Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Автономное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования Удмуртской Республики

Республики «Институт развития образования»

Выпускная квалификационная работа

Тема работы: «Инновационные технологии в образовании»

Полянкиной Анастасии Владимировны

Ижевск 2019

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты инновационных процессов

1.1 Понятие об инновациях в образовании

1.2 Современные инновационные технологии в образовании

1.3 Проектная деятельность как инновационная технология в образовании

Выводы к первой главе

Глава 2. Исследование развития проектных компетенций у участников профильной смены «Движение вверх»

2.1 Организация, этапы исследования, констатирующий этап

2.2 Формирующий этап

2.3 Сравнительный анализ и обсуждение результатов исследования

Выводы ко второй главе

Заключение

Список используемой литературы

Приложения

Введение

В Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2016 - 2020 годы приоритетной задачей в сфере воспитания детей является развитие высоконравственной личности, разделяющей российские традиционные духовные ценности, обладающей актуальными знаниями и умениями, способной реализовать свой потенциал в условиях современного общества, готовой к мирному созиданию и защите Родины. [10]

Новая гуманистическая образовательная парадигма ставит перед образовательной системой важную задачу: подготовить образованного, творческого человека, умеющего адаптироваться к быстро меняющейся социально-экономической среде, рационально организующего самостоятельную деятельность. Изменения в образовательной системе нацелены на то, чтобы сделать ее более приспособленной к изменениям, происходящим в экономике, социальной жизни страны, интегрированной в мировую систему образования. Сегодня конкурентоспособность человека на рынке труда во многом зависит от его способности овладевать новыми технологиями, адаптироваться к изменяющимся условиям труда. [9]

Смена парадигмы обусловлена социокультурными трансформациями, вызванными постиндустриальной, информационной культурой, изобилующей источниками информации и требующей от обучаемых умения и желания добывать ее, а не получать в готовом виде, умения ею творчески пользоваться. Учить увлеченно познавать, толерантно общаться, творчески работать и достойно жить - в этом состоит смысл и назначение образования. [9] Поэтому внедрение в учебный процесс инновационных технологий является основной задачей современного образования.

Актуальность выбранной темы очевидна, ведь современный педагог обязан уметь работать с инновационными средствами обучения.

Цель работы - теоретический обзор инновационных технологий в образовании, анализ технологии проектного обучения как инновационной технологии в образовании, а также выработка умений использовать проектную технологию в образовательной практике.

Задачи работы:

1. Определить понятие об инновациях в образовании;

2. Рассмотреть виды инновационных педагогических технологий обучения детей;

3. Проанализировать технологию проектного обучения.

4. Применить проектную технологию в образовательной практике в рамках профильной смены «Движение вверх».

5. Проанализировать практический опыт.

Практическая значимость обусловлена возможностью выработки умений использовать проектную технологию в образовательной практике на контрольной группе учащихся, проанализировать уровень развития компетенций у учащихся за время «эксперимента», с последующей возможности вести проектную деятельность учащихся во внеурочное время.

Глава 1. Теоретические аспекты инновационных процессов

1.1 Понятие об инновациях в образовании

По мнению ряда, ученых понятие «инновация» возникло в девятнадцатом веке и означало введение некоторых элементов одной культуры в другую. Сегодня в научной литературе имеется немало трактовок этого понятия, но все они сходятся в одном: инновация - это внедрение нового.

Под нововведением понимают целенаправленный процесс внесения изменений в определенную социальную единицу, приводящий к появлению новых стабильных элементов. Инновации в сфере образования направлены на формирование личности, ее способности к научно-технической и инновационной деятельности, на обновление содержания образовательного процесса.

Стратегия модернизации образования РФ также предполагает, что в основу обновленного содержания общего образования будут положены ключевые компетентности: «Основным результатом деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков сама по себе, а набор заявленных государством ключевых компетенций в интеллектуальной, общественно - политической, коммуникативной, информационной и прочих сферах». [11]

Нововведения, или инновации, характерны для любой профессиональной деятельности человека и поэтому естественно становятся предметом изучения, анализа и внедрения.

Инновации сами по себе не возникают, они являются результатом научных поисков, передового педагогического опыта отдельных учителей и целых коллективов. Этот процесс не может быть стихийным, он нуждается в управлении.

С внедрением в учебно-воспитательный процесс современных технологий учитель все более осваивает функцию консультанта, советчика, фасилитатора, модератора, тьютера. Это требует от негоспециальной психолого-педагогической подготовки, так как в профессиональной деятельности учителя реализуются не только специальные, предметные знания, но и современные знания в области педагогики и психологии, технологии обучения и воспитания. На этой базе формируется готовность к восприятию, оценке и реализации педагогических инноваций.

В.А. Сластёнин пишет: «Понятие «инновация» означает новшество, новизну, изменение; инновация как средство и процесс предполагает введение чего-либо нового. Применительно к педагогическому процессу инновация означает введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, организацию совместной деятельности учителя и учащегося. Это понятие впервые появилось в исследованиях в XIX веке и означало введение некоторых элементов одной культуры в другую.

В начале XX века возникла новая область знания, инноватика - наука о нововведениях, в рамках которой стали изучаться закономерности технических нововведений в сфере материального производства. Педагогические инновационные процессы стали предметом специального изучения на Западе примерно с 50-х годов и в последнее двадцатилетие в нашей стране.

Об инновациях в российской образовательной системе заговорили с 80-х годов XX века. Именно в это время в педагогике проблема инноваций и, соответственно, её понятийное обеспечение стали предметом специальных исследований. Термины “инновации в образовании“ и “педагогические инновации“, употребляемые как синонимы, были научно обоснованы и введены в категориальный аппарат педагогики.

