Приемы формирования связной речи у детей старшего дошкольного возраста (5-6 лет) с общим недоразвитием речи III уровня

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования, науки и молодежной политики Нижегородской области

Государственное бюджетное образовательное учреждение

дополнительного профессионального образования

«Нижегородский институт развития образования»

Кафедра коррекционной педагогики и специальной психологии

Выпускная проектная работа

Приемы формирования связной речи у детей старшего дошкольного возраста (5-6 лет) с общим недоразвитием речи III уровня

по направлению «Логопедия»

Выполнила:

Краснова Анна Андреевна

Н. Новгород

2019 г.

Содержание

Введение

I. Теоретическое исследование проблемы формирования связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

I.1 Понятие об общем недоразвитии речи

I.2 Особенности развития связной речи у детей при ОНР

I.3 Основные направления коррекционной работы по формированию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

Выводы по главе

II. Экспериментальное изучение проблемы формирования связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня

II.1 Изучение состояния связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня

II.2 Методика коррекционной работы по формированию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня

II.3 Оценка эффективности коррекционной работы по формированию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня

Заключение

Список использованных источников

Приложение

Введение

В настоящее время проблема развития связной речи детей стоит очень остро. Мы живем в век компьютерного прогресса, сами не замечая того, что практически отказались от речевого общения с друзьями, родственниками и детьми. Наши дети с 2-3 лет могут сами включить телевизор, компьютер, но они лишены самого главного -- общения со взрослыми и сверстниками. Маме всегда некогда и ей проще дать ребенку в руки планшет, чтобы только не беспокоил. Пение колыбельных и чтение сказок на ночь очень часто заменяется тем же планшетом. Поэтому сейчас очень много детей с речевой патологией. Ребенку негде да и не за чем общаться. Показал рукой или топнул ногой и все желания исполнены. Это влияет на развитие всех сторон речи. А поскольку связная речь формируется с учетом наличия большого активного словаря, умения высказывать свою мысль, то ее отсутствие вызывает большую проблему при переходе ребенка в щколу. Дети не владеют навыками рассказа, пересказа, не способны грамотно оформить свою просьбу.

Связная речь предполагает овладение богатейшим словарным запасом языка, усвоение языковых норм, т. е. овладение грамматическим строем, а также практическое их применение, практическое умение пользоваться усвоенным языковым материалом, а именно умение полно, связно, последовательно и понятно окружающим передать содержание готового текста или самостоятельно составить связный рассказ. [15]

Развитие связной речи является важнейшим условием успешности общения ребенка в со сверстниками и взрослыми..

Только обладая хорошо развитой связной речью, ребенок может развернуто отвечать на вопросы, рассказывать по картинкам, пересказывать и драматизировать знакомые сказки, делиться впечатлениями, вступать в диалог со сверстниками, выражать просьбу, аргументировать свою точку зрения.

Формирование связной речи у детей и при отсутствии патологии в речевом и психическом развитии -- изначально сложный процесс, который многократно усложняется, если имеет место общее недоразвитие речи (ОНР).

Проблемой формирования связной речи у детей с ОНР занимались К.Д. Ушинский, В.И. Тихеева, Е.А. Флерина, А.М. Бородич, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, В.П. Глухов, Т.А. Ткаченко и др.

В работах исследователей подчеркивается, что в системе коррекционной логопедической работы с детьми с ОНР формирование связной речи обретает особое значение из-за структуры дефекта и превращается в сложную задачу, становится главной конечной целью всего коррекционного процесса, целью трудно достижимой, требующей длительной, кропотливой работы всех участников педагогического процесса.

Анализ литературы показал, что данная проблема достаточно изучена, однако существует необходимость совершенствования традиционных приемов, методов и поиск более эффективных научно-обоснованных путей формирования связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Все вышеизложенное определило актуальность и выбор темы исследования: «Приемы формирования связной речи у детей старшего дошкольного возраста (5-6 лет) с ОНР III уровня».

