Специфика развивающего обучения и его основные технологии

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

1. Общие теоретические основы развивающего обучения

1.1 Характеристика понятий «учение», «обучение», «учебная деятельность», «научение»

1.2 Методология и специфика развивающего обучения

1.3 Классификация современных технологий развивающего обучения

2. Характеристика технологий системы развивающего обучения

2.1 Дидактическая система Л.В. Занкова

2.2 Теория развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова

2.3 Безотметочное оценивание как условие становления оценочной самостоятельности учащихся в системе Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова

Заключение

Список использованных источников



Введение

Грамотно построенный педагогический процесс является необходимым условием успешного формирования гуманистически настроенных, социально ориентированных, морально устойчивых, обладающих активной жизненной позицией будущих специалистов различных сфер общества. Жизнь в современном обществе характеризуется динамичностью, нестабильностью, напряженностью взаимодействия разных социальных слоев, и, учитывая изменения, периодически возникающие в культурной, экономической, социальной, политической, нравственно-эстетической, гуманистической, религиозной, идеологической сферах общества и государства, появляется необходимость внесения изменений в привычную систему школьного образования и пересмотра требований, предъявляемых к учащимся на выходе из школы. обучение дидактический самостоятельность учащийся

Стоит обратить внимание на то, что в процессе обучения и воспитания основной акцент делается на взаимосвязи всех целей личностного развития, взаимодействии обучающей, воспитательной и развивающей функций. Данный аспект стал условием накопления педагогического опыта [8, с. 478]. Общеобразовательный аспект может быть рассмотрен как с позиции накопления и расширения объема его усваиваемого содержания, так и с позиции развивающих функций, что связаны с повышением количества взаимосвязей, устанавливаемых в сознании учащегося, между элементами содержания, и усложнением их характера. В воспитательном аспекте основной упор делается на развитии личности учащегося как к конкретному содержанию, так и к обществу вокруг. Взаимодействие, которое возникает между педагогическими условиями и личностной реакцией учащихся, несет в себе смысловую основу характеристики их личностного развития.

С учетом всех перечисленных выше факторов мы можем выявить степень актуальности вопроса анализа современных технологий развивающего обучения как основной движущей основы образовательного процесса. Практическая значимость и актуальность данной темы обусловлена тем, что основу обучения составляет ориентация на приобретение учащимися определенных знаний, навыков и умений, которые в дальнейшем могут им оказаться полезными в процессе профессионального развития, в социальной и семейной сферах жизни. Одним из наиболее важных требований общества, предъявляемых учащимся, является развитие их профессиональной мотивации, достигаемое посредством работы над их познавательной активностью и личностными качествами, которые представляют собой являются необходимое связующее звено между успешной социализацией и адаптацией на рынке труда.

Учитывая сказанное, объектом исследования выступает развивающее обучение, предметом - система развивающего обучения - основные его технологии. Цель исследования - проанализировать и описать специфику развивающего обучения и его основные технологии. Для этого необходимо решить такие задачи:

-охарактеризовать понятия «учение», «обучение», «учебная деятельность», «научение», установить различие между ними;

-раскрыть методологию развивающего обучения, описать его становление в педагогической науке;

-дать классификацию современных технологий;

-охарактеризовать технологии развивающего обучения на примере концепций Л.В.Занкова, Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова.

Методы исследования - анализ учебно-методической и специальной литературы, сравнение, классификация.

Методологическую основу изучения темы данной курсовой работы составили труды таких авторов, как В.В.Репкин, Н.В.Репкина, Т.П.Сальникова, Г.К.Селевко, Т.С.Сухова, В.Т.Фоменко, А.Б.Воронцов, В.В.Давыдов, М.В.Буланова - Топоркова, А.В.Духавнева, Г.А.Цукерман и.т.д.



1. Общие теоретические основы развивающего обучения

1.1 Характеристика понятий «учение», «обучение», «учебная деятельность», «научение»

На протяжении всей своей жизни человек приобретает определенный жизненный опыт, который составляет теоретическая и практическая информация. Теоретическая информация - знания об окружающем мире и его закономерностях, законы мироздания, основы наук, а также бытовые, мифологические, религиозные представления человека. Практическую информацию составляют определенные умения и навыки в той или иной профессиональной области либо необходимые для жизнедеятельности в быту. Как теоретическая, так и практическая информация приобретается и накапливается в процессе определенной деятельности, носящей название учебной.

Понятие «учебная деятельность» весьма популярно рассматривается в зарубежной и отечественной науке многими авторами, среди которых - классики педагогики Я.А.Коменский, И.Г.Песталоцци, А.Дистервег, К.Д.Ушинский, П.Ф.Каптерев, С.Т.Шацкий, П.П.Нечаев, М.Я.Басов, П.П.Блонский, Л.С.Выготский, а также известные авторы-новаторы середины прошлого века - Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, И.Лингарт, И.Ломпшер, А.К.Маркова, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и другие.

В литературе можно встретить как широкое, так и узкое понимание термина «учебная деятельность». Так, в широком смысле слова учебная деятельность синонимична учению, обучению, научению. В узком смысле слова учебная деятельность рассматривалась Д.Б.Элькониным как ведущий вид деятельности в младшем школьном возрасте. Деятельностным смыслом и содержанием наполнена учебная деятельность также у В.В.Давыдова, А.К.Марковой, где она соотносится с ответственным отношением субъекта к предмету обучения на всем протяжении данного процесса.

