. С. 39..

В дальнейшем в 70-е годы В. Ламберт указал, что билингвальное образование в итоге дает намного более высокий уровень интеллектуального развития. Использование двух знаковых систем выявило повышение гибкости мышления при решении интеллектуальных задач. В данном случае следует признать постепенный отход от образовательных и социальных стереотипов Николаева, А.-М.Ю. Формирование билингвальной образовательно-развивающей среды на дошкольном этапе обучения иностранному языку: Дис. … канд. пед. наук. Москва. 2017. С. 41..

В настоящее время общественное мнение воспринимает владение несколькими языками исключительно как положительное явление, предоставляющее билингву многие преимущества по сравнению с человеком, владеющим только одним языком.

Это относится как к мировым языкам, так и к языку, наиболее распространённому в том или ином государстве или регионе. Билингвизм, как явление, увеличивается так же с ростом человеческой мобильности. Раньше человек мог прожить всю свою жизнь не просто в одном регионе, но и в одном городе или селе. Сейчас, при развитии транспортных систем, мобильность человека зависит только от финансовых и лингвистических возможностей.

Что касается Китая, в котором во многих регионах сохраняется патриархальный уклад, то получение билингвального образования становится тем культурным мостом, который позволяет этническим меньшинствам инкультурироваться во всекитайскую общность, которая открывает дополнительные каналы мобильности и позволяет отдельным представителям малых народов включаться в социокультурный процесс.

1.3 История двуязычного образования в Китайской народной республике

История двуязычного образования в Китае напрямую связана с целым рядом особенностей истории и культуры данного государства и на протяжении своего исторического пути преследовала конкретные цели и задачи. Языковая ситуация современной КНР сложилась под влиянием ряда факторов. Китайская нация на протяжении всей своей истории пребывала в тесном контакте с центрально-азиатскими, тунгусскими и другими народами, населявшими территорию современной КНР, Кореи, Монголии, государств Средней Азии. Многие из вышеперечисленных народностей оказались под влиянием имперского Китая, что послужило основной причиной этнического многообразия современной КНР. На сегодняшний день в данном государстве официально зарегистрированы 56 национальностей. Среди них ханцы (этнические китайца) являются доминирующей и составляют 95% населения страны. Остальные этносы считаются малочисленными, однако при этом практически все имеют свои собственные языки, хотя письменность имеет лишь 20 из них. Большая часть национальностей, не имеющих своей письменности, пользуются китайскими иероглифами.

Создание системы двуязычного образования в КНР напрямую обусловлено языковыми реформами, которые осуществлялись правительством Китая в XX веке. Для организации обучения представителей нацменьшинств на родном языке нужно, чтобы данные народности обладали своей письменностью и литературой. Однако языки народностей в провинциях Китая развиты весьма неравномерно. Все они прошли различные исторические пути, в результате чего у некоторых из них сложилась развитая и полноценная система литературного языка. Однако другие позаимствовали систему письменности в других языков или в принципе не использовали родной язык нигде, кроме сферы семейно-бытового общения.

В связи с этими факторами в середине XX столетия в Китае был реализована программа, нацеленная на формирование языков малых народностей КНР. На момент образования государства только десять нацменьшинств (за исключением ханьцев) имели развитую систему литературной письменности. В числе этих этносов были корейцы, монголы, уйгуры, русские, тибетцы, татары и прочие народности, которые, кроме китайской диаспоры, имели еще и собственную государственность. Следует заметить, что преимущественной территорией проживания были приграничные районы.

Таким образом, для народностей, которые проживали во внутренних провинциях Китая, обладание развитой системой письменности в отношении родного языка было большой редкостью. По этой причине основной задачей языковой политики КНР в первые 10 лет после образования данного государства было прежде всего повышение уровня языковой культуры малочисленных национальностей и культурное равноправие между ними.

В свою очередь, данный комплекс мер был нацелен на легитимацию новой власти Китая в глазах населения. Исходя их этой цели, китайскими лингвистами в период с 1951 по 1958 были разработаны системы фонетической письменности для 15 этносов на территории государства, которые ранее не имели собственной письменной системы. Из них 14 были разработаны на основе латиницы, и одна (даурский язык) - на основе кириллической письменности.

Однако впоследствии данная программа была прекращена. Основной причиной послужил старт программы «Большого скачка», состоявшийся в 1958 году. Из разработанных учеными письменных систем только две были введены в употребление. Окончательно процесс создания письменности для нацменьшинств был свернут с началом культурной революции. Однако в начале 80-х годов двуязычная программа была возобновлена. Она была первым серьезным шагом на пути к разработке концепции двуязычного образования Ван Жунжун. О повышении образовательного потенциала населения Северо-Западного региона Китая. 2009..