Педагогическая инновация - нововведение в педагогическую деятельность, изменения в содержании и технологии обучения и воспитания, имеющие целью повышение их эффективности. Необходимость в инновационной направленности педагогической деятельности в современных условиях развития общества, культуры и образования определяется рядом обстоятельств.

Во-первых, происходящие социально-экономические преобразования обусловили необходимость коренного обновления системы образования, методологии и технологии организации учебно-воспитательного процесса в учебных заведениях различного типа. Инновационная направленность деятельности учителей, включающая в себя создание, освоение и использование педагогических новшеств, выступает средством обновления образовательной политики.

Во-вторых, усиление гуманитаризации содержания образования, непрерывное изменение объема, состава учебных дисциплин, введение новых учебных предметов требуют постоянного поиска новых организационных форм, технологий обучения. В данной ситуации существенно возрастает роль и авторитет педагогического знания в учительской среде.

В-третьих, изменение характера отношения учителей к самому факту освоения и применения педагогических новшеств. В условиях жесткой регламентации содержания учебно-воспитательного процесса учитель был ограничен не только в самостоятельном выборе новых программ, учебников, но и в использовании новых приемов и способов педагогической деятельности. Если раньше инновационная деятельность сводилась в основном к использованию рекомендованных сверху новшеств, то сейчас она приобретает все более избирательный, исследовательский характер. Именно поэтому важным направлением в работе руководителей школ, органов управления образованием становится анализ и оценка вводимых учителями педагогических инноваций, создание условий для их успешной разработки и применения.

В-четвертых, вхождение общеобразовательных учебных заведений в рыночные отношения, создание новых типов учебных заведений, в том числе и негосударственных, создают реальную ситуацию их конкурентоспособности. [9]

Целью инновационных технологий является формирование активной, творческой личности будущего специалиста, способного самостоятельно строить и корректировать свою учебно-познавательную деятельность

Педагог должен развить очень важные в современном обществе навыки:

- умение самому разрабатывать план своих действий и следовать ему;

умение находить нужные ресурсы (в том числе - информационные) для решения своей задачи;

- умение получать и передавать информацию, презентовать результат своего труда - качественно, рационально, эффектно;

- умение использовать компьютер в любой ситуации, независимо от поставленной задачи. [14]

Таким образом, инновационный процесс заключается в формировании и развитии содержания и организации нового. В целом под инновационным процессом понимается комплексная деятельность по созданию (рождению, разработке), освоению, использованию и распространению новшеств.

1.2 Современные инновационные технологии в образовании

В условиях образовательных реформ особое значение в профессиональном образовании приобрела инновационная деятельность, направленная на введение различных педагогических новшеств. Они охватили все стороны дидактического процесса: формы его организации, содержание и технологии обучения, учебно-познавательную деятельность.

К инновационным технологиям обучения относят: интерактивные технологии обучения, технологию проектного обучения и компьютерные технологии.

Рассмотрим каждую технология подробнее.

Интерактивные технологии обучения

В психологической теории обучения интерактивным называется обучение, основывающееся на психологии человеческих взаимоотношений. Технологии интерактивного обучения рассматриваются как способы усвоения знаний, формирования умений и навыков в процессе взаимоотношений и взаимодействий ?педагога и обучаемого как субъектов учебной деятельности. Сущность их состоит в том, что они опираются не только на процессы восприятия, памяти, внимания, но, прежде всего, на творческое, продуктивное мышление, поведение, общение. При этом процесс обучения организуется таким образом, что обучаемые учатся общаться, взаимодействовать друг с другом и другими людьми, учатся критически мыслить, решать сложные проблемы на основе анализа производственных ситуаций, ситуационных профессиональных задач и соответствующей информации.

В интерактивных технологиях обучения существенно меняются роли обучающего (вместо роли информатора - роль менеджера) и обучаемых (вместо объекта воздействия - субъект взаимодействия), а также роль информации (информация не цель, а средство для освоения действий и операций).

Все технологии интерактивного обучения делятся на неимитационные и имитационные. В основу классификации положен признак воссоздания (имитации) контекста профессиональной деятельности, ее модельного представления в обучении.

Неимитационные технологии не предполагают построения моделей изучаемого явления или деятельности. В основе имитационных технологий лежит имитационное или имитационно-игровое моделирование, т. е. воспроизведение в условиях обучения с той или иной мерой адекватности процессов, происходящих в реальной системе.

Рассмотрим некоторые формы и методы технологий интерактивного обучения.

Проблемная лекция предполагает постановку проблемы, проблемной ситуации и их последующее разрешение. В проблемной лекции моделируются противоречия реальной жизни через их выражение в теоретических концепциях. Главная цель такой лекции - приобретение знаний учащимися при непосредственном действенном их участии. Среди смоделированных проблем могут быть научные, социальные, профессиональные, связанные с конкретным содержанием учебного материала. Постановка проблемы побуждает учащихся к активной мыслительной деятельности, к попытке самостоятельно ответить на поставленный вопрос, вызывает интерес к излагаемому материалу, активизирует внимание обучаемых.

Семинар-диспут предполагает коллективное обсуждение какой-либо проблемы с целью установления путей ее достоверного решения. Семинар-диспут проводится в форме диалогического общения его участников. Он предполагает высокую умственную активность, прививает умение вести полемику, обсуждать проблему, защищать свои взгляды и убеждения, лаконично и ясно излагать мысли. Функции действующих лиц на семинаре-диспуте могут быть различными.