Согласно определению, данного Д.Б.Элькониным, учебная деятельность - «это один из видов деятельности школьников и студентов, направленный на усвоение ими посредством диалогов (полилогов) и дискуссий теоретических знаний и связанных с ними умений и навыков в таких сферах общественного сознания, как наука, искусство, нравственность, право и религия» [4, с. 201]. Таким образом, учебная деятельность представляет собой процесс, в результате которого человек приобретает новые знания или дополняет и изменяет знания, умения и навыки, уже существующие у него, при этом совершенствуясь и развивая свои способности. Учебная деятельность позволяет человеку приспосабливаться к окружающему миру, успешно в нем ориентироваться, удовлетворяя свои потребности, среди которых важное место отводится потребностям интеллектуального развития.

Чаще всего организация учебной деятельности предполагает наличие двух компонентов - субъекта и объекта, из которых один передает знания, умения и навыки, а второй - усваивает их для дальнейшего применения в практической деятельности. В этом случае говорят об обучении. Согласно определению, данному И.Ф.Харламовым, обучение - «целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению научными знаниями, умениями и навыками, развитию творческих способностей, мировоззрения и нравственно-эстетических взглядов» [15, с. 35-36].

Обучение - это совместная учебная деятельность учащихся и учителя, непосредственный процесс передачи знаний, умений и навыков - жизненного опыта в целом - от учителя к учащимся. С.П.Баранов выделяет следующие признаки процесса обучения:

-обучение является специально организованной познавательной деятельностью;

-при обучении происходит ускорение познания в индивидуальном развитии;

-обучение представляет собой усвоение закономерностей, зафиксированных в опыте человечества [1, с. 45].

Как процесс обучение состоит из двух постоянных частей - преподавания, в ходе которого происходит передача знаний, умений, навыков; учения - процесса усвоения знаний, умений и навыков через восприятие, осмысление, преобразование и использование. Так, обучение - это деятельность педагога, учение - деятельность учащихся.

В процессе преподавания педагог осуществляет такие компоненты, как:

-целеполагание учебной деятельности;

-формирование потребностей учащихся в необходимости овладения изучаемым материалом;

-обозначение содержания материала, который должен быть усвоен учащимися;

-организация познавательной деятельности, направленной на овладение учащимися новым материалом;

-создание благоприятного психологического климата, придающего учебной деятельности эмоционально-положительный характер;

-регулирование, контроль учебной деятельности;

-оценивание результатов учебной деятельности [5, с. 24].

Учение - компонент обучения, предполагающий деятельность со стороны учащихся по овладению знаниями, умениями и навыками. В процессе учения учащиеся осуществляют следующие компоненты:

-осознание целей обучения, его задач;

-развитие и углубление потребностей и мотивов учебной деятельности;

-осмысление новой темы, а также подлежащих усвоению вопросов по ней;

-непосредственное восприятие, осмысление и запоминание учебного материала по заданной теме;

-повторение новых знаний с применением их в практической деятельности;

-проявление эмоционального отношения и усилий воли в процессе учебной деятельности;

-самопроверка и самоконтроль с внесением корректив в учебную деятельность;

-самооценка собственных результатов учебной деятельности [15, с. 35].

Для обозначения результата учения в литературе используется термин «научение». Научение означает факт приобретения человеком новых знаний, умений и навыков. Данное понятие происходит от глагола совершенного вида «научиться», включая в себя то, чему человек научился в результате обучения и учения.

Согласно определению, данному Н.И.Конюховым, научение - это «процесс приобретения знаний, навыков, умений» [9]. Иногда научение понимают как результат учения, однако научение отличается от него как приобретения опыта в деятельности. Следует заметить, что не все, связанное с развитием, есть научение. К нему не относятся процессы, характеризующие биологическое созревание организма, хотя они также связаны с приобретением нового. Процессы, характеризующие биологическое созревание организма, практически не зависят от обучения и научения. Само по себе научение всегда опирается на определенный уровень биологической зрелости организма и без него не может быть осуществлен. Например, нельзя научить пению ребенка, у которого еще не развита речь.

Рассмотрев подробно понятия «учение», «обучение», «учебная деятельность», «научение», остановимся подробно на обучении. Обучение представляет собой конкретный вид педагогического процесса, в ходе которого под руководством преподавателя реализуются поставленные учебной программой задачи образования, воспитания и развития личности. Обучение обладает следующими неотъемлемыми характеристиками:

-обучение является некой специфической, сугубо человеческой формой передачи опыта, накопленного обществом, осуществляемой посредством языка и речи, орудий и предметов труда;

-неотъемлемый компонент обучения - взаимодействие учителя и учащегося, активность как первого, так и второго участника данного процесса. Результат обучения зависит в равной степени от обеих сторон, их взаимоотношения;

-обучение представляет собой качественное изменение всего внутреннего мира ученика, его личности. При усвоении знаний, умений и навыков происходит их перенос внутрь - интериоризация, вследствие которой учебный материал становится самоприобретением учащегося. В процессе обучения происходит самоизменение им самого себя, которое, в свою очередь, оказывает влияние на все окружающее учащегося, с чем он непосредственно взаимодействует [12, с. 115].

Общими целями обучения выступают:

-формирование знаний и способов деятельности;

-повышение общего уровня интеллектуального развития, совершенствование типа мышления, формирование познавательных потребностей и интересов.

В процессе обучения решаются следующие задачи:

-стимулирование познавательной активности учащихся;

-организация познавательной деятельности, направленной на овладение знаниями, умениями и навыками;

-развитие познавательных процессов (мышления, памяти, творческих способностей);

-совершенствование имеющихся умений и навыков;

-формирование научного мировоззрения, нравственно-эстетической культуры [12, с. 117].