В годы Великой пролетарской культурной революции (1966-1976) система государственного образования в стране оказалась парализованной. В данный промежуток времени также не развивались и языка этнических меньшинств, издание литературы на любом языке, кроме китайского, пресекалось. Дальнейшее развитие образовательной системы оказалось возможно лишь после смерти Мао Цзэдуна и прихода к власти Дэн Сяопина в 1976 году.

Дэн Сяопин предложил программу «четырех модернизаций», одной из составляющих которой являлась реформа науки и системы образования. В 1982 году была принята последняя на данный момент конституция КНР, которая включала в себя положения относительно стандартов языка обучения, и, соответственно, определяла политику КНР в отношении языка. Так, например, в статье 19 этого высшего законодательного акта страны говорилось о следующем: «Государство содействует распространению наречия путунхуа, являющегося общеупотребительным на территории всей страны» Цит. по Клиновский В.А. Проблемы формирования системы билингвального образования в Китае // Вестник Бурятского государственного университета. -№3. - 2012..

По факту, со времени образования КНР в тех районах государства, которые были населены малочисленными народами, образовательный процесс осуществлялся на языках соответствующих этносов. Хотя еще во времена, когда в материковой части страны существовала Китайская республика, китайский язык был одним из обязательных предметов в общеобразовательных школах Dai Qingxia, Cheng Yanyan. Typology of Bilingualism And Bilingual Education in Chinese Minority Nationality

Regions. // Bilingual Education In China: Practice, Policies & Concepts. Cambridge, 2007, p.75-93., к началу 80-х годов население многих провинций, где проживали нацменьшинства, владело китайским языком в очень малой степени. Прежде всего эта тенденция затрагивала западные автономные образования - Тибет и Синьцзян, где влияние центра было относительно слабым. Так, лишь десять процентов жителей Синьцзян-уйгурского автономного округа могли свободно общаться на китайском языке.

С приходом новой власти языковая политика претерпела изменения. После смены политической доктрины и программы экономического развития Китая, руководство Коммунистической партии осознало необходимость создания на территории страны единого экономического пространства, которое обеспечило бы в дальнейшем эффективное взаимодействие всех регионов страны. К тому же, с начала 90-х годов по причине обострения национальных вопросов во многих регионах мира и начавшимся процессом распада целого ряда социалистических государств (СССР и Югославия) КПК столкнулась с проблемой поддержания территориальной целостности КНР и, как следствие, сохранения национального единства на территории. Оба этих фактора во многом обеспечивались информационными средствами. Однако эффективное информационное воздействие возможно лишь при наличии единого и общедоступного национального литературного языка. Именно эта необходимость и стала той причиной, по которой программа по насаждению путунхуа, получившая конституционное закрепление, была возобновлена.

Таким образом, основная цель формирования двуязычного образования в КНР в отношении нацменьшинств заключалась в создании базы для единого культурного и информационного пространства на территории КНР, интеграции национальных меньшинств в единую национальную и культурную общность, что позволило бы сформировать эффективную систему управления во всех провинциях страны. При этом важно было учитывать права малых народов на свой литературный язык, чтобы поддерживать их доверие в отношении КПК.

Для того, чтобы реализовать данную цель, министерство образования КНР вынуждало было решать следующие задачи:

1. Введение китайского языка в качестве обязательного предмета в начальной школе в провинциях проживания национальных меньшинств. Изучение проводить с использованием родного языка в качестве посредника.

2. Организация обучения в старших классах средней школы исключительно на китайском языке.

Весь процесс формирования модели билингвального образования КНР в научной литературе принято делить на три этапа. Первым этапом является период с 1949 по 1982 годы. В это время китайский язык официально входил в программу школьного обучения для национальных меньшинств, однако не являлся собственно языком обучения. В годы культурной революции правительство проводило политику культурной ассимиляции малых народов, выражавшуюся, в частности, в сокращении сферы использования национальных языков за счет запрета издания литературы на них и утверждения китайского в качестве единственного официального языка работы государственных органов.

Уровень владения китайским языком среди представителей национальных меньшинств, несмотря на это, не повысился. Второй этап - период с 1982 по 1995 год. В течение 80-х годов руководство страны на основе идеи популяризации путунхуа, пыталось реализовать программу по внедрению системы билингвального образования ускоренными темпами.

