Поэтому если оставить в стороне внедрение английского языка в высшем образовании КНР, то остается признать, что билингвальное образование преследует своей главной целью именно «окитаивание» всех этнических меньшинств.

По своей сути, китайцы - совокупность этносов под неким общим названием. Эти этносы имеют свою сильную региональную специфику. При этом эта специфика чаще всего выравнивается с помощью глобализационных процессов: единые СМИ нивелируют диалектные различия и культурную идентичность. Что же касается Тибета и Синьцзяна, где национальные меньшинства составляют больше 50% населения, то здесь существует своя национальная и религиозная специфика, которая и должна стираться билингвальным образованием.

2.2 Место билингвального образования в современной образовательной системе КНР

Картина двуязычного образования в Китайской Народной Республике на данный момент является весьма неоднородной, поскольку население Китая составляет 1,3 миллиарда человек и делится на 56 этнических групп, образуя крайне неоднородный лингвистический контекст. Поэтому перед Китаем стоит проблема проведения эффективной языковой политики, которая являлась бы проявлением общей политики государства, которая реализует принципы языкового планирования.

Политика правительства Китая в отношении к национальным языкам этнических меньшинств определяется непростой языковой ситуацией, которая сложилась на территории КНР. Более 50 национальных меньшинств данного государства обладают собственным языком. Всего в регионах, где проживают нацменьшинства, распространено 120 языков, и только 30 из них имеют свои системы письменности. При этом 22 языка имеют менее 10 тысяч носителей.

Данная языковая проблема осложняется еще и тем, что сам китайский язык состоит из совокупности различающихся диалектов, которые подразделяются на 10 основных групп. В качестве литературного языка и средства общения носителей различных диалектов выступает нормативный китайский язык (путунхуа). Его носителями являются более 800 миллионов граждан Китая.

Ключевой проблемой языковой ситуации в современном Китае является влияние путунхуа на другие языки и диалекты и постепенное вытеснение им языков нацменьшинств. Путунхуа распространен во всех регионах проживания этнических меньшинств и проявляется во всех сферах языковой коммуникации: на бытовом и официальном уровнях, в деловых кругах и технической документации и пр. Китайский лингвист Цзо Сюлань на протяжении многих лет пишет об угрозе исчезновения национальных языков малых этнических групп Китая и предлагает меры по их сохранению и поддержке. В частности, подготовку билингвальных преподавателей, распространение курсов изучения культуры и языка национальных меньшинств Zuo X. China's policy towards minority languages in globalizing age // Transnational curriculum inquiry. 2007. №4. P. 80-91. Китайское правительство официально заявляет, что признает вышеуказанную проблему и намерено предпринять меры в поддержку языков и культуры нацменьшинств.

Ведущим документом, отражающим основные принципы, цель и совокупность мер, связанных с ускорением развития национального образования в КНР, является Постановление об ускорении развития национального образования, которое было принято 11 августа 2015 года Госсоветом КНР. Цель развития национального образования конкретизируются в приближении уровня образования в национальных районах к среднему по стране к 2020 году. Данная цель конкретизируется в задаче повсеместного распространения двуязычного образования в национальных школах. Национальные школы - это вид учебных заведений среднего образования, основную массу учащихся, в которых составляют представители национальных меньшинств. При этом дошкольное образование в районах, где база преподавания государственного общеупотребительного языка и письменности имеет слабый уровень, должно быть представлено двухлетним двуязычным обучением. В дополнение к этому обязательное девятилетнее образование должно быть полностью двуязычным.

На сегодняшний день в китайской образовательной системе представлены 4 модели двуязычного обучения в национальных школах:

А) Изучение национального языка и обучение посредством национального языка в начальной школе, которое плавно переходит в изучение китайского языка и обучение на китайском языке в средних и старших классах. Данная модель обучения распространена среди монголов, тибетцев и уйгуров.

Б) Процесс обучения проходит на китайском языке. Национальный язык представлен как отдельный предмет в начальной школе и в дошкольной системе подготовки (чжуан и др.).

В) Китайский язык представлен как отдельный предмет. Национальный язык при этом выступает как вспомогательный язык-посредник. Данная модель применяется для тех национальных языков, которые не имеют своей собственной системы письменности, либо системы письменности есть, но используется не всеми носителями языка повсеместно (орочоны и др.).

4) В образовательном процессе представлен только китайский язык (мань, национальные меньшинства, которые проживают среди ханьцев).

Данные наблюдения позволяют сделать вывод о том, что реформы билингвального образования коснутся прежде всего тех регионов, где преподавание государственного языка представлено слабо и затронут прежде всего первую из представленных моделей обучения.