Целью работы выступало изучение связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР и определение основных направлений коррекционной работы по ее формированию.

В соответствии с целью нашего исследования были поставлены следующие задачи:

1. На основе анализа литературы изучить состояние проблемы формирования связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР;

2. В ходе эксперимента выявить и проанализировать особенности развития связной речи у детей с ОНР;

3. Определить основные и наиболее эффективные приемы по формированию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня;

4. Экспериментально проверить эффективность применения приемов формирования связной речи у старших дошкольников с ОНР.

Методы исследования: изучение анамнестических данных; изучение педагогической, психологической и медицинской документации; беседа; наблюдение в процессе учебной, предметно-практической и игровой деятельности; эксперимент; обобщение опыта работы воспитателей и логопеда.

Экспериментальная база исследования МБДОУ детский сад комбинированного вида «Ивушка».

Структура работы. Проектная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы и приложений.

Глава I отражает современные подходы к проблеме формирования связной речи в лингвистике, психолингвистике, психологии и логопедии, а также особенности развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста в норме и при ОНР.

В Главе II описаны ход и результаты опытно-экспериментальной работы по формированию связной речи у старших дошкольников с ОНР III уровня.

Приложения отражают практический материал исследования, а также результативные обобщения проведенного эксперимента.

I. Теоретическое исследование проблемы формирования связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

I.1 Понятие об общем недоразвитии речи

Впервые научное объяснение такому отклонению в развитии, каким является общее недоразвитие речи, было дано Р.Е.Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии АПН СССР (Г. И.Жаренковой, Г. А. Каше, Н.А. Никашиной, Л.Ф.Спировой, Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной, А.В.Ястребовой и др.) в 50-60-е гг. XX в.

В этот период была разработана педагогическая классификация аномалий речевого развития, отвечающая, прежде всего, дидактическим, прикладным целям педагогического процесса, т. е. целям коррекционного обучения детей с различной природой и структурой дефекта.

Известная клиническая классификация и психологическая типология не удовлетворяли требованиям специальной педагогической практики. Необходимо было принципиально новое психолого-педагогическое решение данной проблемы. Оно было представлено в разработке оригинальной педагогической классификации, позволяющей теоретически обосновать и реализовать единую форму фронтального обучения детей с различными нарушениями речи, имеющих нормальный слух и первично сохранный интеллект.

Под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой стороне речи [48].

Общее недоразвитие речи возникает при наиболее сложных, системных нарушениях речи -- алалии и афазии. Общее недоразвитие речи может также отмечаться при фонационных расстройствах (ринолалии и дизартрии), когда диагностируется не только нарушения фонетической стороны речи, но одновременно и недостаточность фонематического восприятия и лексико-грамматической стороны речи [23].

При ОНР отмечается позднее начало речи, скудный запас слов, аграмматизмы, дефекты произношения и фонемообразования. Речевое недоразвитие выражается у детей в разной степени: это может быть лепетная речь, отсутствие речи и развернутая речь с элементами фонетико-фонематического или лексико-грамматического недоразвития.

По степени тяжести проявления дефекта условно выделяют четыре уровня общего недоразвития речи. Первые три уровня выделены и подробно описаны Р.Е. Левиной, четвертый уровень представлен в работах Т. Б. Филичевой.

На первом уровне речевого развития у детей старшего дошкольного возраста речь почти полностью отсутствует: она состоит из звукоподражаний, аморфных слов-корней. Свою речь дети сопровождают жестами и мимикой. Однако она остается непонятной для окружающих.

Отдельные слова, которыми они пользуются, неточны по звуковому и структурному составу. Дети одним названием обозначают различные предметы, объединяя их по сходству отдельных признаков, вместе с тем один и тот же предмет в разных ситуациях они называют разными словами, названия действий заменяют названиями предметов.

Фразы на данном уровне речевого развития нет. Стараясь рассказать о каком-либо событии, дети произносят отдельные слова, иногда одно-два искаженных предложения.

Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые через органы чувств, предметы и явления. При глубоком недоразвитии преобладают корневые слова, лишенные флексий.

Пассивный запас слов шире активного; создается впечатление, что дети все понимают, но сами сказать ничего не могут.

Не говорящие дети не воспринимают грамматических изменений слова. Они не различают форм единственного и множественного числа существительных, прилагательных, прошедшего времени глагола, форм мужского и женского рода, не понимают значения предлогов.

Звуковой состав одного и того же слова у них непостоянен, артикуляция звуков может меняться, способность воспроизводить слоговые элементы слова у них нарушена.

На уровне лепетной речи звуковой анализ недоступен, задача выделения звуков часто непонятна сама по себе.

Второй уровень речевого развития характеризуется тем, что речевые возможности детей значительно возрастают, общение осуществляется с помощью постоянных, но сильно искаженных речевых средств.

Запас слов становится более разнообразным, в нем различаются слова, обозначающие предметы, действия, качества. На этом уровне дети пользуются личными местоимениями, простыми предлогами и союзами. Возникает возможность рассказать с помощью простых предложений о знакомых событиях.

Недоразвитие речи проявляется в незнании многих слов, в неправильном произнесении звуков, нарушении слоговой структуры слова, аграмматизме, хотя смысл произнесенного можно понять и вне ситуации. Дети прибегают к пояснениям с помощью жестов.

Существительные употребляются детьми в именительном падеже, глаголы -- в инфинитиве, падежные формы и формы числа бывают аграмматичны, ошибки наблюдаются и в употреблении числа и рода глаголов.

Прилагательные встречаются в речи довольно редко и не согласуются в предложении с другими словами.

Звуковая сторона речи носит искаженный характер. Неправильно произносимые звуки могут относиться к 3-4-й фонетическим группам, например: переднеязычным (свистящие, шипящие, сонорные), заднеязычным и губным. Гласные артикулируются неотчетливо. Твердые согласные часто звучат смягченно.

Воспроизведение слоговой структуры слова становится более доступным, дети повторяют слоговой контур слова, но звуковой состав их остается неточным. Звуковой состав односложных слов передается правильно. При повторении двусложных слов встречается выпадение звука, в трехсложных словах отмечаются перестановки и пропуски звуков, четырех-, пятисложные слова укорачиваются до двух-трех слогов.

Третий уровень речевого развития характеризуется тем, что обиходная речь детей становится более развернутой, грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений уже нет.

В устной речи отмечаются отдельные аграмматичные фразы, неточное употребление некоторых слов, фонетические недостатки менее разнообразны.

Дети пользуются простыми распространенными предложениями из трех-четырех слов. Сложные предложения в речи детей отсутствуют. В самостоятельных высказываниях отсутствует правильная грамматическая связь, логика событий не передается.

К числу ошибок словоизменения относятся: смешение в косвенных падежах окончаний существительных; замена окончаний существительных среднего рода окончанием женского рода; ошибки в падежных окончаниях имен существительных; неправильное соотнесение существительных и местоимений; ошибочное ударение в слове; не различение вида глаголов; неправильное согласование прилагательных с существительными; неточное согласование существительных и глаголов.

Звуковая сторона речи на данном уровне значительно более сформирована, дефекты произношения касаются сложных по артикуляции звуков, чаще шипящих и сонорных. Перестановки звуков в словах касаются лишь воспроизведения незнакомых, сложных по слоговой структуре слов[7,23].

Четвертый уровень речевого развития характеризуется отдельными пробелами в развитии лексики и грамматического строя. На первый взгляд ошибки кажутся несущественными, однако их совокупность ставит ребенка в затруднительное положение при обучении письму и чтению. Учебный материал воспринимается слабо, степень его усвоения очень низкая, правила грамматики не усваиваются [47,7].