Таким образом, обучение представляет собой целенаправленное, подготовленное общение, в ходе которого осуществляется образование, воспитание и развитие учащегося, а также усваиваются разные стороны опыта, накопленного человечеством. Обучение - это всегда активный процесс взаимодействия учителя и учащихся, результатом которого является сформированная система знаний и умений, основанная на непосредственной активности учащегося. Педагог, в свою очередь, создает все необходимые и благоприятные для этого условия - предоставляет необходимые источники информации, направляет, контролирует, ведет учебную деятельность. Основную активность в поиске знаний умений и навыков осуществляют сами учащиеся. В этом случае обучение считается развивающим, на котором мы остановимся подробнее.

1.2 Методология и специфика развивающего обучения

Развивающее обучение представляет собой отдельное направление в теории и практике обучения, содержание, задачи, формы и методы которого направлены на развитие физических и моральных качеств, формирование способов нетрадиционного мышления, творческих способностей учащихся через использование их природных потенциальных возможностей и закономерностей развития.

В настоящее время система развивающего обучения используется на практике чаще традиционного. Педагоги признают его более перспективным и отвечающим особенностям современных учащихся, а также требованиям, предъявляемым государственным образовательным стандартом и окружающей действительностью.

Развивающее обучение является системой, предполагающей принципиально новую организацию учебной деятельности, идущей глубоко вразрез с привычным, широко использующимся ранее репродуктивным обучением, основанном на заучивании, натаскивании, зазубривании. Сущность системы развивающего обучения состоит в организации таких условий, при которых развитие учащихся становится главной задачей как для учителя, так и для ребенка. Система развивающего обучения построена в два этапа: на первом педагог работает на формирование у учащегося потребности и способности к саморазвитию, на втором - на усиление этой способности и создание условий для ее успешной реализации.

О системе развивающего обучения мы впервые узнаем из трудов И.Г.Песталоцци, А.Дистервега, К.Д.Ушинского и других. Сам же термин «развивающее обучение» был введен в науку В.В.Давыдовым. Попытка научного обоснования системы развивающего обучения была предпринята Л.С.Выготским [3, с. 376]. Так, в начале 30-х гг. ХХ в. им были выделены три психологические теории, описывающие проблему соотношения обучения и развития.

Основным положением первой теории выступала идея о том, что развитие ребенка не зависит от процесса обучения. По данной теории, «развитие должно совершить определенные законченные циклы, определенные функции должны созреть прежде, чем школа может приступать к обучению определенным знаниям и навыкам ребенка. Циклы развития всегда предшествуют циклам обучения. Обучение плетется в хвосте у развития, развитие всегда идет впереди обучения. Уже благодаря этому наперед исключается всякая возможность поставить вопрос о роли самого обучения в ходе развития и созревания тех функций, которые активизируются обучением. Их развитие и созревание являются скорее предпосылкой, чем результатом обучения. Обучение надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу» [3, с. 379]. Данную теорию разделяли А.Гезелл, Э.Фрейд, Ж.Пиаже и другие.

Во второй теории Л.С.Выготского высказывается точка зрения о тождественности обучения и развития: обучение целиком сливается с развитием ребенка, где каждый шаг в обучении совпадает с каждым шагом в развитии, причем развитие представляет собой накопление различных привычек [3, с. 390]. Данную теорию разделял также В.Джемс. Согласно данной теории, любое обучение может считаться развивающим.

Третья теория Л.С.Выготского стала попыткой совместить первые две теории, преодолев крайности каждой, где, с одной стороны, развитие представлялось как независимый от обучения процесс, а с другой - было ему тождественно. Согласно третьей теории, развитие является подготовкой, ступенькой к обучению, а обучение, в свою очередь, стимулирует и ведет за собой развитие [3, с. 392]. Сам Л.С.Выготский замечал, что «развитие всегда оказывается более широким кругом, чем обучение… Ребенок научился производить какую-либо операцию. Тем самым он усвоил какой-то структурный принцип, сфера приложения коего шире, чем только операции того типа, на которых этот принцип был усвоен. Следовательно, совершая шаг в обучении, ребенок продвигается в развитии на два шага, то есть обучение и развитие не совпадают» [3, с. 392]. Описанная теория, с одной стороны, разделяет процессы обучения и развития, с другой же - устанавливает их взаимосвязь, а именно: развитие является подготовкой к обучению, а обучение ведет за собой развитие.

Таким образом, в своей третьей теории Л.С.Выготский выделил следующие особенности:

-взаимосвязь обучения и развития, обнаружение которой помогает отыскать стимулирующее влияние обучения на развитие, а также на то, как определенный уровень развития содействует реализации обучения;

-попытка объяснить наличие развивающего обучения с помощью установок гештальтпсихологии. Так, при овладении какой-то определенной операцией, ребенок осваивает и какой-то структурный принцип с более широкой, чем данная операция, сферой приложения. Поэтому при овладении отдельной операцией дети могут дальше использовать этот принцип и при выполнении других операций, что говорит о наличии эффекта развития [3, с. 400].

Говоря в своей работе о соотношении обучения и развития, Л.С.Выготский, тем не менее, не дает ни конкретного термина «развивающее обучение», ни подробного описания его проявлений. Долгое время его гипотеза оставалась всего лишь гипотезой, хотя его последователи (П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин и другие) стремились ее уточнить и обосновать.

Помимо Л.С.Выготского, проблему развивающего обучения разрабатывали многие педагоги и психологи - как зарубежные, так и отечественные. Наиболее заметно она отражена в работах А.Дистервега, К.Д.Ушинского и других. В 30-е гг. ХХ века над проблемой развивающего обучения работал немецкий психолог О.Зельц. Вместе со своими коллегами в Германии и Нидерландах он провел крупные лабораторные исследования, в которых продемонстрировал влияние обучения на умственное развитие детей.