Учебная дискусси- один из методов проблемного обучения. Она используется при анализе проблемных ситуаций, когда необходимо дать простой и однозначный ответ на вопрос, при этом предполагаются альтернативные ответы. С целью вовлечения в дискуссию всех присутствующих целесообразно использовать методику кооперативного обучения (учебного сотрудничества). Данная методика основывается на взаимном обучении при совместной работе учащихся в малых группах. Основная идея учебного сотрудничества проста: учащиеся объединяют свои интеллектуальные усилия и энергию для того, чтобы выполнять общее задание или достичь общей цели (например, найти варианты решения проблемы).

Технология работы учебной группы при учебном сотрудничестве может быть следующей:

- постановка проблемы;

- формирование малых групп (микрогрупп по 5-7 человек), распределение ролей в них, пояснения преподавателя об ожидаемом участии в дискуссии;

- обсуждение проблемы в микрогруппах;

- представление результатов обсуждения ?еред всей учебной группой;

- продолжение обсуждения и подведение итогов.

«Мозговой штурм» ставит своей целью сбор как можно большего количества идей, освобождение учащихся от инерции мышления, активизацию творческого мышления, преодоление привычного хода мыслей при решении поставленной проблемы. «Мозговой штурм» позволяет существенно увеличить эффективность генерирования новых идей в учебной группе.Основные принципы и правила этого метода - абсолютный запрет критики предложенных участниками идей, а также поощрение всевозможных реплик и даже шуток.

Дидактическая игра выступает важным ?педагогическим средством активизации процесса обучения в профессиональной школе. В процессе дидактической игры обучаемый должен выполнить действия, аналогичные тем, которые могут иметь место в его профессиональной деятельности. В результате происходит накопление, актуализация и трансформация знаний в умения и навыки, накопление опыта личности и ее развитие. Технология дидактической игры состоит из трех этапов. Вовлечение в дидактическую игру, игровое освоение профессиональной деятельности на ее модели способствует системному, целостному освоению профессии.

Стажировка с выполнением должностной роли - активный метод обучения, при котором «моделью» выступает сфера профессиональной деятельности, сама действительность, а имитация затрагивает в основном исполнение роли (должности). Главное условие стажировки - выполнение под контролем учебного мастера (преподавателя) определенных действий в реальных производственных условиях.

Имитационный тренинг предполагает отработку определенных профессиональных навыков и умений по работе с различными техническими средствами и устройствами. Имитируется ситуация, обстановка профессиональной деятельности, а в качестве «модели» выступает само техническое средство (тренажеры, приборы и т. д.).

Игровое проектирование является практическим занятием, в ходе которого разрабатываются инженерные, конструкторские, технологические, социальные и другие виды проектов в игровых условиях, максимально воссоздающих реальность. Этот метод отличается высокой сте?енью сочетания индивидуальной и совместной работы обучаемых. Создание общего для группы проекта требует, с одной стороны, от каждого знания технологии процесса проектирования, а с другой - умения вступать в общение и поддерживать межличностные отношения с целью решения профессиональных вопросов.[4]

Игровое проектирование может ?ерейти в реальное проектирование, если его результатом будет решение конкретной практической проблемы, а сам процесс будет ?еренесен в условия действующего предприятия или в учебно-производственные мастерские. Например, работа по заказу предприятий, работа в конструкторских ученических бюро, изготовление товаров и услуг, относящихся к сфере профессиональной деятельности обучаемых. Технология проектного обучения рассматривается как гибкая модель организации учебного процесса в профессиональной школе, ориентированная на творческую самореализацию личности обучаемого путем развития его интеллектуальных и физических возможностей, волевых качеств и творческих способностей в процессе создания новых товаров и услуг.

Компьютерные технологии обучения - это процессы сбора, ?переработки, хранения и ?передачи информации обучаемому посредством компьютера. К настоящему времени наибольшее распространение получили такие технологические направления, в которых компьютер является:

- средством для предоставления учебного материала учащимся с целью ?передачи знаний;

- средством информационной поддержки учебных процессов как дополнительный источник информации;

- средством для определения уровня знаний и контроля за усвоением учебного материала;

- универсальным тренажером для приобретения навыков практического применения знаний;

- средством для проведения учебных экспериментов и деловых игр по предмету изучения;

- одним из важнейших элементов в будущей профессиональной деятельности обучаемого.[1]

1.3 Проектная деятельность как инновационная технология в образовании

Проект - (от латинского «выступающий вперед») еще в словаре иностранных слов определялся, как предположение о том, что необходимо сделать для достижения какой-нибудь цели. [15]

В словаре русского языка С.И. Ожегова проект трактуется как: 1) разработанный план сооружения какого-нибудь механизма, устройства; 2) предварительный текст какого-нибудь документа; 3) замысел, план. [7]

Широкое понимание понятия даёт возможность употребления его в разных технологических процессах, в том числе и образовательном, но с учетом ключевых характеристик метода проекта как такового:

- Проект движется от проблемы или к возможности;

- Проект создает конкретный результат, у которого есть интересант;

- Результат проектной работы является оригинальным;

- Проект создается командой или индивидуально;

- Проект не оторван от реальности;

- Проект имеет конкретные сроки и требует определенных ресурсов.

В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, Умений самостоятельно конструировать свои знания, умений информационном пространстве, развитие критического и творческого мышления.

Метод проектов - это из области дидактики, частных методик, если он используется в рамках определенного предмета. Метод - это дидактическая категория. Это совокупность приемов, операций овладения определенной областью практического или теоретического знания, той или иной деятельности. Это путь познания, способ организации процессапознания. Поэтому, если мы говорим о методе проектов, то имеем в виду именно способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом. Дидакты, педагоги обратились к этому методу, чтобы решать свои дидактические задачи. В основу метода проектов положена идея, составляющая суть понятия "проект", его прагматическая направленность на результат, который можно получить при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы.

Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальнойпрактической деятельности. Чтобы добиться такого результата, необходимо научить детей или взрослых студентов самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, умения прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, умения устанавливать причинно-следственные связи. [8]

Метод проектов всегда предполагает разрешение учащимся какой-то проблемы. Разрешение проблемы предусматривает, с одной стороны, использование совокупности разнообразных способов деятельности, а с другой - необходимость интегрирования знаний из различных предметных областей.

Результаты выполненных проектов, которые получают учащиеся, должны быть, что называется, «осязаемыми»: если это теоретическая проблема, то конкретное ее разрешение, оформленное в информационном продукте; если практическая - конкретный продукт, готовый к использованию. Результатом, с позиции педагога, является изменение уровня сформированности ключевых компетентностей, который демонстрирует учащийся в ходе проектной деятельности.

На сегодняшний день известно множество определений дидактического понятия «метод проекта»

Его понимают как технологию (Е.С. Полат), педагогическую, в том числе (И. Чечель); как метод обучения (А.Н. Щукин, Э.Г. Азимов); как способ организации самостоятельной деятельности обучающихся (З.Х. Ботамева) и др. Мне близка точка зрения Е.С. Полат, которая характеризует проектную технологию «как совокупность приемов, позволяющих в определенной их последовательности реализовать данный метод на практике».

В имеющихся теоретических подходах точки зрения авторов совпадают в следующем:

а) определении метода проекта как инновационного способа организации обучения;

б) определении метода проекта как способа организации самостоятельной деятельности обучающихся, которая должна привести к собственному творческому, нестандартному, практическому решению, предъявлению, презентации;

в) практике субъект-субъектных отношений;

г) возможности использования рефлексии.

Резюмируя вышеизложенное, в качестве рабочего возьмем следующее определение: «Метод проекта - это инновационная технология обучения, при которой учащиеся приобретают новые знания в процессе поэтапного, самостоятельного (под руководством учителя) планирования, разработки, выполнения и продуцирования усложняющихся заданий, аспектов проблемы, её микротем». [17]

Главные цели учебного проекта - предоставить учащимся возможность самим творить знания, создавать образовательную продукцию по всем предметам, научить их самостоятельно решать возникающие проблемы.

Кроме того, метод проектов преследует следующие цели:

- Стимулирование мотивации учения;

- Включение всех членов группы в режим самостоятельной групповой (или индивидуальной) работы, связанной с проектированием какого-либо объекта или процесса;

- Реализация принципов личностно-ориентированного обучения, когда ученики выполняют проекты в соответствии со своими способностями и интересами.

Основной задачей метода проектов является не усвоение суммы знаний и не прохождение образовательных программ, а реальное использование, развитие и обогащение собственного опыта учащихся и их представлений о мире. Другими словами, каждый ребенок должен иметь возможность реальной деятельности, в которой он может не только проявить свою индивидуальность, но и обогатить ее. Работа над проектом формирует у обучающихся различные ключевые компетенции. Перечислим некоторые из них:

1. Рефлексивные умения:

- умение осмыслить задачу, для решения которой недостаточно знаний;

- умение отвечать на вопрос: чему нужно научиться для решения задачи;

2. Поисковые (исследовательские) умения:

- умение самостоятельно привлекать знания из различных областей;

- умение самостоятельно найти информацию в информационном поле;

- умение находить несколько вариантов решения проблемы;

- умение выдвигать гипотезы;

- умение устанавливать причинно-следственные связи.

3. Умения и навыки работы в сотрудничестве:

- умения коллективного планирования;

- умение взаимодействовать с любым партнёром;

- умения взаимопомощи в группе в решении общих задач:

- навыки делового партнёрского общения;

- умение находить и исправлять ошибки в работе других участников;

- умение проектировать процесс (изделие);

4. Коммуникативные умения:

- умение вступать в диалог, задавать вопросы и т.д.;

- умение вести дискуссию;

- умение отстаивать свою точку зрения;

- умение находить компромисс;

- навыки интервьюирования, устного опроса;

5. Презентационные умения и навыки:

- навыки монологической речи;

- умение уверенно держать себя во время выступления;

- артистические умения;

- умение пользоваться средствами наглядности при выступлении;

- умение отвечать на незапланированные вопросы.

Наконец, метод проектов тесно связан с использованием новых информационных и коммуникационных технологий: это могут быть электронные почта, поисковые системы, форумы, интернет-конференции, электронные олимпиады и пр. Таким образом, метод проектов - это образовательная технология, цель которой ориентируется не только на интеграцию имеющихся фактических знании, но и приобретение новых, часто путем самообразования. Проект можно рассматривать как средство активизации познавательной деятельности, развития креативности и формирования определенных личностных качеств, которые определяются как результат освоения образовательной программы.

Классификация учебных проектов

Учебный проект как комплексный и многоцелевой метод имеет большое количество видов.

Современная классификация учебных проектов сделана на основе доминирующей (преобладающей) деятельности учащихся.

1. Практико-ориентированный проект нацелен на социальные интересы самих участников проекта или внешнего заказчика. Продукт заранее определен и может быть использован в жизни класса, школы, микрорайона, города, государства. Палитра разнообразна - от учебного пособия для кабинета до рекомендаций по восстановлению экономики России. Важно оценить реальность использования продукта на практике и его способность решить поставленную проблему.