Понимание структуры общего недоразвития речи, причин, лежащих в его основе, понимание соотношения первичных и вторичных нарушений необходимо при направлении детей в специальные учреждения, выборе адекватных коррекционных мероприятий, предупреждении нарушений чтения и письма в начальной школе.

Общее речевое недоразвитие сказывается на формировании у детей интеллектуальной, сенсорной и волевой сфер.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает наличие вторичных дефектов. Так, обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями (сравнения, классификации, анализа, синтеза), дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают мыслительными операциями.

Ряд авторов отмечают у детей с ОНР недостаточные устойчивость и объем внимания, ограниченные возможности его распределения (Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова). При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей с ОНР снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий [22,47,50].

У детей с ОНР значительно хуже, чем у сверстников с нормальной речью, сформированы зрительное восприятие, пространственные представления, внимание и память [7,16,29].

Таким образом, у детей с ОНР страдают все структурные компоненты речи; снижена память, внимание, словесно-логическое мышление; отмечается недостаточная координация движений во всех видах моторики -- общей, мимической, мелкой и артикуляционной.

I.2 Особенности развития связной речи у детей при ОНР

Вопросы развития связной речи изучались в разных аспектах К.Д. Ушинским, Е.И. Тихеевой, Е.А. Флериной, А.М. Бородич и другими. «Связная речь, -- подчеркивал Ф.А. Сохин, -- это не просто последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно построенных предложениях... Связная речь как бы вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, в освоении его звуковой стороны, словарного запаса и грамматического строя» [41]. По тому, как дети строят свои высказывания, можно судить об уровне их речевого развития.

У детей с ОНР связная речь сформирована недостаточно. Ограниченный словарный запас, многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями делает речь детей бедной и стереопитной. Правильно понимая логическую взаимосвязь событий, дети ограничиваются лишь перечислением действий. При пересказе дети с ОНР ошибаются в логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют» действующих лиц.

Рассказ-описание малодоступен для них, обычно рассказ подменяется отдельным перечислением предметов и их частей. Отмечаются значительные трудности при описании игрушки или предмета по плану данному педагогом.

Творческое рассказывание дается детям с большим трудом, чаще не сформировано. Дети испытывают серьезные затруднения в определении замысла рассказа, последовательном развитии выбранного сюжета и его языковой реализации. Нередко выполнение творческого задания подменяется пересказом знакомого текста.

Чаще всего дети испытывают трудности в составлении развернутого рассказа по картинке, серии сюжетных картинок, иногда затрудняются выделить основную мысль повествования, определить логику и последовательность в изложении событий. Рассказы составляются с акцентом на внешние, поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения действующих лиц.

При пересказе короткого текста не всегда полностью понимают смысл прочитанного, опускают существенные для изложения детали, нарушают последовательность, допускают повторы, добавляют лишние эпизоды или воспоминания из личного опыта, затрудняются в выборе необходимого слова.

Описательный рассказ беден, страдает повторами; не используется предложенный план; описание сводится к перечислению отдельных признаков любимой игрушки или знакомого предмета. Развернутые смысловые высказывания детей с общим недоразвитием речи отличаются отсутствием четкости, последовательности изложения, отрывочностью, акцентом на внешние поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения действующих лиц. Труднее всего таким детям даются рассказывание по памяти и все виды творческого рассказывания. Но и в воспроизведении текстов по образцу заметно отставание от нормально говорящих сверстников. Отсутствие у детей чувства ритма и рифмы мешает заучиванию ими стихов.

Речевое отставание отрицательно сказывается и на развитии памяти. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у таких детей заметно снижены по сравнению с нормально говорящими сверстниками вербальная память и продуктивность запоминания. Дети часто забывают сложные инструкции, опускают некоторые их элементы, меняют последовательность предложенных заданий. Нередки ошибки дублирования при описании предметов, картинок.