Суть государственной политики, в соответствии с Постановлением, состоит в том, чтобы национальные меньшинства овладели государственным общеупотребительным китайским языком. При этом выпускники высших учебных заведений из числа нацменьшинств должны владеть китайским языком на профессиональном уровне. В постановлении также подчеркивается требование «уважать и защищать право национальных меньшинств на использование родного языка при получении образования, непрерывно повышать уровень преподавания языков и письменности национальных меньшинств» КНР. Госсовет. Об ускорении развития современной системы профессионального образования [текст]: постановление Госсовета КНР: [от 02. мая. 2014 г. №19] - Коммюнике Госсовета КНР (24.06.2014)..

В тех регионах, где преподавание китайского языка представлено слабо, поставлена задача основной целью сделать свободное владение двумя языками: национальным и китайским. Для реализации данной задачи государство обязуется предпринять совокупность мер в поддержку подготовки преподавателей-билингвов, а также проведении необходимых образовательных исследований, деятельности по разработке и изданию учебных и дидактических материалов. Кроме того, меры государственной поддержки будут направлены на поступление в школу более высокой ступени студентов и учащихся-билингвов. Особо государство намерено поощрять преподавателей и учащихся народности хань в изучении языков нацменьшинств, а также предоставлять льготы и поощрения ученикам и учащимся из нацменьшинств, которые будут изучать языки других национальных меньшинств. В дальнейшем планируется разработать систему четких критериев, которые оценивали бы квалификацию кандидатов на должность двуязычного преподавателя, создать механизмы контроля качества билингвального обучения.

Хотя поддержка языков и культуры нацменьшинств закреплена законодательно, многие как отечественные, так и западные исследователи обращают внимание на вопиющее несоответствие между законодательными актами и их фактическим применением на практике. Также отмечается противоречивость отдельных законодательных документов самих по себе Банщиков А.А. Проблемы реализации языковой образовательной политики КНР в условиях мультикультурного общества // Вектор науки ТГУ. - 2013 - №4. - С. 56-81.. Например, статья 19 Конституции КНР утверждает, что государство должно оказывать поддержку распространению по всей территории языка путунхуа Конституция Китая 1982 г. [Электронный ресурс] // Законодательство Китая. Данное положение противоречит статье 37 Закона о национальной районной автономии, который гарантирует равноправие, поддержку и уважение языка и культуры нацменьшинств со стороны автономных региональных властей. По факту отмечается, что чиновники, которые являются представителями национальности хань, предпочитают действовать по Конституции, а чиновники из нацменьшинств не решаются им противоречить Банщиков А.А. Указ. соч. - С. 61..

Помимо указанных наблюдений, следует также отметить, что государственный стандарт образования КНР позволяет доминирующей этнической группе хань определять содержание школьной программы. С третьего класса дети в районах нацменьшинств обучаются по Единой образовательной программе, где путунхуа выступает в качестве единого языка обучения. Многие западные исследователи придерживаются мнения, что данный прокитайски ориентированный стандарт закрывает детям доступ к их культуре и языку и, как следствие, нивелирует их этническое самосознание Wang Y., Phillion J.A. Minority language policy and practice in China: The need for multicultural education // International journal of multicultural education. 2009. №1. P. 3-14. .

Еще одной проблемой языковой ситуации в КНР является недостаточное финансирование школ в национальных автономиях. Результаты опроса, проведенного Исследовательским центром Государственного департамента образования КНР в сельских районах Западного Китая в 2003 г., показывают, что в школах остро стоит проблема недостаточного обеспечения основными образовательным ресурсами. Уезды и деревни, которые на практике осуществляли обязательное девятилетнее образование, впоследствии столкнулись с огромным финансовым дефицитом и законными претензиями кредиторов, которые старались получить свои деньги любыми, не всегда легальными, способами, опечатывая школы и применяя несанкционированные меры физического воздействия в отношении их руководителей и учителей.



Глава 3. Билингвальное образование в КНР: региональный аспект

3.1 Общие проблемы билингвального образования в регионах КНР

Образование - это сложный и многогранный процесс, недооценивать который в современном обществе нельзя. Возможность получать знания и применять их на благо семьи и общества должны иметь все слои населения, вне зависимости от их гендерных, национальных или иных характеристик.

В районах компактного проживания нацменьшинств (это значительная территория КНР - Тибет, Цинхай, Гуанси-Чжуанский, Нинся-Хуэйский и Синьцзян-Уйгурский автономные районы, АР Внутренняя Монголия, Ганьсу, Хунань, Цзилинь) до сих пор существуют проблемы в развитии сферы образования. Оно доступно далеко не всем, процент прекративших учебу очень высокий, уровень учителей и качество преподавания зачастую остаются крайне низкими.

Размеры государственных ассигнований, выделяемых регионам проживания национальных меньшинств, значительно ниже тех сумм, которые направляются правительством в развитые провинции страны. Местные правительства не в силах самостоятельно справиться с тем грузом проблем, которые за многие годы накопились в сфере образования. Для результативного развития этих регионов необходима более активная поддержка центрального правительства. В 2007 г. был принят ряд решений об увеличении помощи отстающим регионам страны. К примеру, с 2007 г. из центрального бюджета на помощь нуждающимся студентам из Синьцзяна ежегодно выделяется по 130 млн. юаней.