В СССР в 20-50-х гг. ХХ века были заложены основы формирующего эксперимента как действенного метода решения проблемы развивающего обучения. Он был отражен в работах Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева, Г.С.Костюка, Н.А.Менчинской, А.В.Запорожца и других. Л.В.Занковым, Б.Г.Ананьевым и некоторыми другими учеными в 50-е гг. ХХ века был открыт факт: чем больше усилий направлено на обучение младших школьников, тем меньше выражен эффект психического развития.

Интенсивное изучение проблема развивающего обучения получила в 60-80-е гг. ХХ века. Уже в 60-е гг. было замечено, что изменение содержания, методов и форм традиционного обучения приводит к значительному положительному эффекту в развитии детей. В эти годы в СССР развернулось интенсивное психолого-педагогическое исследование различных аспектов развивающего обучения применительно к начальному, среднему образованию, а также к образованию детей с ЗПР. Значимый вклад в эту область внесли Ш.А.Амонашвили, Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин и другие. В это же время аналогичные проблемы изучались применительно и к детям дошкольного возраста [5, с. 30-31]. Результаты данных исследований позволили экспериментально обосновать положение о ведущей роли обучения в интеллектуальном развитии детей, а также обозначить некоторые психолого-педагогические условия его реализации [5, с. 31].

Дадим характеристику специфики развивающего обучения. Развивающее обучение представляет собой новый активно-деятельностный тип обучения, сменяющий привычное объяснительно-иллюстративное обучение. От последнего оно отличается характером преподавания и учения. Учитель в процессе развивающего обучения выполняет роль организатора учебной деятельности учащихся, направленной на формирование самостоятельности в познавательной деятельности детей, развитие и формирование их способностей, мировоззрения, активной жизненной позиции. Развивающее обучение проходит в форме вовлечения учащихся в разнообразные виды деятельности. В процессе его широко используются дискуссии, дидактические игры, методы развития творческого воображения, памяти и мышления, речи. При вовлечении ребенка в учебную деятельность, направленную на его потенциальные возможности, учителю необходимо знать, какими способами деятельности овладел учащийся в ходе предыдущего обучения, насколько собственная деятельность была осознана учащимися. На основе полученных данных учитель корректирует намеченные способы взаимодействия с учащимся и располагает их в зоне ближайшего развития его [7, с. 181-182].

В процессе развивающего обучения учитываются и используются закономерности развития, приспосабливающиеся к уровню и особенностям индивида.

Воздействия педагога опережают, направляют, стимулируют и ускоряют развитие личностных наследственных данных. Структура развивающего обучения - это цепь предметных задач с постоянным усложнением, вызывающих у детей потребность в овладении специальными знаниями, навыками, в создании принципиально новой схемы решении и новых способов действия. На передний план выступает выдвижение гипотезы, формирование идеи, разработка оригинального плана решения той или иной задачи, поиск способов проверки ее решения. «Добывая» новые способы выполнения действий, учащийся получает определенный результат в виде новых фактов, тем самым поднимаясь на новые ступени своего умственного и личностного развития.

В процессе развивающего обучения ребенок представляет собой полноценный субъект учебной деятельности. Основу учения в развивающем обучении представляет цепочка «цель - средство - контроль». Центральное технологическое звено в развивающем обучение - самостоятельная учебная деятельность учащихся, которая основана на способности ребенка регулировать в процессе обучения свои действия в соответствии с поставленной целью. Подобные действия вызывают у ребенка определенный процесс, который мотивирован той или иной потребностью, выступающей как побуждение и как цель одновременно. Таким образом, усвоение знаний и формирование способов деятельности выступают в развивающем обучении как процесс и как результат деятельности учащихся [11, с. 96].

Развивающее обучение направлено на развитие всей совокупности личностных качеств.

Развивающее обучение происходит в зоне ближайшего развития школьника. Оно ориентировано на реализацию потенциальных возможностей индивида. Продвижение в развитии становится условием прочного и глубокого усвоения знаний. Учебная деятельность ребенка протекает в сотрудничестве со взрослыми и представляет собой совместный поиск. При этом ребенок не получает готовых знаний, а «добывает» их сам, напрягая ум и волю. При этом даже в минимальном участии в совместной деятельности он ощущает себя соавтором в решении текущих проблем. Работа в зоне ближайшего развития учащегося помогает наиболее полно и ярко раскрыть его потенциальные возможности, воспитывает у него веру в собственные силы [11, с. 98].

Изменение характера преподавания приводит к изменениям также характера и структуры учения. Сущность развивающего обучения заключается в том, что учащиеся не только усваивают знания, умения и навыки, а и овладевают способами действий.

В учении различают учебную деятельность, в процессе которой происходит усвоение знаний, умений и навыков, и собственно процесс усвоения. Специфичным для развивающего обучения является ориентация на овладение детьми способами деятельности еще на этапе конструирования.

Содержание деятельности, которое необходимо учащемуся усвоить, в его сознании ассоциируется с выполнением конкретного действия или системы действий. Учебные действия в развивающем обучении первичны, знания же - вторичны. Значит, предмет деятельности учения в развивающем обучении является сама учебная деятельность, в процессе которой происходит усвоение. Знания, умения и навыки вместе со свойствами личности выступают как продукты этой деятельности и как условие деятельности учащихся в дальнейшем, в которой происходит его развитие [12, с. 240].

По данным отечественных психологов, каждая деятельность, в процессе которой у человека возникают новые психические образования, способы деятельности, знания, умения и.т.д., может быть рассмотрена как учение и развитие. В системе развивающего обучения в деятельности выделяют рефлексивно-личностное и предметно-операциональное образование.