Стагнация в политической и экономической сфере во временя культурной революции повлекла за собой значительное отставание КНР в культурной сфере по отношению к большей части зарубежных стран. В течение десятилетия с момента принятия Констутиции правительственными учреждениями КНР было опубликовано более 30 указов и постановлений, которые определяли статус языка в отдельных сферах жизнедеятельности. Среди всех этих документов наибольшее значение для развития образовательной системы имели постановление «Об интенсификации работы по внедрению путунхуа в образовательных учреждениях» (1987), в котором критиковалось невыполнение программы по распространению путунхуа на местах, а также указ Госсовета КНР «О популяризации путунхуа в начальной школе» (1990) Uyghur Language under Attack: The Myth of “Bilingual” Education in the PRC. Uyghur Human Rights Project, 2007..

Третий этап в истории развития двуязычия связывается с принятием «Закона КНР об образовании» (март 1990 года). Статья 12 этого закона содержала следующую формулировку: «Китайский язык и письменность являются основными средствами обучения в школах и других образовательных учреждениях. В образовательных учреждениях, большую часть обучающихся в которых составляют представители национальных меньшинств, допускается использование в качестве средств обучения языков соответствующих народностей» Цит. по Боревская. Указ. соч.. Таким образом, было разграничено положение национального языка и языков отдельных этносов в сфере образования. С одной стороны, государство получило право устанавливать китайский в качестве основного в любых образовательных учреждениях республики (в зависимости от национального состава провинции). С другой стороны, данный законодательный акт стимулировал рост национальных школ, предназначенных для обучения представителей нацменьшинств.

По итогам данного периода основные задачи, поставленные руководством КПК, были выполнены. Во всех общеобразовательных школах районов проживания нацменьшинств китайский язык стал обязательным предметом, изучаемым с начальных классов посредством родного языка. В старших классах преподавание стало осуществляться только на китайском языке. Были созданы учебные пособия по различным предметам на языках малочисленных народностей, прежде всего, проживающих в отдаленных приграничных районах.

двуязычный китайский школа тибет уйгурский

Глава 2. Билингвальное образование в КНР: современное состояние

2.1 Современная система образования в КНР

По своей сути система образования в КНР в том виде, в котором оно существует в настоящий момент, зародилась намного позднее европейской. Таким образом, именно задача преодоления столь сильного отставания в образовании заставило китайские власти поставить повышение общей грамотности населения одной из основных целей национальной политики. Едва ли стоит напоминать ужасающие по меркам ХХ века цифры: к 1949 году 80% населения Китая было неграмотным. Чуть более чем за 60 лет уровень грамотности был повышен до общемирового. К настоящему времени 95% районов страны охвачены обязательным начальным обучением, 99% детей школьного возраста ходят в школу (охват начальным образованием достигает 99%, средним - 89%), растет численность студентов в высших учебных заведениях (на 2010 г. охват высшим образованием составил 26,7%), сокращается число детей, которые по той или иной причине прервали учебу.

В то же самое время, не стоит ассоциировать уровень грамотности для стран, пользующихся письменностью на основе различных алфавитов, с народами, которые до сих пор сохраняют иероглифическое письмо, пусть и упрощенное.

Если обратиться к базовой статистике, то в среднем китайский язык насчитывает около 50 тысяч слов. Из них около 5 тысяч используются в 95% случаев употребления иероглифов на письме. Для нормального понимания практически всей современной литературы достаточно знания 4 тысяч иероглифов, что соответствует требованиям к ученикам, заканчивающим полную среднюю школу в КНР. При этом стандарт знания иероглифов для городских рабочих и служащих находится в районе 2 тысяч знаков, для крестьян же он составляет 1,5 тысячи знаков Гулева, М.А. Экономические проблемы современной системы образования в КНР: диссертация ... кандидата экономических наук: 08.00.14 / Гулева Мария Александровна. - Москва, 2015. С. 33.. Поэтому, говоря о грамотности в КНР, мы не можем сравнивать ее с западными странами. Наличие сложной системы письма, большого количества сохраняющихся местных диалектов, а также наличие большого количества национальных меньшинств, говорящих как на родственных китайскому языках, так и на совершенно чужих (как в случае с уйгурами), вызывает сохранение большого количества проблем в образовании КНР.

При этом необходимость как внутреннего, так и внешнего развития подталкивает власти КНР продолжать усиленно развивать систему образования на разных ее уровнях. Далее мы рассмотрим и проанализируем состояние различных уровней системы китайского образования, акцентируя внимание именно на среднем образовании в соответствии с заявленной темой.