Подобного рода программы планируется распространить и в других регионах проживания нацменьшинств. Это является одним из важнейших пунктов в разработанной программе развития образовательной системы КНР в 2010-2020 гг.

Требования разработки стратегии образования для регионов КНР исторически связаны с неразвитостью отдельных автономных округов и провинций. Руководство страны старалось соблюсти максимальный уровень интеграции образования общества при условии роста автономии местной власти. С одной стороны, были предприняты колоссальные усилия для того, чтобы нивелировать региональные различия. С другой, потребовалось создать благоприятные условия, чтобы сформировать образовательные модели, которые стимулировали бы потенциал социокультурного и экономического развития отдельных регионов.

Еще в конце ХХ столетия были сформированы образовательные модели для регионов, которые интегрировали несколько провинций или ряд уездов внутри одной провинции. Во время разработки данных моделей был учтен ряд факторов, таких, как структура местного производства, степень урбанизации и экономического развития Боревская Н.Е. Россия - Китай: образовательные реформы на рубеже ХХ-ХХ I вв. - М.: Российская Академия образования, Центральная Академия педагогических исследований КНР, 2007. Конкретными шагами по реализации данных образовательных моделей можно считать создание специальных программ при поддержке общественных фондов. К их числу относится проект «Надежда» (1990), целью которого было распространение обязательного образования в бедных и отстающих регионах КНР. Фонд, который был организован в ходе деятельности этого проекта, предоставлял материальную помощь детям, которые были вынуждены оставить школу, а также выплачивал пособия и стипендии нуждающимся ученикам. На средства проекта «Надежда» было построено более пяти тысяч начальных школ, специально для которых был подготовлен педагогический состав и выпущены в тираж комплекты учебников. Однако, несмотря на реализацию этого и ему подобных проектов, развитие образования, в том числе и двуязычного, в регионах КНР до сих пор является неравномерным. На первый план среди данных проблем выступает, прежде всего, несбалансированность между восточными и западными регионами государства. Она выражается, прежде всего, в качестве образования и возможности его получения. Для оценки уровня развития образовательной системы китайскими учеными был создан коэффициент охвата обучения и уровень расхода средств на одного ученика. За годы проведения реформ в сфере образования различия на региональном уровне в сфере базового образования увеличились именно в отношении расходов на одного учащегося Боревская Н.Е. Указ. соч. - С. 36..

Исторически процесс внедрения обязательного базового девятилетнего образования продвигался с востока на запад. Первой данная политика начала реализовываться в приморских регионах. До западных районов данный процесс докатился значительно позднее. Среди основных причин такого остывания были не только низкое социальное развитие западных регионов, но и ограниченная финансовая поддержка центрального бюджета. Правительство КНР увеличило уровень субсидирования отстающих провинций лишь в начале 2000-х годов, когда при Министерстве образования был организован Фонд целевых дотаций, который вкладывал значительные финансовые средства в разработку дистанционного обучения в западных регионах, а также развитие системы целевого обучения для представителей национальных меньшинств в ряде центральных регионов.

В настоящее время в условиях языковых контактов представителей национальных меньшинств с ханьцами в стране выделяются три типа национального билингвизма:

- 12% - массовое двуязычие, при котором большая часть населения того или иного административно-территориального образования в КНР является билингвами;

- развивающийся билингвизм, при котором процентное соотношение билингвов составляет от 15 до 50%;

- регрессивный билингвизм, при котором билингвы составляют менее 15% национального населения.

В последнее время под влиянием всеобъемлющего процесса глобализации, а также социально-экономических факторов необходимость знания родного языка в КНР становится все менее актуальной: в крупных городах представители неханьских этносов переходят на китайский язык; родители заинтересованы в овладении их детьми китайским и иностранными языками. Тем не менее, стоит отметить, что путунхуа как стандартизованный вариант китайского языка в КНР не считается языком, заменившим все национальные языки страны, а выполняет функцию языка межнационального общения в общекитайском масштабе. В связи с этим в КНР подчеркивают, что обучение некитайского населения китайскому должно проводиться на добровольной основе.

Таким образом, необходимо создать эффективный способ обучения школьников на территории проживания национальных меньшинств в условиях двуязычия без ущемления права употребления родного языка для предоставления школьникам возможности полноценно развить свой потенциал без психологических травм, вызванных языковым барьером.