Предметный план деятельности составляют действия и операции с объектами, рефлексивный же определяется отношением индивида к совершаемой деятельности. Развитие последней происходит за счет рефлексивно-личностных образований. Для обоснования и развития теории развивающего обучения важно то, что во внешнем плане деятельность выступает в основном своей предметной стороной, но притом она включает и смысловые образования [12, с. 245].

1.3 Классификация современных технологий развивающего обучения

В настоящее время существует много вариантов организации учебно-воспитательного процесса. При подготовке учебного занятия каждый педагог стремится проявить максимум творчества, в результате чего возникает новое, неповторимое занятие, отражающее индивидуальность педагога, его творческий почерк. Однако, даже проявляя особый подход, каждый педагог при подготовке занятия подсознательно ориентируется на те или иные элементы занятия-эталона, входящего в определенную группу классификации.

Существуют разные основания классификации учебно-воспитательных технологий и методик - по содержанию, целям и.т.д. По инструментально значимым и сущностным свойствам (организация обучения, характер взаимодействия учителя и ученика, целевая ориентация) выделяют следующие классы педагогических технологий:

-по ведущему фактору психического развития: психогенные, социогенные, идеалистические, биогенные технологии. В настоящее время считается, что на личность оказывает влияние определенное сочетание биогенных, психогенных и социогенных факторов, однако базовая классификация ориентирована на отдельный образующий фактор. В то же время пока не выявлено монотехнологии, опирающейся на один, четко выявленный фактор проявления психологических особенностей личности. Любая педагогическая технология должна носить комплексный характер, а не превращаться в монотехнологию. Психолого-педагогическая технология получает свое наименование в соответствии с анализом конкретных психологических аспектов;

-по философской основе: антропософские, теософские, материалистические, идеалистические, гуманистически, антигуманные, диалектические, метафизическое, научные, религиозные, прагматические, экзистенциалистские, свободного воспитания, а также классифицируемые по типу принуждения технологии;

-по уровню применения: локальные, частнометодические, общепедагогические технологии;

-по учету научного концептуального усвоения опыта: развивающие, ассоциативно-рефлекторные, гештальттехнологии, интериоризаторские, бихевиористские педагогические технологии.

Педагогические технологии также могут быть классифицированы на личностные структуры по ориентации - операционные, информационные, прикладные, технологии саморазвития, эвристические.

По структуре и характеру содержания педагогические технологии делятся на воспитывающие, обучающие, религиозные, светские, технократические, гуманитарные, профессионально-ориентированные, общеобразовательные, частнопредметные, отраслевые, групповые, дифференцированные способы обучения. Также могут быть выделены технологии развивающего обучения: система развивающего поведения Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова, проблемное обучение, разноуровневое обучение; исследовательские метод в обучении, проектные методы в обучении, «дебаты», технология развития «критического мышления», технология использования в обучении игровых методов (ролевых, деловых игр), обучение в сотрудничестве (командная, групповая работа), информационно-коммуникативные технологии, система инновационной оценки «портфолио».

Монотехнологии могут быть классифицированы по наличию одной идеи либо концепции, которая комбинируется при совокупном сопоставлении всех факторов [14, с.57].

По поводу построения педагогических систем и их классификации В.П.Беспалько выделил следующие принципы:

-проектирование желаемого результата;

-отбор наиболее значимого материала и его структурировании;

-определение ценностных компонентов изучаемого материала;

-система диагностических методов (контроль - текущий, рубежный, итоговый, операциональный, промежуточный);

-оценка эффективности по определенным критериям и показателям;

-система коррекционных мер;

-подготовка преподавателей;

-мотивация учащихся и их родителей [2, с. 247].

Следует отметить, что, по мнению В.П.Беспалько, необходимым условием достижения наилучшего педагогического эффекта выступает прямое и непосредственное взаимодействие педагога с учащимися, при котором происходит формирование их социальных навыков, развитие познавательной активности. При учете данного фактора следует брать во внимание наличие разомкнутости общения, проведения работы при непосредственной цикличности и периодичности, фронтальной работы с рассеянностью. Учитывая все эти признаки, В.П.Беспалько бы выявлен ряд дидактических технологий и педагогических систем:

-классическое лекционное обучение (управление - разомкнутое, рассеянное ручное);

-обучение с помощью аудиовизуальных технических средств (разомкнутое, рассеянное автоматизированное);

-система «консультант» (разомкнутое, направленное, ручное);

-обучение с помощью учебной книги (разомкнутое, направленное, автоматизированное) - самостоятельная работа;

-система «малых групп» (цикличное, рассеянное ручное) - групповые, дифференцированные способы обучения;

-компьютерное обучение (цикличное, рассеянное, автоматизированное);

-система «репетитор» (цикличное, направленное, ручное) - индивидуальное обучение;

-«программное обучение» (цикличное, направленное, автоматизированное); для которого имеется заранее составленная программа.

На практике обычно используют эти системы в различных комбинациях, из которых наиболее распространенными являются:

-традиционная классическая классно-урочная система Я.А.Каменского, представляющая комбинацию лекционного способа изложения и самостоятельной работы с книгой (дидахография);

-современное традиционное обучение, использующее дидахографию в сочетании с техническими средствами;

-групповые и дифференцированные способы обучения: педагог имеет возможность обмениваться информацией со всей группой, а также уделять внимание отдельным учащимся в качестве репетитора;

-программированное обучение, основанное на адаптивном программном управлении с частичным использованием всех остальных видов [2, с. 249-250].