2. Исследовательский проект по структуре напоминает подлинно научное исследование. Он включает обоснование актуальности выбранной темы, обозначение задач исследования, обязательное выдвижение гипотезы с последующей проверкой, обсуждение полученных результатов. При этом используются методы современной науки: лабораторный эксперимент, моделирование, социологический опрос и другие.

3. Информационный проект направлен на сбор информации о каком-то объекте, явлении с целью анализа, обобщения и представления для широкой аудитории. Выходом такого проекта часто являются публикации в средствах массовой информации. Результатом такого проекта может быть и создание информационной среды класса или школы.

4. Творческий проект предполагает максимально свободный и нетрадиционный подход к оформлению результатов. Это могут быть альманахи, театрализации, спортивные игры, произведения изобразительного или декоративно-прикладного искусства, видеофильмы.

5. Разработка и реализация ролевого проекта наиболее сложна. Участвуя в нем, проектанты берут на себя роли литературных или исторических персонажей, выдуманных героев. Результат такого проекта остается открытым до самого окончания.

По комплексности (предметно-содержательные области) можно выделить два типа проектов:

монопроекты - реализуются, как правило, в рамках одного учебного предмета;

межпредметные проекты - выполняются исключительно во внеурочное время под руководством нескольких специалистов в различных областях знаний. Они требуют глубокой содержательной интеграции уже на этапе постановки проблемы.

Классификация проектов по характеру контактов может иметь следующие типы:внутриклассные, внутришкольные, региональные, международные. Последние два являются телекоммуникационными, так как требуют координации участников, их взаимодействия в сети Интернет и, следовательно, использования современных компьютерных технологий.

По продолжительности проекты могут делиться на:

минипроекты - укладываются в один урок или часть урока;

краткосрочные проекты - требуют выделения 4-6 уроков, которые используются для координации деятельности участников проектных групп. Основная работа по сбору информации, изготовлению продукта и подготовке презентации выполняется в рамках вне классной работы и дома.

недельные проекты - выполняются в группах в ходе проектной недели. Их реализация занимает 30-40 часов и целиком проходит с участием руководителя проекта. При осуществлении недельного проекта возможно сочетание классных форм работы (мастерские, лекции, лабораторный эксперимент) с внеклассными (экскурсии, экспедиции, натурные видеосъемки). Все это, благодаря глубокому погружению в проект, делает проектную неделю оптимальной формой организации проектной работы;

долгосрочные (годичные) проекты - могут выполняться как в группах, так и индивидуально. В ряде школ эта работа традиционно проводится в рамках ученических научных обществ. Весь цикл реализации годичного проекта - от определения темы до презентации (защиты) выполняется во внеурочное время.

По характеру координации проекты бывают:

Проекты с открытой (явной) координацией. В качестве координатора в зависимости от типа проекта могут выступать преподаватель-предметник (монопроекты), просто специалист в той области знаний, которая подлежит изучению. Координатор проекта направляет работу участников, организуя в случае необходимости отдельные этапы проекта. В целом выполняет следующие функции:

- оказывает содействие обучающимся в поиске источников, способных помочь им в работе над проектом;

- сам является источником информации;

- координирует весь процесс;

- поддерживает и поощряет проектантов.

Задача руководителя проекта - не вести за собой, но идти рядом.

Проекты со скрытой координацией. В таких проектах координатор не обнаруживает себя в своей функции, выступая как полноценный участник проекта. В этих случаях им может быть специалист в какой-то конкретной области (например, из числа родителей - писатель, бизнесмен, врач, юрист, экономист), но при полной осведомленности учителя-координатора. [18]

Основные этапы работы над проектом

Проектная деятельность включает в себя ряд условных этапов. Структура проекта будет зависеть от его типа, специфики учебного предмета (биология, литература, технология), авторских педагогических разработок, конкретно темы проекта, поэтому они и содержат разное количество этапов. Однако, исходя из необходимости иметь единую структуру проектной деятельности и предоставлять большую свободу творчества педагогам, целесообразно выделять четыре обобщённых этапа проектной деятельности:

1) организационно-подготовительный (формирование групп, выбор темы и др.);

2) планирования (составление плана, тезисов и др.);

3) технологический (работа в группах над поиском фактов, подтверждающих или опровергающих гипотезу и др.);

4) заключительный (оформление результатов, общественная презентация с оппонированием со стороны всех присутствующих, обсуждение, саморефлексия и др.), выдвижение новых проблем.

Выделение этих этапов даёт большую свободу ученикам при проектировании, делает проектную деятельность более творческой, лишённой ненужного формализма. Приведём модель проектной деятельности учащихся, исходя данных этапов.

1) Поисково-исследовательский этап включает:

· поиск и обоснование проблемы;

· сбор информации;

· генерирование идей;

· выбор оптимального варианта;

· исследование проблемы;

· анализ будущей деятельности;

· Самообразование.

2) Операционно-деятельностный этап:

· выполнение технологических операций;

· разработка идей;

· контроль своей деятельности;

· контроль качества;

· оформление проекта.

3) Рефлексивно-оценочный этап:

· оценка результатов;

· рефлексия;

· оценка проекта;

· защита проекта;

· самооценка проекта;

· выводы;

· анализ успехов и ошибок. [3]

Логика работы над проектом требует выделения его внутренней и полной структуры. Внутренняя структура проекта предполагает наличие традиционных компонентов: актуальность проблемы, предмет исследования, цель проекта, гипотезы, задачи, используемые методы, практическая значимость результата. Это обязательные структурные составляющие любого типа проекта, в то время как остальные его компоненты могут варьировать в зависимости от типа проекта (доминирующего вида деятельности).