3.2 Специфика билингвального образования в Тибете и Синьцзян-Уйгурском автономном районе КНР

Конституция КНР в статье 4 гарантирует всем национальным меньшинствам право на сохранение собственной культуры и языка: «Все народы, населяющие Китайскую Народную Республику равны. Государство защищает законные права и интересы национальных меньшинств, поддерживает и развивает равенство, единство и взаимопомощь между всеми населяющими Китай народностями. Запрещается любая дискриминация и притеснение по национальному признаку… Все национальные автономные районы являются неотъемлемой частью Китайской Народной Республики. Все народы имеют право использовать и развивать родной язык, как письменный, так и устный, и сохранять или улучшать свои народные обычаи и традиции».

В тоже время, в соответствии ст.12 Закона КНР «Об образовании», общегосударственный язык и письменность являются основными в учебных заведениях КНР, кроме того, на территории национальных автономий КНР допускается двуязычное образование с использованием языка местного этноса. Использование общегосударственного языка и стандартизованных иероглифов в сфере образования регламентировано также и законом «Об общегосударственном языке и письменности» от 2001 г., использование же местных диалектов, а также традиционных иероглифов и их вариантов допускается лишь в ситуации, когда это «действительно необходимо».

В Синьцзяне - месте компактного проживания этнических меньшинств всем этим меньшинствам гарантируется сохранение родного языка. Формально там гарантируется равноправное использование как китайского, так и уйгурского языка. При этом, китайский используется как язык межнационального общения, а уйгурский как язык местных жителей в местах их компактного проживания.

В образовании реализуется также билингвальная система. При этом именно в провинции Синьцзян реализуется специфическая система образования. До начала XXI века образование на двух языках было разделено на две независимые части. Первая была рассчитана для учеников из этнических меньшинств для которых уйгурский был родным. В них уйгурский был языком, на котором преподавалось большинство предметов, а китайский был вторым школьным языком. Данный подход подчеркивал уважение китайскими властями национальных традиций и поддержка местного языка, на котором разговаривала значительная часть населения региона. В тоже самое время для учеников, обучающихся на китайском, вторым языком был английский. В данном случае в школах реализовывался классический подход: школьники из местных семей обучались на собственном языке и учили язык государственный, а владеющие государственным языком изучали английский, который был более перспективным в плане развития. При этом региональный язык не был обязательным для говорящих по-китайски студентов.

В 2004 году администрация провинции Синьцзян под давлением Пекина и КПК выпустила местный закон, который предписывал использовать китайский в качестве единственного языка на котором велось образование во всех начальных и средних школах провинции Синьцзян. Таким образом, уйгурский язык с начала XXI века стал постепенно вытесняться из сферы образования.

Здесь не стоит забывать об общемировом опыте, обусловленном глобализацией. В мировой практике национальные языки перестают изучаться всем населением региона в качестве основного языка и становятся факультативными для учеников, относящихся к этим этническим меньшинствам. Кстати, подобная практика в 2018 году была принята и в России, где языки республик были исключены из перечня общеобязательных предметов.

В Синьцзяне постепенно стала внедряться общекитайская стратегия по продвижению английского языка в качестве второго иностранного. Так в данной провинции уйгуры получают образование на китайском и частично уйгурском, а китайцы на китайском и английском. При этом обучение на китайском и английском предоставляет больше возможностей школьникам, которые владея этими языками могут влиться как в национальную, так и в общемировую образовательную систему, в то время как образование на уйгурском языке оставляет школьников «за бортом» общекитайских культурных и образовательных процессов.

Схожая ситуация реализуется и в Тибетском автономном районе. Китайские власти постепенно берут курс если не на уничтожение языка национального меньшинства, то, по крайней мере, вытеснения его в прикладную среду. Иными словами, гражданин КНР независимо от того, в каком районе или провинции он проживает, должен владеть китайским языком в первую очередь, а уже после языком национального меньшинства. Помимо этого, вопрос Тибета является для властей КНР еще и вопросом престижа. Большинство западных стран в той или иной степени считают Тибет территорией, оккупированной КНР. Поэтому насаждение там китайских стандартов и реализация китайской языковой политики является крайне важной частью китайской экспансии в периферийные территории.

Экспансия эта реализуется через различные сферы общественной жизни. Не стоит забывать, что язык был и остаётся формой восприятия культуры. Если тибетский язык, имея свою собственную письменность, все же является родственным китайскому языку, то уйгурский язык, принадлежащий к тюркской языковой семье отделяет коренное население провинции от китайского ареала.

Поэтому китайские власти всяческим образом пытаются заменить национальные языки китайским языком если не на уровне семейного общения, то по крайней мере на уровне наднационального общения. В школах обоих территорий активно реализуются программы по замене местных географических названий названиями на китайском языке. Тоже самое происходит с топонимами и гидронимами. При этом ведется активная пропаганда преимущества образования на китайском языке.

Вместе с языком постепенно вымывается и традиционная национальная культура. В сфере образования в школе происходит постепенная китаизация, когда основные гуманитарные дисциплины переписываются под китайский лад.

Школьников, начиная с еще дошкольного образования, постепенно ориентируют на общекитайскую действительность. Иными словами, национальные интересы постепенно вытесняются пониманием, что китайская составляющая намного важнее национальной.