Принципиально важным аспектом в педагогической технологии выступает позиция ребенка в образовательном процессе и отношение к нему со стороны взрослых. Здесь выделяют следующие технологии:

-авторитарные технологии: педагог является единоличным субъектом образовательного процесса, а ученик представляет собой лишь «объект», «винтик». Отличительными чертами данных технологий являются: жесткая организация школьной жизни, подавление инициативы и самостоятельности учащихся, применение требований и принуждения;

-дидактоцентрические технологии: субъект-объектные отношения педагога и ученика, приоритет обучения над воспитанием. Самыми главными факторами формирования личности считаются дидактические средства;

-личностно-ориентированные технологии: обеспечение комфортных, бесконфликтных и безопасных условий развития личности ребенка, реализации ее природных потенциалов. Личность ребенка в этой технологии - не просто субъект, но приоритетный субъект; она является целью образовательной системы, а не средством достижения какой-либо отвлеченной цели.

Итак, личностно-ориентированные технологии характеризуются антропоцентричностью, гуманистической и психотерапевтической направленностью; их цель - разностороннее, свободное и творческое развитие ребенка.

В рамках личностно-ориентированных технологий самостоятельными направлениями выделяют:

-гуманно-личностные технологии;

-технологии сотрудничества;

-технологии свободного воспитания.

Гуманно-личностные технологии отличаются гуманистической сущностью, психотерапевтической направленностью на поддержку личности, помощь ей. Они основаны на идее всестороннего уважения и любви к ребенку, оптимистической вере в его творческие силы, отвергая всякое принуждение.

Через технологии сотрудничества реализуются демократизм, равенство, партнерство в субъект-субъектных отношениях между педагогом и ребенком. Учитель и учащиеся совместно разрабатывают цели, содержание, дают оценки, являясь сотрудниками и со-творцами.

Технологии свободного воспитания ставят акцент на предоставление ребенку свободы выбора и самостоятельности в большей или меньшей степени в сфере его жизнедеятельности. При осуществлении выбора ребенок наилучшим способом реализует позицию субъекта, стремясь к результату от внутреннего побуждения, а не от внешнего воздействия.

Эзотерические технологии основываются на учении об эзотерическом знании - Истине и путях, ведущих к ней. Педагогический процесс - это приобщение к Истине. В эзотерической картине мира ребенок - центр информационного взаимодействия со Вселенной [13, с.149-150].

По категории учащихся наиболее важными и оригинальными считаются:

-массовая (традиционная) школьная технология;

-технологии продвинутого уровня (углубленного изучения предметов, гимназического, лицейского, специального образования и др.);

-технологии компенсирующего обучения (педагогической коррекции, поддержки, выравнивания и. т.п.);

-виктимологические технологии (сурдо-, орто-, тифло- олигофренопедагогика);

-технологии работы с отклоняющимися (трудными и одаренными) детьми в рамках массовой школы.

Ориентированными на успешный результат в обучении признаны следующие комплексные технологии:

-педагогические технологии на основе гуманизации и демократизации педагогических отношений. Это технологии, где приоритет отдается личностным отношениям, индивидуальному подходу. К данной группе технологий относятся педагогика сотрудничества, гуманно-личностная технология Ш.А.Амонашвили, система преподавания литературы как предмета, формирующего человека Е.Н. Ильина и.т.д.

-педагогические технологии, основанные на активизации и интенсификации деятельности учащихся (например, игровые технологии, проблемное обучение, технология обучения на основе конспектов опорных сигналов В.Ф. Шаталова, коммуникативное обучение Е.И. Пассова и.т.д.);

-педагогические технологии, в основе которых - эффективность организации и управления процессом обучения. Примерами таких могут служить: программированное обучение, технологии дифференцированного обучения (В.В. Фирсов, Н.П. Гузик), технологии индивидуализации обучения (А.С.Границкая, И.Унт, В.Д.Шадриков), перспективно-опережающее обучение с использованием опорных схем при комментируемом управлении (С.Н.Лысенкова), групповые и коллективные способы обучения (И.Д.Первин, В.К Дьяченко), компьютерные (информационные) технологии и.т.д.;

-педагогические технологии на основе методического усовершенствования и дидактического реконструирования учебного материала (укрупнение дидактических единиц (УДЕ) П.М.Эрдниева, технология «Диалог культур» В.С.Библера и С.Ю.Курганова, система «Экология и диалектика» Л.В.Тарасова, технология реализации теории поэтапного формирования умственных действий М.Б.Воловича и.т.д.;

-альтернативные, куда относятся: вальдорфская педагогика Р.Штейнера, технология свободного труда С.Френе, технология вероятностного образования А.М.Лобка.



2. Характеристика технологий системы развивающего обучения

2.1 Дидактическая система Л.В. Занкова

Л.В.Занков (1901-1977) - педагог, психолог, академик АЛН СССР, является преемником идей Л.С.Выготского. Он выдвинул и подтвердил с помощью эксперимента идею развивающего обучения. Дидактическая система Л.В.Занкова возникла и обрела популярность в 50-е гг. ХХ века.

Как считал Л.В.Занков, советская школа не раскрывала резервов психического развития ребенка. Ученый проанализировал данную проблему и перспективы идеи развивающего обучения. Так в его лаборатории впервые возникла идея развития как главный, ведущий критерий работы школы.

Система развивающего обучения, разработанная Л.В.Занковым, по праву может считаться системой раннего интенсифицированного всестороннего развития личности. По идее Л.В.Занкова, содержание обучения в начальной школе обогащено и упорядочено в соответствии с целью всестороннего развития. В нем подчеркивается богатство общей картины мира на основе различных видов искусства и науки. В программе 1 класса, разработанной Л.В.Занковым, представлены азы естествознания, 2 класса - основы географии, 3 - истории.