Получив результат проектирования, оформив его в виде продукта, мы еще не можем сказать, что проект завершен. Его необходимо документально оформить и представить к оценке специалистов, заинтересованных лиц, в идеале получить поддержку (финансирование, позитивное общественное мнение) и реализовать на практике (для социальных, практико-ориентированных, исследовательских проектов). Поэтому мы добавляем к внутренней структуре проекта еще три внешних компонента: портфолио, презентацию, реализацию проекта и получим полную структуру учебного проекта.

При использовании метода проектов существуют, по крайней мере, два результата. Первый (скрытый) - это педагогический эффект от включения школьников в «добывание знаний» и их логическое применение: формирование личностных качеств, мотивация, рефлексия и самооценка, умение делать выбор и осмыслять как последствия данного выбора, так и результаты собственной деятельности. Именно эта результативная составляющая часто остается вне сферы внимания учителя, и к оценке предъявляется только сам проект. Вторая составляющая оценки результата - это сам проект. Причем оценивается не объем освоенной информации (что изучено), а ее применение в деятельности (как применено) для достижения поставленной цели.

Итак, приходим к выводу, что проектирование в школе невозможно без организационной и культурной позиции учителя. На практике это ведет к изменению позиции учителя. Из носителя готовых знаний он превращается в организатора познавательной деятельности своих учеников. Творческий, нестандартный подход учителя к проведению уроков ведет к повышению мотивации и ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся.

Роль преподавателя заключается в постоянной консультативной помощи. Проектная деятельность позволяет учителю осуществлять более индивидуальный подход к ребенку. Меняется и психологический климат на уроке. Из авторитетного источника информации преподаватель становится соучастником исследовательского, творческого процесса, наставником, консультантом, организатором самостоятельной деятельности учащихся. А это и есть подлинное сотрудничество.

В работе над проектом учитель:

- помогает ученикам в поиске нужных источников информации;

- сам является источником;

- координирует весь процесс;

- поощряет учеников;

- поддерживает непрерывную обратную связь для успешной работы

учеников над проектом.

Позиция учителя: энтузиаст, специалист, консультант, руководитель, «человек, задающий вопросы»; координатор, эксперт, модератор, фасилитатор; позиция учителя должна быть скрытой, дающей простор самостоятельности учащихся. Если задачей педагога является обучение проектированию, то в работе по методу учебных проектов упор нужно сделать не на том, что получилось в результате совместных (хочу это подчеркнуть!) усилий ученика и учителя, а на том, каким путем был достигнут результат.

Роль учащихся в проектной деятельности также меняется. Школьник выступает активным участником проекта и на всех его этапах он:

- Выбирает. Принятие решения является фактором мотивации и формирует чувство ответственности за данное решение.

- Выстраивает систему взаимоотношений.

- Оценивает. На каждом этапе возникают различные объекты оценки. Учащийся оценивает «чужой» продукт - информацию с позиции ее полезности для проекта, предложенные идеи с позиций их реалистичности. В то же время он оценивает продукт своей деятельности и себя в процессе этой деятельности. Для того чтобы научить адекватно оценивать себя и других, необходимо дать возможность поразмышлять над тем, что удалось и что не удалось. Анализ причин неудач, понимание ошибок усиливают мотивацию для дальнейшей работы. Подобная рефлексия позволяет школьнику сформировать самооценку.

Выводы к первой главе

Основываясь на вышеизложенном материале, можно подытожить о следующем. Инновация в образовании - это неизбежный процесс развития российской образовательной системы. Целью инновационных технологий является формирование активной подготовленной личности, способной самостоятельно строить и корректировать свою деятельность, умеющего адаптироваться к быстро меняющейся социально-экономической среде, рационально организующего самостоятельную деятельность.

Для чего это нужно? Об изменении образования сейчас важно понимать каждому учителю, потому что мы все живем в WUСA -мире, мире нестабильности и кризисов. VUCA - это акроним английских слов volatility (нестабильность), uncertainty (неопределенность), complexity (сложность) и ambiguity (неоднозначность). Мир VUCA - это мир, в котором задачи прогнозирования трудно реализуемы. По сути, речь идет о мире, который сошел с ума [21]. Отсюда следует, что педагог должен развить очень важные в современном обществе навыки:

- умение самому разрабатывать план своих действий и следовать ему;

- умение находить нужные ресурсы (в том числе - информационные) для решения своей задачи;

- умение получать и передавать информацию, презентовать результат своего труда - качественно, рационально, эффектно;

- умение использовать компьютер в любой ситуации, независимо от поставленной задачи.

Для себя я давно выделила метод проектов, как самый эффективный способ развития всех вышеперечисленных навыков. Об этом говорят и исследователи данного вопроса:

- Проектная деятельность школьников несет в себе все свойства деятельности в целом и поэтому обладает основными признаками и структурой человеческой деятельности. Она ставит ученика перед необходимостью синтезировать полученные в школе знания в конкретном творческом проекте, реализовывающем функции предмета деятельности. Действия же, связанные с корректировкой собственной деятельности, ее осмыслением для представления другим людям, осуществляют процесс распредмечивания деятельности и обнаруживают стоящие за предметом деятельности усвоенные знания, полученные внутри различных предметных дисциплин, имеющих в традиционном обучении непроницаемые границы. [6]

- Метод проектов нацелен на формирование способностей, позволяющих эффективно действовать в реальной жизненной ситуации, обладая которыми выпускник школы может адаптироваться к изменяющимся условиям, ориентироваться в разнообразных ситуациях, работать в различных коллективах, потому что «проектная деятельность является культурной формой деятельности, в которой возможно формирование способности к осуществлению ответственного выбора». [2]

Глава 2. Исследование развития проектных компетенций у участников профильной смены «Движение вверх»

2.1 Организация, этапы исследования и констатирующий этап

Для доказательства влияния метода проекта на формирование проектных компетенций (решения проблем, коммуникативной, информационной) у учащихся мною проводилось исследование среди участников профильного лагеря «Движение вверх». Возраст учащихся 13-15 лет, учащиеся в 7-х и 8-х классов МБОУ «Вавожская СОШ» - 30 человек. Моя роль - модератор.