Как и в большинстве современных стран, проблема дошкольного образования и воспитания все больше становиться актуальным для КНР. Давно уже прошли те времена, когда ребенок, пришедший в 1 класс, не умел ни писать, ни читать. Так ребенку для поступления в школу необходима определенная пусть минимальная, но подготовка. Это и обуславливает постепенный, но значительный прирост, поступающих в детские сады детей. При этом нужно признать достаточно высокую степень неразвитости системы дошкольного образования. Это объясняется как национальными особенностями, так и недостатком финансирования соответствующей сферы. Впрочем, в настоящий момент положение дел постепенно меняется за счет привлечения как государственных, так и иных организаций, и объединений. В тоже время, очень часто речь идет не об увеличении образовательного педагогического штата, а об увеличении образовательной нагрузки и количества учеников. Это может свидетельствовать о возможном снижении качества образования, а в рамках рассматриваемой нами проблемы - это уже существенно. Ведь по сути, если процесс социализации и инкультурации начинается еще в дошкольном учреждении, то и билингвальное образование должно занимать в нем значительную роль, учитывая то факт, что именно в таком возрасте можно достичь того эффекта, что ребёнок впоследствии будет воспринимать оба языка и обе культуры совершенно одинаково, что во многом и преследует государство.

Несмотря на столь высокую значимость дошкольного образования, до сих пор количество мест в дошкольных учреждениях значительно меньше количества детей, которых их родители хотели бы видеть в этих учреждениях. В тоже время, государство успело выработать и отрегулировать присвоение квалификации воспитателей детсада, а также ввести правила аттестации воспитателей уже, работающих в этих детсадах. Кроме этого было создано и открыто около 80 педагогических образований по подготовке соответствующих кадров. Но, при этом, стоит признать, что в интересующем нас аспекте, на уровне дошкольного образования и воспитания, билингвальное образование еще только ждет своей реализации.

Начальное и среднее образование представляет для нас уже более значительный интерес. Для начал определимся со структурой и сроками этого образовательного этапа. Начальное образование дается в КНР на протяжении 6 лет и начинается с шестилетнего возраста. Среднее образование разделено на 2 ступени и длится по 3 года каждая National minorities policy and its practice in China [Electronic resource] // Ministry of Foreign Affairs of the People's Republic of China [Official site].

В рамках начального образования наблюдается схожая с дошкольной ступенью тенденция: постоянно увеличивается нагрузка и количество учеников. При современной тенденции к индивидуализации образования и уделению внимания каждому ученику в отдельности, рост количества учеников в классах опять же снижает качество знаний у учащихся. Учитель банально не может физически проконтролировать остаточные знания и часто пускает все это на самотек. При этом неравномерность развития различных регионов страны, а также сохранения крестьянских традиций, которые часто выступают против получения углубленного образования, свидетельствуют о том, что во многих низко развитых районах количество детей, начавших среднее образование и закончивших его существенно разнится в пользу первого Bilingual Education in China: Practices, Policies, and Concepts / Edited By Anwei Feng. 2007. - 288 P.. Это свидетельствует о том, что часть детей просто бросает школу и отправляется зарабатывать деньги или помогать взрослым. Та же ситуация, только в более плачевном виде, имеет место и в районах проживания национальных меньшинств, ведущих традиционный или полутрадиционный образ жизни. Фактически, дети, не получившие практически никакого образования, остаются не включенными в общегосударственные процессы, что отрезает их от возможности реализации в других частях страны.

В более благополучных районах КНР, где большинство детей получает начальное образование, они могут беспрепятственно поступать в средние школы, дающие среднее образование первого уровня. А ученики, получившие высокие баллы по результатам вступительных экзаменов, уже могут претендовать на получение среднего образования второго уровня.

В средних школах, в отличие от двух первых звеньев, наблюдается небольшой прирост численного состава педагогов. Впрочем, как и в предыдущих случаях, множество детей не может получить полное среднее образование из-за различного вида сложностей, в том числе по причине недостатка денег в семье. По сути, они по китайским стандартам остаются полуграмотными. Да, конечно, это не уровень 1949 года, но все же проблемы остаются весьма значительными.

С 1986 г. - года принятия "Закона КНР об обязательном обучении" - правительства разных ступеней прикладывали усилия для реализации 9-летнего обязательного обучения и добились определенных успехов. За этот период примерно в 1500 уездах (1463 уезда и 117 автономных уезда) страны организовано 9-летнее обязательное обучение, им было охвачено 45-50% населения страны. К 2020 г. планируется довести данный показатель до 70% Гулева, М.А. Экономические проблемы современной системы образования в КНР: диссертация ... кандидата экономических наук: 08.00.14 / Гулева Мария Александровна. - Москва, 2015. С. 37..