Рассмотрим конкретные примеры. Так большинство школьников изучают тибетский язык в начальной школе. Но большинство школьников никогда больше не пользовались тибетским на уроках после перехода в среднюю школу. При том, что в начальной школе они несколько лет активно изучали этот язык. В итоге только около 1% студентов используют тибетский язык в качестве разговорного в средней школе. Таким образом тибетский язык остается ограничен семейной и дружеской средой.

Более того, чтобы еще больше отделить тибетских школьников от их первоначальных корней существует практика перевода успешно учащихся школьников в школы-интернаты, находящиеся внутри Китая. Таким образом, вернувшиеся и прошедшие обучения во внутреннем Китае тибетцы становятся скорее китайцами тибетского происхождения. Понятно, что основная социализация прошла в китайской культурной и языковой среде, культурный код у них тоже скорее китайский, тем самым в Тибете постепенно размывается национальный и языковой состав. Родная культура подается как что-то местечковое и провинциальное.

Помимо самого обучения тибетских школьников, китайские власти на протяжении почти 20 лет рекламируют необходимость интеграции в общекитайскую жизнь. Так, отучившиеся в других китайских провинциях школьники возвращаются домой и на собственном живом примере демонстрируют все плюсы сотрудничества с китайскими властями. Достигается это еще и через профессии, получаемые тибетцами в школах-интернатах. Очень многие возвращаются, освоив именно профессию школьного учителя. И работая в тибетских школах эти учителя обеспечивают лояльность нового подрастающего поколения, на собственном примере показывая, насколько практически обоснованно вливаться в общекитайскую образовательную и культурную систему.

К тому же оказывается постоянное влияние и на родителей. Позиция китайских властей здесь проста: если родители хотят, чтобы их ребенок всю жизнь был низкоквалифицированным специалистом и находился внизу социальной лестницы, они могут продвигать обучение на тибетском. Если же они хотят, чтобы ребенок существовал в конкурентной среде, они должны не мешать ему развиваться и интегрироваться в общекитайскую среду становясь китайцем, а не тибетцем.

Ситуация в Тибете постепенно меняется. С времен прихода КНР прошло уже много лет и едва ли кто-то надеется, что Тибет обретет независимость снова. Радикальных сторонников отказа от китайского с каждым годом становится все меньше. Иными словами, люди приспосабливаются к имеющимся условиям. Большинство населения Тибета сейчас владеют китайским на достаточном уровне. К тому же сотрудничество с китайскими властями обеспечивает возможность изучать английский в том же объеме и по тем же программам наравне с китайскоязычными школьниками.

Не удивительно, что уже в начальной школе тибетский остается лишь как лингвокультурный компонент. При этом чем больше город, тем больше населения подчиняется китайским правилам, надеясь получить преференции для себя и своих семей.

В Синьцзяне та же самая ситуация. Те школьники, которые хотят добиться каких-либо карьерных успехов должны осваивать китайский, и при этом отказаться от своего языка, сохранив его только в семейном или внутринациональном кругу.

Учитывая, что старшее среднее образование ведется только на китайском языке, национальные языки этнических меньшинств постепенно отсекаются. Это является продуманной политикой китайских властей, которые все больше стараются интегрировать периферийные регионы в общекитайскую систему обучения.

Впрочем, в последние несколько лет в провинции Синьцзян прослеживается новая политика китайских властей, которой в таком масштабе не было со времен культурной революции. Речь идет о репрессивной системе, направленной на искоренение уйгурской культуры и установление китайской культурной традиции. Мы уже писали о том, что в отличии от тибетцев, исповедующих буддизм, уйгуры в своем большинстве исповедуют ислам суннитского толка. Находясь на востоке тюркского ареала, уйгуры называют провинцию Синьцзян Восточным Туркестаном.

До последнего времени, школьная образовательная система развивалась по классическому образцу провинции с большим количеством этнического меньшинства (по данным ООН в провинции уйгуров около 11 млн. человек). Если раньше процесс ассимиляции происходил достаточно медленно: китайские власти, как и в Тибете, предпочитали действовать рыночными методами, показывая преимущества выбора общекитайского пути, то после принятия новой редакции антиэкстремистского закона, власти пошли на насильственную китаизацию региона.

На территории региона были созданы центры «перевоспитания» (подобие трудовых лагерей), где происходит принудительная китаизация населения. Здесь важно отметить, что китайские власти не допускают в регион международных наблюдателей ООН.

Учитывая тотальную слежку за жителями региона, использование бальной системы, а также трудовых лагерей и поток беженцев в сторону соседних стран следует признать, что проводимая ранее образовательная политика закончилась. Чем закончится нынешняя политика китайских властей в регионе? На данный вопрос пока что нет ответа. Вероятно, что регион будет или полностью переделан по китайскому образцу, или значительная часть жителей просто покинет территорию страны.