Остановимся подробнее на проектных компетенциях, которые формируются в результате работы над проектом:

- при коммуникативной компетенции формируются такие навыки как, умение отстаивать свои позиции в дискуссиях, умение договариваться и работать в группе, уметь взаимодействовать.

- при информационной компетенции формируется умение самостоятельно искать нужную информацию, уметь работать в библиотеке с информационными источниками, уметь использовать новые информационные и телекоммуникационные технологии.

- при компетенции решения проблем формируется способность обладать гибкостью мышления, умения проектировать или моделировать ситуацию, детальный анализ ситуации для принятия решения, предоставляют возможность поработать с альтернативными решениями и критериями для принятия решения, возможность планировать ресурсы.

При подготовке и планировании исследования я выделила следующие ступени:

Первая (I) - «диагностическая». Позволяет узнать исходное состояние сформированности проектных компетенций у участников исследования;

Вторая (II) - «практическая». Данная ступень направлена на реализацию проектной деятельности в профильном лагере «Движение вверх»;

третья (III) - «контрольная». Дает возможность обобщить, оформить результаты исследования, сделать соответствующие выводы.

Первая ступень - «диагностическая».

В начале эксперимента на диагностической ступени, с целью уточнения показателей наличия проектных компетенций учащихся, я использовала такие методики диагностирования как: беседа, опросы, тестирование, количественный и качественный анализ.

29.05.2019 г. - состоялась беседа и тестирование с учащимися о проектной деятельности, диагностика уровня проектных компетенций.

1. Беседа. Цель беседы: выявить у участников профильной смены «Движение вверх» знания о проекте, сути проектов, определить уровень проектных компетенций.

В процессе беседы учащиеся отвечали на следующие вопросы:

1. Участвовал ли в проекте?

2. Что такое проект и какова его цель?

В ходе беседы было выявлено, что все 30 учащихся (100%) имеют опыт работы над проектами, но считают это интересным только 7 человек (21%). 23 учащихся (79%) ответили, что работали над проектом, но вот вновь работать над ним, желания нет.

Второй вопрос вызвал затруднение у учащихся. 18 человек (60 %) ответили, что проект - это исследование какого-либо явления или объекта, а продукт проекта - это презентация своей деятельности. 5 человек (16%) затруднились дать ответ. И лишь 7 человек (23%) ответили, что проект, направлен на решение какой-либо проблемы. Как видно из результатов беседы, не смотря на то, что участники исследования 13-15 лет (7-8 класс) уже все ранее были участниками проектов, и сами их писали, но 80% опрошенных слабо себе представляют, что такое проект и какова его суть.

2. Тестирование. Проведение диагностирования. Для определения уровня сформированности коммуникативных компетенций использовался опросник «Коммуникативные и организаторские способности» В.В. Синявский, В.А. Федорошин (КОС) (Приложение 1).

Уровень сформированности информационной компетенции и решения проблем я попросила у школьных педагогов.

Общие результаты диагностики:

коммуникативная компетенция -

низкий уровень - 6 человека, что составило 20 %;

средний уровень - 12 человек, что составило 40 %

высокий уровень - 12 человек, что составило 40 %

информационная компетенция -

низкий уровень - 13 человека, что составило 43,5 %;

средний уровень - 13 человек, составило 43,5%

высокий уровень - 4 человека, что составило 3%

компетенция решения проблем -

низкий уровень - 21 человек, что составило 70 %;

средний уровень - 7 человек, что составило 23 %

высокий уровень - 2 человека, что составило 7%

Степень выраженности проектных компетенций представлены на диаграмме рис. 1. По итогам диагностики видно, что у участников эксперимента на низком и среднем уровне развитие проектных компетенций.

2.2 Формирующий этап

Формирующий этап эксперимента проводился автором с участниками профильной смены «Движение вверх» в течение с трех недель. На этапе формирующего эксперимента была апробирована дополнительная общеобразовательная общеразвивающая программа «Основы проектной деятельности», разработчик Мышкина И.В., педагог дополнительного образования УДО «Вавожский ЦДТ».



Рис. 1

Вторая ступень - Практическая.

Для практической ступени своей работы я использовала дополнительную общеобразовательную общеразвивающую программу «Проектная деятельность», разработанную педагогом дополнительного образования Муниципального учреждения дополнительного образования «Вавожский Центр детского творчества» Мышкиной И.В. (Приложение 2). Основой данной программы стало методическое пособие Голуб Г.Б., Перелыгиной Е.А., Чураковой О.В. «Основы проектной деятельности школьника», использовались экспертные карты и критерии оценки уровней сформированности компетенций.

Основная идея эксперимента заключалась в том, что выбор тематики проектов был самостоятельным для участников, каждый взял ту тему, которая интересна ему либо группе «единомышленников», главное, чтобы он смог его сделать собственными силами и средствами.

Ранее, мы выяснили, что в основе проектной деятельности учащихся лежит некий алгоритм. Используя алгоритм работы, и зная конечный результат, учитель «ведёт» детей по неизведанному ими пути к верному ответу. Весь путь от «старта» до «финиша» и есть проектная деятельность учащихся.