При этом, если говорить о восточных приморских районах КНР и наиболее развитых центров, то в нем полное среднее образование реализуется в полном объеме. Впрочем, проблема билингвального образования в большей степени относится к районам неразвитым, которые китайское правительство пытается инкультурировать при помощи языка в китайское общество.

Наиболее благополучно на наш взгляд в КНР обстоят дела с высшим образованием. Причин этому явлению можно вывить множество. Во-первых, в отличие от поистине гигантских масштабов дошкольного и школьного образования, высшее образование совсем не является массовым. Так с 1978 по 2012 количество высших учебных заведений возросло с 598 до 2442, что говорит о четырехкратном увеличении. Несмотря на внушительные показатели, это все же не то же самое, что открыть детский сад или начальную школу в каждом селе. Во-вторых, развитие высшего образования позволило существенно поднять национальный образовательный уровень, в то время как повышение грамотности среди крестьян или рабочих весьма благородное занятие, но не столь эффективное, как обучение пускай не столь большого количества, но все же высококлассных специалистов. По данным статистики численность студентов достигла 23,9 млн. человек, преподавательский состав вырос до 1,44 млн. человек Zhongguo tongji zhaiyao 2016 («Ежегодный статистический сборник 2016 г. (краткое издание)») - стр. 159-160. Конечно, по российским меркам число колоссальное, но для страны с населением в 1,4 млрд. цифра не кажется столь большой.

В такой густонаселенной стране, как КНР, высшее образование является по своей сути привилегией избранных. Поэтому при поступлении в вуз абитуриенты сдают от четырех до семи вступительных экзаменов. Отметим, что в большинство вузов конкурс составляет 150-300 человек на место. После реформы 2007 года в КНР насчитывалось 1908 государственных вузов, в которых: 443 - комплексные многопрофильные университеты, 672 - естественнонаучные и технические, остальные - моноспециализированные вузы Машкина О.А. Образование как приоритет социально-экономического развития КНР /О.А. Машкина // История и современность. - 2012. - №2. С. 200.. Приведенные данные свидетельствуют в очередной раз о глубоком техническом векторе развития вузов КНР.

Конечно же, высшее образование в КНР развивается. Начиная с 2000-х годов, был совершен ряд действий по реформированию системы образования. К ним можно отнести в первую очередь: углубление реформы управленческой системы высшего образования в сторону ее децентрализации, расширение масштабов высших учебных заведений за счет их оптимизации, создания государственных и негосударственных вузов, внедрения современных технологий обучения.

Помимо проблемы повышения уровня собственного высшего образования и выхода на международную арену, в КНР еще остро стоит проблема по преодолению отставания различных регионов. Основные центры китайской экономики и образования как ее части сконцентрированы на восточном побережье. Центральные и западные регионы исторически являлись периферией (не стоит забывать про самую западную провинцию Тибет, которая вообще имеет свою отдельную культуру и историю, а также территории, населенные уйгурами).

Для устранения дисбаланса в социально-экономическом развитии КНР в 2000-2003 гг. были приняты государственные проекты: «Возрождение Центрального Китая», «Восстановление северо-востока Китая», «Развитие Западного Китая», «Высокоразвитое восточное побережье» Китай-2006. -- Пекин: Изд-во лит-ры на иностр. яз., 2006., согласно которым стратегия подъема северо-востока Китая направлена на восстановление старых индустриальных центров, центрального и западного Китая - на быстрое развитие страны; а восточный Китай рассматривается как локомотив развития страны. Основные элементы этих стратегий - развитие инфраструктуры, привлечение иностранных инвестиций, усиление экологической безопасности, улучшение образования и предотвращение «утечки мозгов».

Работа китайского правительства в аспекте развития образования с одной стороны заслуживает максимального одобрения: по сути за чуть более чем 60 лет, КНР совершила существенный прорыв обеспечив как определенный уровень регионального начального и среднего образования, так и развитие высшего образования. С другой стороны, политика, проводимая КПК, не может не вызывать опасения.

КНР, в отличие от западных демократий, мало заботится о сохранении местной специфики. Его марксистская идеология в первую очередь ставит своей целью создание единого общества, полностью преданного идеям КПК.

В 2018 году Госдепартамент США сообщал о фактах массовой депортации уйгуров и других мусульманских меньшинств на перевоспитание в трудовые лагеря Статья Новой Газеты «Китай-лагерь».