Резюмируя все вышесказанное отметим, что КНР изначально создавалось как полиэтническое государство с безусловным преобладанием китайского субстрата. Изначально в образовательной системе регионов с большими этническими меньшинствами предполагалось наличие билингвального образования. КНР следуя за общемировым трендом постепенно проводило политику вытеснения национальных языков и утверждения китайского языка во всех сферах жизни общества, в т.ч. и в сфере образования. При этом формально заявлялось о праве национальных меньшинств на собственную культуру и язык, а также на образование на собственном языке.

Языковая политика, проводившаяся в средней школе, предлагала ученикам выбор: национальный язык и наличие только самого базового образования и нахождение в нижней части общества или изучение китайского языка с возможностью получения полного среднего образования, а также возможность претендовать на высшее. Постепенно, китайский язык стал приобретать доминирующее положение в Тибете, а вот в провинции Синьцзян все получилось несколько по-другому.

Национальные языки все более будут переходить в разряд разговорных и утрачивать свои позиции. Так происходит, собственно, во всем мире. И проблема билингвального образования стоит не в изучении языков национальных меньшинств, а в том, чтобы поднять преподавание английского языка как языка международного общения до приемлемого уровня. В предыдущей главе мы выяснили, что Китай имеет серьезные институциональные проблемы с системой как начального, так и среднего образования. Поэтому эту проблему КПК еще только предстоит решать в будущем, перестроив, вероятно, всю систему образования по новому образцу.



Заключение

Билингвизм - понятие совершенно не новое как для мира, так и для Китая. Другое дело, когда речь идет о билингвальном образовании. Сравнив концепцию билингвального образования в КНР и других странах, мы пришли к выводу, что цель образования в данном случае на просто научить человека другому языку, не просто научить его навыкам письма и чтения на неродном языке, а именно обеспечить процесс инкультурации различных китайских национальных окраин в единое китайское общество.

Движение от общих положений к частной проблематике позволил проследить методологию билингвального образования в различных странах. На основании этого анализа была предложена определенная типология подходов к билингвальному образованию в зависимости от целей, которых необходимо достичь в итоге. Так если, к примеру, страны ЕС предлагают билингвальное образование с целью интеграции человека в глобальный мир, то в весьма традиционном Китае с его огромным населением главной целью является процесс инкультурации отдельных частей и регионов страны в единое китайское общество.

Достаточно хорошо представляя процессы инкультурации, проходящих или проводимые странами западной цивилизации, проблема инкультурации в Китае явно обладала большой спецификой. Объяснялось это как культурными, так и историческими и политическими особенностями. С одной стороны, система образования и научного знания существенно отличалась всегда от западного. Будучи объектом колониальной экспансии Китай частично воспринял западный опыт в образовании, но существенное развитие образование получило только после завершения Второй мировой войны и окончательного оформления Китая в современном его виде.

Пройдя сложный политический и экономический путь в ХХ веке, Китай став крупным экономическим игроком оставался страной с весьма низким уровнем как образовательной системы в целом, так и уровня образования нации. Большой спецификой обладает и доступность как обычного, так и билингвального образования в Китае. Так развитый восток страны ушел намного далеко вперед по сравнению с архаичным западом и национальными окраинами. Задача создать единую нацию и преодолеть культурное и языковое различие постепенно стало выявлять значение билингвального образования. В тоже время в зависимости от региональной специфики успех в продвижении билингвального образования достигается совершенно различный.

Анализ исторического развития Китая показал, что некоторые территории с преимущественно некитайским населением вошли в состав государства не на совсем добровольных началах. Соответственно сохранение собственной культуры и собственного языка актуализирует желание сохранения собственной идентичности.

Именно поэтому в китайской специфике билингвальное образование имеет и крайне негативные коннотации. Зачастую, билингвальное образование имеет цель «окультурить» неугодные территории, ассимилировать их на культурном и языковом уровнях, тем самым ликвидировав их собственную идентичность.

Экономический рост КНР поставил вопрос о необходимости преодоления низкого уровня грамотности, повышения уровня урбанизации и вхождения в глобальное пространство. При этом многие регионы продолжали и продолжают оставаться глубоко провинциальными и аграрными. Помимо этого, автономные территории с некитайским населением уже длительное время старается избежать китаизации и сохранить свою культурную, религиозную и языковую идентичность.

Построение государства на марксистских основаниях с учетом китайской специфики ставит целый ряд требований к общественным системам, в т.ч. к системе образования. Деятельность КПК во многом направлена на преодоление национальных традиций, да и традиций в целом. Иными словами, образовательная система должна создавать образцового китайского гражданина равно далёкого от религиозных, языковых и традиционных стереотипов. Соответственно, билингвальное образование как раз и направлено на интеграцию различных провинций в общекитайскую идеологическую систему.