Часть детей оказывается способной лишь отвечать на вопросы. Экспрессивная речь детей со всеми указанными особенностями может служить средством общения лишь в особых условиях, требующих постоянной помощи и побуждения в виде дополнительных вопросов, подсказок, оценочных и поощрительных суждений со стороны педагога и родителей [7,33].

Вне специального внимания к их речи дети малоактивны, в редких случаях являются инициаторами общения, недостаточно общаются со сверстниками, редко обращаются с вопросами ко взрослым, не сопровождают рассказом игровые ситуации. Это обуславливает сниженную коммуникативную направленность их речи.

Трудности овладения детьми словарным запасом и грамматическим строем родного языка тормозят процесс развития связной речи и, прежде всего, своевременный переход от ситуативной формы к контекстной.

Исследования С.Н. Шаховской показывают, что у детей с тяжелой патологией речи пассивный запас слов значительно преобладает над активным и переводится в актив крайне медленно. Дети не используют имеющийся у них запас лингвистических единиц, не умеют оперировать ими, что говорит о не сформированности языковых средств, о невозможности осуществлять спонтанно выбор языковых знаков и использовать их в речевой деятельности.

Известно, что для речевого общения необходимо умение выражать и передавать мысли. Этот процесс реализуется с помощью фраз. При нарушении речевого развития трудности построения фраз и оперирования ими в процессе речевой коммуникации выступают достаточно отчетливо, проявляются в аграмматизме речи, что свидетельствует и о не сформированности грамматического структурирования [41].

Н.Н. Трауготт отмечает у детей с общим недоразвитием речи, имеющих нормальный слух и первично сохранный интеллект, скудный, отличающийся от нормы словарь и своеобразие его употребления, узко ситуативный характер словаря. Дети не сразу начинают употреблять в различных ситуациях речевого общения слова, усвоенные ими на занятиях, при изменении ситуации теряют слова, казалось бы, хорошо знакомые и произносимые ими в других условиях.

О.Е. Грибова, описывая нарушения лексической системы у детей с общим недоразвитием речи, указывает на то, что одним из механизмов патогенеза является не сформированность звуко-буквенных обобщений. Автор полагает, что уровень не сформированности звуковых обобщений напрямую связан с уровнем развития речи [16].

Общее недоразвитие речи - это неравномерный, замедленный процесс овладения языковыми средствами родного языка. Дети не овладевают самостоятельной речью, и с возрастом эти расхождения становятся все более заметными. Как показывают исследования Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой, время появления первых слов у детей с общим недоразвитием речи не имеет резкого отличия от нормы. Однако сроки, в течении которых дети продолжают пользоваться отдельными словами, не объединяя их в двухсловное предложение, различны. Основными симптомами дизонтогенеза речи являются стойкое и длительное отсутствие речевого подражания новым для ребенка словам, воспроизведение в основном открытых слогов, укорочение слова за счет пропуска его отдельных фрагментов [14].

Исследования В.К. Воробъевой, С.Н. Шаховской и других позволяют говорить также о том, что самостоятельная связная речь детей с недоразвитием речи является несовершенной по своей структурно-семантической организации. У них недостаточно развито умение связано и последовательно излагать свои мысли. Они владеют набором слов и синтаксических конструкций в ограниченном объеме и упрощенном виде, испытывают значительные трудности в программировании высказывания, в синтезировании отдельных элементов в структурное целое и в отборе материала для той или иной цели. С затруднениями в программировании содержания развернутых высказываний связаны длительные паузы, пропуски отдельных смысловых звеньев[40].

Таким образом, спонтанное речевое развитие ребенка с общим недоразвитием речи протекает замедленно и своеобразно, вследствие чего различные звенья речевой системы долгое время остаются не сформированными. Замедление речевого развития, трудности в овладении словарным запасом и грамматическим строем в совокупности с особенностями восприятия обращенной речи ограничивают речевые контакты ребенка с взрослыми и сверстниками, препятствуют осуществлению полноценной деятельности общения.

Далее следует рассмотреть основные направления коррекционной работы по формированию связной речи у детей с ОНР.