В школе Л.В.Занкова повышенное внимание уделяется рисованию, музыке, чтению произведений художественной литературы, а также труду в его эстетическом и этическом понимании. Внимание уделяется не только жизни детей на уроках, но и во внеклассной жизни. Программы обучения по системе Л.В.Занкова построены по принципу от целого к частному: материал расчленен на многообразные формы и ступени, и различия возникают в процессе движения по содержанию.

Главное место у Л.В.Занкова отводится работе по четкому распознаванию и разграничению различных признаков, свойств объектов и явлений, которые на данный момент изучаются детьми. Оно осуществляется в соответствии с принципом системности и целостности, а именно: каждый элемент усваивается по отношению к другому, в связи с ним и притом внутри определенного целого.

Последователи дидактической системы Л.В.Занкова не отрицают важности дедуктивного подхода к формированию понятий, способов мышления, деятельности, но предпочтение отдают индукции. Особое место отводится сравнению, так как именно посредством правильного, грамотно организованного сравнения можно установить сходства и различия вещей и явлений окружающего мира, разграничить их свойства, стороны, отношения.

Главное внимание в системе Л.В.Занкова уделяется развитию анализа в наблюдении, способности к вычленению разных сторон и свойств явлений, их четкому речевому выражению. Основу мотивации учебной деятельности в его системе занимает познавательный интерес. Идея гармонизации, которая проходит через всю систему Л.В.Занкова, требует сочетать в методике рациональное с эмоциональным, факты с обобщениями, коллективное с индивидуальным, информационное с проблемным, объяснительный метод - с поисковым.

Развивающее обучение, по Л.В.Занкову, предполагает вовлечение учащихся в разнообразные виды деятельности, использование в преподавании дидактических игр, дискуссий, а также методов обучения, направленных на обогащение воображения, мышления, речи и памяти.

Основной формой организации учебного процесса в школе Л.В.Занкова остается урок, но его функции, формы организации могут существенно видоизменяться. Основными качествами урока, по Л.В.Занкову, являются следующие:

-цели подчиняются не только сообщению и проверке знаний, умений и навыков, но и другим группам свойств личности;

-сотрудничество учителя и ученика.

При вовлечении учащегося в учебно-познавательную деятельность, ориентированную на его потенциальные возможности, учителю необходимо знать, какими способами деятельности он овладел в ходе предыдущего урока, насколько учебный материал был им осмыслен.

Для выявления и отслеживания уровня общего развития ребенка Л.В.Занковым были предложены следующие показатели:

-наблюдательность - исходное основание для развития многих важных психических функций;

-отвлеченное мышление - анализ, синтез, абстрагирование, обобщение;

-практические действия - умение создать материальный объект.

Успешное решение трудных проблем завершается мощным включением систем положительного подкрепления.

Л.В.Занков выдвинул следующие основные принципы:

-обучение на высоком уровне трудности;

-ведущая роль теоретических знаний;

-в изучении программного материала идти вперед быстрым темпом;

-осознание школьниками процесса чтения;

-систематическая работа над развитием всех учащихся, в том числе наиболее сильных и слабых [6, с. 284].

Принцип обучения на высоком уровне трудности характеризуется, по мнению Л.В. Занкова, тем, что помогает раскрыть духовные силы ребенка, дать им простор и направление. В данном случае он подразумевал трудность, которая связана с познанием сущности изучаемых явлений, зависимостей между ними, а также с подлинным приобщением школьников к ценностям науки и культуры. Наиболее существенное в этом принципе заключается в том, что усвоение определенных знаний становится в то же время и достоянием учащегося, и очередной ступенью в его развитии.

Это поисковая деятельность, в которой ребенок должен анализировать, сравнивать и сопоставлять, обобщать. При этом он действует в соответствии с особенностями развития своего мозга. Обучение на высоком уровне трудности предполагает задания, «нащупывающие» верхний предел возможностей учащихся. Это не означает, что не соблюдается мера трудности, она обеспечивается путем снижения степени трудности заданий, если это необходимо.

Дети не сразу формируют ясные, четкие, грамматически оформленные знания. Это заложено в систему обучения. Тогда совершенно понятно, что должен существовать категорический запрет на использование отметок. Какая отметка может быть выставлена за неясные знания? Они и должны быть на определенных этапах неясными, но уже включенными в общее чувственное поле мирознания.

Построение знания начинается с правополушарного неясного знания, потом оно передается в левое полушарие, человек рефлексирует над ним, пытается классифицировать, выявить закономерности, дать словесное обоснование. И когда знание наконец стало ясным, встроилось в общую систему мирознания, оно оказывается вновь в правом полушарии и теперь уже не нуждается в инструментарии, подпорках из правил и формулировок - оно вросло в целостную систему знаний данной конкретной личности.

Беда многих современных систем обучения в том, что они пытаются заставить первоклассника классифицировать неосмысленный материал. Слова отчуждаются от образа. Дети, не имея чувственной основы, пытаются просто механически запомнить. Девочкам это немного легче, чем мальчикам, левополушарным легче, чем правополушарным. Но, эксплуатируя механическое запоминание неосмысленного материала, мы закрываем детям возможность развивать как целостное мышление, так и логическое, заменяя его набором алгоритмов и правил.