При этом в отличие от европейских либеральных традиций, традиции китайской коммунистической власти являются весьма жесткими. Примером тому может служить Тибет и районы с преимущественно тюркским населением. Желание сделать из этих народов образцовых китайцев приводит к сильнейшей экспансии, в том числе и в сфере образования, когда общенациональная культура навязывается зачастую силовыми методами. Напомним, что по данным ООН от 800 тысяч до 2 млн. уйгуров находятся в трудовых лагерях, где китайские власти под нажимом пытаются сделать их «китайцами».

В тоже время, помимо периферийных национальных проблем, билингвальное образование в КНР решает и вполне современные практические задачи. К ним можно отнести в первую очередь выход китайского образования на международный рынок и сотрудничество в сфере образования как с соседями, так и с наиболее ведущими мировыми державами.

Постепенно образование в ведущих университетах переходит на английский язык, а большинство студентов в значительной мере владеют этим языком, что таким образом повышает образовательный потенциал китайских университетов и делает доступным международный образовательный рынок для китайских студентов.



Список литературы

Источники на китайском языке:

1. Zhonghua renmin gongheguo jiaoyufa [Закон об образовании КНР] Принят 18 марта 1995 года

Литература на русском и английском языках

2. Евдокимова Н.В. Преподавание основ многоязычия в неязыковом вузе // Высшее образование в России. 2007. №10. С. 144-147.

3. Фёдорова В.П. Формирование нарративной компетенции как способа моделирования вторичного языкового сознания (английский язык, языковой вуз): дисс. …канд. педагог. наук / В.П. Фёдорова. - М.: МГЛУ, 2004. - 194 с.

4. Хитрик К.Н. Теоретические основы обучения культуре иноязычного речевого сообщения в специальном языковом вузе: дисс. … д-ра педагог. наук / К.Н. Хитрик. - М.: МГЛУ, 2001. - 571 c.

5. Черничкина Е.К. Искусственный билингвизм: лингвистический статус и характеристики: дисс. … д-ра филолог. наук / Е.К. Черничкина. - Волгоград, 2007. - 344 с.

6. Народное образование. Китай // Жэньминь жибао. - 2007. [Электронный ресурс]

7. Закон об обязательном образовании. - 2008. [Электронный ресурс]

8. Ван Жунжун. О повышении образовательного потенциала населения Северо-Западного региона Китая. 2009. [Электронный ресурс]

9. Майбуров И.А. Опыт образовательной реформы в КНР // Мировая экономика и международные отношения. - 2006. - №6. - С. 90-99.

10. Чжан Бэйбэй. Реформа образования в Китае и его финансовое обеспечивание // Китай сегодня. Социально-гуманитарные знания. - 2007. - №2. - С. 24-25.

11. Проблемы и особенности реформирования профессионального образования КНР. - [Электронный ресурс]

12. Двуязычное образование в Синьцзян-Уйгурском автономном районе. Из жизни общества. Международное радио Китая. 2010-03-10 14:14:34. [Электронный ресурс]

13. Джуринский А.Н. Концепции и реалии мультикультурного воспитания: сравнительное исследование. М.: Academia, 2008. 304 с.

14. Семенова С.С. Образование в Китае: история и современность // Вестник Томского государственного педагогического университета. 2012. №5.

15. Чжаомин Чэнь. Реформирование системы образования в Китае // Гуманитарный вектор. Серия «Педагогика, психология». 2010. №1.

16. Шведова И.А. Интернационализация высшего образования в Китае // Вестник Томского государственного университета. История. 2013. №1.

17. Фенг Деуинг. Устоявшиеся позиции Пекинского объединенного университета и высшее образование в Китае в XXI веке // Знание. Понимание. Умение. 2011. №1.

18. Appel, Renй. Language Contact and Bilingualism [Text] / Renй Appel, Pieter Muysken. - Amsterdam University Press, 2006. - 228 p

19. Badley K. Coercion and Consent: Helping Pre-service Teachers Understand Classroom Authority. A Journal of the International Christian Community for Teacher Education.

20. Bialystok E. The Bilingual Adaptation: How Minds Accommodate Experience // Psychological Bulletin. 2017. Vol. 143. №3. Р.233-262.

21. Camilleri A. Bilingualism in Education. The Maltese Experience. Heidelberg: Julius Groos Verlag, 1995. - 17 р.

22. Cenoz, Jasone. Towards Multilingual Education. Basque Educational Research from an International Perspective [Text] / Jasone Cenoz. - Multilingual Matters, 2009. - 288 p

23. Coats W.D. and Swierenga, L. Student Perceptions of Teachers: A Factor Analytic Study // J. Educational Research. 1972. 65:357-360.

24. Communiquй of the National bureau of statistics of People's Republic of China on major figures of the 2010 population census [Electronic resource] // National bureau of statistics of China [Official site].