Образовательная программа по проектной деятельности в профильном лагере строилась по следующему алгоритму:

1 этап - Определение с проектным замыслом.

2 этап - Поисковый этап.

3 этап - Аналитический этап.

4 этап - Практический этап.

5 этап - Презентационный этап.

6 этап - Контрольный этап.

Более подробно каждый этап расписан в Приложении 2.

Для определения уровня сформированности проектных компетенций при работе над проектами были использованы экспертные карты и критерии оценивания компетентностей из методического пособия «Метод проектов - технология компетентностно-ориентированного образования» - авторы Г.Б. Голуб, Е.А. Перелыгина, О.В. Чуракова. [2]

Также важным источником оценки будет служить «Дневник проектной деятельности» (Приложение 3). Дневник проектной деятельности выполняет несколько функций. В первую очередь, это дидактическая функция. Дневник задает последовательность действий учащегося и таким образом помогает освоить алгоритм проектной деятельности.

Во вторых, дневник является необходимым элементом среды, в которой происходит разработка и реализация проекта учащимся. Записи, сделанные в дневнике во время самостоятельной работы, являются поводом для обсуждения во время консультаций или групповой работы (в случае группового проекта). Принятые учеником решения по поводу цели проекта и необходимых шагов по ее достижению фиксируются в дневнике, являясь своеобразным обязательством учащегося.

Наконец, записи, сделанные на отдельных страницах дневника, позволяют объективизировать предмет оценки при оценке уровня сформированности компетентности ключевых компетентностей.

Первый этап - Определение с проектным замыслом. Определение тематического поля.

Работа на данном этапе началась с вводной беседы, цель которой было дать общую установку к работе над проектами, рассказать о сути проектирования, а также в самом общем виде рассказать о тех способах деятельности, которые они будут осваивать. Для активизации существующих у учащихся проектных знаний и навыков были проведено упражнение «Строим башню» (Приложение 4), цель которого было знакомство участников с методом учебных проектов, его основными признаками, этапами работы над проектом.

Далее учащиеся разделились на проектные группы по интересам, самостоятельно определились в самых общих чертах относительно своего проектного замысла. Здесь я, как модератор, проводила организационную работу, участвовала в обсуждении тем, консультировала, корректировала их деятельность. Для успешной организации этого этапа я заранее продумала уточняющие вопросы, которые подтолкнули бы ребят к новой идее, к пониманию проблемы.

Второй этап - Поисковый этап. Этап направлен на закрепление навыков постановки проблемы, поиска и обработки необходимой информации.

Следующим шагом является определение проблемы. Под проблемой мы понимаем противоречие между идеальной и реальной ситуацией.

В первую очередь учащийся в самых общих чертах рассказывали ту ситуацию, в которой его что-то не устраивает. Затем ответить на вопрос «А как должно быть?», описывали идеальную ситуацию.

После этого границы ситуации, с которой работали участники, стала более определенной. Далее каждая группа стала работать над выявлением противоречий между реальной ситуацией и представлениями учащихся о должном, и над формулировкой проблемы.

Моя роль, как модератора в этом процессе состояла в том, чтобы способствовать (в первую очередь, с помощью вопросов) детализации, более четкому видению учащимися ситуации, выдвижению им аргументов в пользу идеальной ситуации, более жесткой фиксации противоречий.

В рамках поискового этапа осуществлялся информационный поиск, направленный на обоснование идеальной ситуации, детальное описание и анализ реальной ситуации. Для обоснования идеальной ситуации обычно используются такие направления информационного поиска, как работа с теоретической литературой, а также экспертные интервью и другие формы опроса. Для детализации сведений о реальной ситуации обычно используются анализ СМИ, различные формы опросов, наблюдение и т.п.

На данном этапе мною проводились консультации, посвященные:

- обсуждению первоначального (обобщенного) представления об идеальной ситуации и сведений о реальной ситуации определению круга источников информации, которыми необходимо воспользоваться;

- обсуждению результатов информационного поиска, осуществленного учащимся;

- определению и анализу проблемы.

Учащимися заполнялись 3-5 страницы «Дневника проектной деятельности», я же уже заполняла экспертные карты на основе наблюдения и анализа.

К концу поискового этапа было выявлено 10 проектных групп. Полный перечень проектов представлен в Таблице 1.

Таблица 1

№	Проект	Участники
1.	Дизайн комнаты	Изабелла Б.; Ксения М.; Дарина Ил.
2.	Создание рэп музыки	Ильдар Х.; Виталий М.; Никита Д.
3	Девиантное поведение подростков	Андрей М.; Михаил Б.; Глеб М.
4.	Создание компьютерной игры на развитие мышления и логики	Кирилл К.; Максим Ан.
5.	От увлечения к профессии	Наталья Л.; Юлия М.
6.	современные жанры музыки	Полина А.; Элеонора К.; Анна З.; Виктория А.
7.	Проблемы подростков	Дарья Б.; Александра Г.; Даниил Б.; Дмитрий Б.; Полина К.
8.	Продвижение детской организации в социальных сетях	Роман Б.; Макар П.
9.	Продвижение блога	Ангелина С.; Калугина П.
10.	Суицидальные склонности сверстников	Алина Ж.; Юлия Ш.;Полина Ор.; Ксения Д.

Третий этап - Аналитический этап

На данном этапе проектные группы определяли цель и задачи проекта, результат и планируемый продукт своей деятельности, способ достижения поставленной цели, планирование порядка своих действий и необходимые ресурсы.

Так же, как на поисковом этапе, здесь осуществлялась работа учащихся с информацией. Остановимся на этом подробнее.

...