Следует подчеркнуть, что принцип обучения на высоком уровне трудности был воспринят другими педагогами с настороженностью: понимание трудности связывалось у них с угрозой перегрузки для организма учащихся с отрицательными дальнейшими последствиями. Сам же Л.В.Занков уточняет понятие «трудность» как, с одной стороны, преодоление препятствий, а с другой - как напряжение сил учащихся [6, с. 114]. Такое альтернативное объяснение трудности не могло остаться незамеченным и потребовало дальнейшего осмысления и конкретизации. В защиту принципа обучения на высоком уровне трудности исчерпывающе высказался А.Г.Асмолов: «Когда Занков говорит, что обучение должно осуществляться на высоком уровне трудности, то…имеется в виду обучение на том уровне трудности, который приносит успех или неудачу, то есть идет поиск уровня трудности, который является не только решением задачи, а одновременно возможностью двигаться в личностном плане развития». Данное уточнение принципиально важно, так как оно наглядно демонстрирует, как именно процесс обучения может повлиять на изменение самооценки учащегося, усиление его мотивации к дальнейшей учебной деятельности и другие продвижения вперед в личностном развитии. Л.В.Занков же, говоря об обучении на высоком уровне трудности делает существенную оговорку - «с соблюдением меры трудности», тем самым подчеркивая, что никакой угрозы организму ребенка такое обучение не несет, так как при соблюдении необходимой меры трудности перенапряжение исключено.

С описанным принципом обучения тесно связан другой принцип: при изучении программного материала надо идти вперед быстрыми темпами. Это подразумевает отказ от постоянного повторения пройденного. При этом самое важное условие - непрерывное обогащение школьников новыми знаниями. Эффективным средством, которое позволяет идти быстрым темпом и сильным и слабым учащимся, выступает применение дифференцированной методики, заключающейся в том, что одни и те же вопросы программы различные ученики проходят с разной глубиной.

Следующий принцип системы Л.В.Занкова - ведущая роль теоретических знаний, что выступают ведущим средством развития учащихся и основой овладения ими умениями и навыками. Этот принцип противоречит традиционным представлениям о конкретности мышления младших школьников, так как современная психология не дает основания для подобного вывода.

Младшие школьники способны усваивать термины, которые нельзя рассматривать как обычное заучивание определений. Овладение научным термином представляет собой важное условие правильного обобщения и формирования понятий. Тут следует подчеркнуть, что теоретические знания не исчерпываются лишь терминами и определениями, гораздо более важно для младших школьников - усвоить закономерности и зависимости между предметами и явлениями. В системе обучения Л.В.Занкова навыки формируются на основе полноценного общего развития, а также на базе глубокого осмысления соответствующих понятий, отношений, зависимостей, закономерностей.

Принцип осознания школьниками процесса учения вытекает из общепринятого дидактического принципа сознательности. Л.В.Занков при анализе разных его трактовок подчеркивал важность понимания учебного материала, умения применять полученные знания на практике, признавая необходимость овладения мыслительными операциями (сравнения, синтеза, анализа, обобщения). Важным условием развития школьника, по мнению Л.С.Занкова, является и то обстоятельство, что процесс овладения знаниями и навыками осознается им.

«Особое место в системе Л.С.Занкова занимает принцип целенаправленной и систематической работы по развитию всех учащихся, в том числе и наиболее слабых. Л.В.Занков объяснял это тем, что на слабых учеников приходится огромная нагрузка в виде тренировочных упражнений. Согласно традиционной методике это является необходимой мерой по преодолению неуспеваемости школьников. Своим опытом Л.В.Занков доказал, что перегрузка неуспевающих упражнениями не способствует развитию детей, а лишь увеличивает их отставание. Неуспевающие более других учеников нуждаются в том, чтобы проводилась систематическая работа по их развитию. Эксперименты подтвердили, что такая работа приводит к сдвигам в развитии как слабых учеников, так и к лучшим результатам в усвоении знаний и навыков» [10, с. 48-52].



2.2 Теория развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова

В 1960-е гг. ХХ века был создан научный коллектив под руководством психологов В.В.Давыдова и Д.Б.Эльконина, который пытался установить значение младшего школьного возраста в общем психическом развитии человека. Учеными было выявлено, что при условии развития у учащихся абстрактно-теоретического мышления и произвольного управления поведением, в современных условиях в младшем школьном возрасте можно решать специфические образовательные задачи.

Исследования также показали, что традиционное начальное образование не способно обеспечить полноценное развитие большинства учащихся младших классов. Иными словами, оно не создает в работе с детьми тех необходимых зон ближайшего развития, а только тренирует и закрепляет те психические функции, которые в своей основе возникли и начали развиваться еще в дошкольном возрасте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память и. т. п.). На основании этого был сделан вывод, что обучение должно быть направлено на создание необходимых зон ближайшего развития, которые со временем трансформировались бы в психические новообразования.

Исходя из результатов эксперимента и полученных выводов, В.В.Давыдов и Д.Б.Эльконин разработали собственную концепцию развивающего обучения, связанную прежде всего с содержанием учебных предметов и логикой (способами) его развертывания в учебном процессе.

С точки зрения ученых, ориентация содержания и методов обучения преимущественно на формирование у школьников основ эмпирического мышления в начальной школе - не есть самый эффективный путь развития детей. Построение учебных предметов должно способствовать формированию у школьников теоретического мышления, которое имеет свое особое содержание.

В основе развивающего обучения школьников, по мнению В.В.Давыдова и Д.Б.Эльконина, лежит теория формирования учебной деятельности и ее субъекта в процессе усвоения теоретических знаний посредством выполнения анализа, планирования и рефлексии. В этой теории речь идет не об усвоении человеком знаний и умений вообще, а именно об усвоении, происходящем в форме специфической учебной деятельности, в процессе которой школьник овладевает теоретическими знаниями. Содержание этих знаний отражает происходящее, реальное, причем теоретическое воспроизведение реального, конкретного осуществляется движением мысли от абстрактного к конкретному.

...