25. Compulsory education law of the People's Republic of China [Electronic resource] // China

26. Crawford, J. Bilingual Education: History, Politics, Theory and Practice. Los Angeles: Bilingual Education Services. 1991. Р.15

27. Crawford, J. Best Evidence: Research Foundations of the Bilingual Education Act. Washington, DC: National Clearinghouse for Bilingual Education. 1997. - 445 р.

28. Cummins J. Empowering minority students. Sacramento, CA: California Association for Bilingual Education. 1989. 298 р.

29. Dai Qingxia, Cheng Yanyan. Typology of Bilingualism and Bilingual Education in Chinese Minority Nationality Regions. // Bilingual Education in China: Practice, Policies & Concepts. Cambridge, 2007, p.75-93

30. David Bradley. Language policy and language endan-germent in China // International Journal of the Sociology of Language. 173 (2005), pp. 1-21.

31. Feng, A.W. (1998) A canon, a Norm and an Attitude: Ideological Dimension of Foreign Language Education in China. Chicago, IL: Central University (ERIC document reproduction service no.: Ed 426 746)

32. Feng, A.W. (2005) Bilingualism for the Minor or for the Major: An evaluative analysis of parallel conceptions in China. International Journal of Bilingual Education and Billingualism 8 (6), 529-551.

33. Freeman, R. Bilingual Education and Social Change. Multilingual Matters. Clevedon, 1998. -261 p

34. Garcнa O., Lin A.M.Y. Translanguaging in bilingual education // Bilingual and Multilingual Education (Encyclopedia of Language and Education). Dordrecht: Springer, 2017. Р.117-130.

35. Garcia, G. History of Bilingual Education

36. Goffman E. The Presentation of Self in Everyday Life. New York: Doubleday, 1959.

37. Grosjean J. The bilingual as a competent but specific speaker-hearer // Journal of Multilingual and Multicultural Development. 1985. 6(6) 467-477.

38. Grosjean J. The bilingual as a competent but specific speaker-hearer // Journal of Multilingual and Multicultural Development. 1985. 6(6) 467-477.

39. Hakuta K. Mirror of languages. The debate on bilingualism. - New York: Basic Books, 1986. - 23 р.

40. Hamers J.F., Blanc M.H.A. Bilinguality and Bilingualism. Cambridge: Cambridge University Press, 2000. 458р.

41. Hansen, M.H. (1999) Lessons in Being Chinese: Minority Education and Ethnic Identity in Southwest China. Seattle, WA: Univ. of Washington Press.

42. Kuhn E.D. Gender and authority: Classroom diplomacy at German and American Universities. Tubingen: Narr, 1992.

43. Lam A. Bilingual or multilingual education in China: Policy and learner experience. In Feng Anwei (Ed.) Bilingual education in China: Practices, policies and concepts. Clevedon, GBR: Multilingual Matters, 2007.

44. Li P., Legault J., Litcofsky K.A. Neuroplasticity as a function of second language learning: Anatomical changes in the human brain // Cortex. 2014. Vol. 58. Р. 301-324.

45. National minorities policy and its practice in China [Electronic resource] // Ministry of Foreign Affairs of the People's Republic of China [Official site].

46. Nieto S. and Bode P. Affirming Diversity: The sociopolitical context of multicultural education. Boston, MA: Pearson Education, 2008.

47. Nieto S. and Bode P. Affirming Diversity: The sociopolitical context of multicultural education. Boston, MA: Pearson Education, 2008.

48. Pease-Alvarez L. Multilingual Education; Perspectives and Results // Data of National Clearing House for Bilingual Education. Montreal, 2000. - 22 р.

49. Pollio H.R., & Humphreys, W.L. (1996). What award-winning lecturers say about their teaching // College Teaching. 1996. 44(3), 101-107.

50. Rogers C.R. Bringing Together Idea and Feelings in Learning // Learning Today. 1972. 5:32-43.

51. Sun Hongkai. Theorizing over 40 Years Personal Experiences with The Creation and Development of Minority Writing Systems of China // Language Policy in the People's Republic of China: Theory and Practice Since 1949. Boston, 2004, p.179-201

52. Uyghur Language under Attack: The Myth of “Bilingual” Education in the PRC. Uyghur Human Rights Project, 2007.

53. Wang Y., Phillion J.A. Minority language policy and practice in China: The need for multicultural education // International journal of multicultural education. 2009. №1. P. 3-14.

54. Wang Yuxiang, Joann Phillion. Minority Language Policy and Practice in China: The Need for Multicultural Education // International Journal of Multicultural Education, Vol. 11, No. 1. 200

55. Zhou Maocao. The Use and Development of Tibetan in China // Language Policy in the People's Republic of China: Theory and Practice Since 1949. Boston, 2004, p.221-239

56. Zuo X. China's policy towards minority languages in globalizing age // Transnational curriculum inquiry. 2007. №4. P. 80-91

Размещено на allbest.ru

...