I.3 Основные направления коррекционной работы по формированию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

Формирование связной речи у детей с ОНР приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий. Организация обучения детей с недоразвитием речи предполагает формирование умений планировать собственное высказывание, самостоятельно ориентироваться в условиях речевой ситуации, самостоятельно определять содержание своего высказывания.

Л.Н. Ефименкова делает попытку систематизировать приемы работы по развитию речи детей с ОНР. Вся коррекционная работа делится на три этапа. На каждом этапе проводится работа по развитию словаря, фразовой речи и выходу в связную речь. Формирование связной речи -- основная задача третьего этапа. Работа начинается с понятия о слове, о связи слов в предложении. Автор предлагает обучать детей с ОНР сначала подробному, затем выборочному и творческому пересказу. Любому виду пересказа предшествует анализ текста. Завершается работа над связной речью обучением составлению рассказа на основе личного опыта [12].

В.П. Глухов предлагает систему обучения рассказыванию детей в несколько этапов, предусматривающих овладение детьми навыков монологической речи в следующих формах: составление высказываний по наглядному восприятию, воспроизведение прослушанного текста, составление рассказа-описания, рассказывание с элементами творчества [10].

Т.А. Ткаченко при работе над формированием связной речи, у детей с ОНР использует вспомогательные средства, такие как наглядность и моделирование плана высказывания. Упражнения располагаются в порядке возрастающей сложности, с постепенным убыванием наглядности и «свертыванием» плана высказывания. В результате обозначается следующий порядок работы:

· пересказ рассказа по наглядному действию;

· рассказ по следам наглядного (демонстрируемого) действия;

· пересказ рассказа с использованием фланелеграфа;

· пересказ рассказа по серии сюжетных картин;

· составление рассказа по серии сюжетных картин;

· пересказ рассказа по сюжетной картине;

· рассказ по сюжетной картине.

Особенностью данной системы работы является то, что последовательно применяя этапы обучения, удается формировать связную речь у тех детей, которые изначально не владели развернутыми смысловыми высказываниями [42].

В программе коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной идет речь, о том, что формирование связной речи осуществляется в соответствии с периодами обучения. В I периоде первого года обучения дети должны овладеть навыками составления простых предложений по вопросам, демонстрируемым действиям и по картинам, с последующим составлением коротких рассказов. Во II периоде (декабрь - март) совершенствуются навыки ведения диалога, вводится обучение детей составлению простого описания предмета, коротких рассказов по картинам и их сериям, рассказов - описаний, простых пересказов. В III периоде (апрель - июнь), наряду с совершенствованием диалога и навыков в указанных видах рассказывания, предусматривается обучение составлению рассказа по теме (в том числе с придумыванием его конца и начала, дополнением эпизодов и др.). Главная задача этого периода - развитие самостоятельной связной речи детей. Содержание логопедической работы на втором году обучения предусматривает дальнейшее развитие связной речи. Особое внимание уделяется закреплению навыков связного и выразительного пересказа литературных произведений, значительное место отводится упражнениям по составлению сложных сюжетных рассказов, сказок, сочинений на основе личного опыта[48].

Немаловажным приемом формирования связной речи детей является использование разнообразных игр и игровых упражнений (дидактические, пальчиковые, игры с пением, с движениями). Поскольку игра является ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте. Все это способствует обогащанию словаря детей, устранению аграмматизмов в речи, развивает умение согласовывать речь с движением, раскрепощает детей, создает положительный настрой. К тому же следует учитывать и то, что дети с данным нарушением неусидчивы, быстро теряют интерес к занятиям, поэтому смена деятельности, включение в нее разнообразных игр и упражнений позволяет удержать внимание детей, поддерживать интерес на протяжении нужного времени, облегчает процесс усвоения знаний.

Еще одним приемом развития связной речи детей, в частности обучению пересказыванию является театральная деятельность. Театр -- это кладовая для решения многих педагогических задач: эта деятельность развивает координацию движений, ориентировку в пространстве, память, внимание, речь и другие психические процессы. Театрализованная деятельность позволяет ребенку раскрепоститься, развивает эмоциональность. Решаются также и логопедические задачи: развитие диалогической речи, выработка плавной, эмоциональной речи, также происходит полготовка детей к освоению монологической речи.

Также для обучения пересказыванию применяют такой прием как использование мнемотаблиц. Поскольку у детей дошкольного возраста мышление наглядно-образное, а у детей с ОНР представления об окружающем развиты слабо, навыки связного рассказа, зачастую оказываются не сформированы, необходимо использование наглядности для облегчения процесса запоминания, развития памяти, мышления, воображения. Мнемотаблицы - это графическое или частично графическое изображение персонажей сказки, явлений природы, некоторых действий и др. путем выделения главных смысловых звеньев сюжета рассказа. Главное - нужно передать условно-наглядную схему, изобразить так, чтобы нарисованное было понятно детям.

Схемы служат своеобразным зрительным планом для создания монологов, помогают детям выстраивать последовательный рассказ.

Мнемотаблицы-схемы служат дидактическим материалом в работе по развитию связной речи детей и используются с целью:

· при обучении составлению рассказов,

· при пересказах художественных произведений,

·при проговаривании чистоговорок и скороговорок,

· при отгадывании и загадывании загадок,

· при заучивании стихотворений.

Таким образом, теоретическое исследование проблемы формирования связной речи у детей дошкольного возраста с ОНР позволило выявить особенности коррекционной работы и рассмотреть подходы к работе по формированию связной речи.

Выводы по I главе

Изучив теоретические основы формирования связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня можно сделать вывод о том, что собственно связная речь у таких детей сама по себе не формируется. Им необходима помощь и, в некоторых случаях целенаправленное обучение, для того, чтобы дети овладели всеми формами связной речи.

Также при формировании связной речи у детей с ОНР III уровня необходимо соблюдать четкую этапность обучения, переходя от простого к сложному. Только четкое соблюдение последовательности формирования связной речи поможет достичь результатов, вывести детей на высокий уровень сформированности связной речи.

Многообразие приемом формирования связной речи позволяет решать различные коррекционные задачи, проводить занятия интересно, познавательно. Снизить до минимума утомляемость детей и способствовать более эффективному усвоению знаний.

II. Экспериментальное изучение проблемы формирования связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня

II.1 Изучение состояния связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня

После изучения теоретического опыта по проблеме формирования связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня, была проведена исследовательская работа.

Цель данной работы: выявить особенности развития связной речи у детей с ОНР и определить основные направления коррекционной работы.

Исследование проводилось на базе МБДОУ детский сад комбинированного вида «Ивушка» г.о. города Бор.

В эксперименте принимала участие группа детей старшего дошкольного возраста (5-6 лет) в количестве 10 человек, которые посещают логопедическую группу и имеют речевые нарушения.

Экспериментальное исследование состояло из трех этапов: констатирующего, формирующего и заключительного.

На констатирующем этапе эксперимента проводилось обследование речи детей, с целью выявления уровня ее развития. Особое внимание уделялось исследованию связной речи детей старшего дошкольного возраста для определения основных направлений коррекционной работы по ее формированию.

В ходе формирующего этапа экспериментального исследования на основе полученных в ходе обследования данных, были определены основные направления работы по формированию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня и проводилась апробация методик.

Заключительный этап эксперимента предполагал анализ результатов коррекционной работы и разработку рекомендаций по формированию связной речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

В ходе констатирующего этапа эксперимента, была проведена диагностика речевого развития детей, с целью определения уровня развития связной речи детей с общим недоразвитием речи с использованием методики Акименко В.М.

1. Исследование пересказа. «Послушай, что я тебе прочитаю, а ты перескажи». Рассказ «Муравей и голубка». Текст произведения прочитывается детям дважды; перед повторным чтением делалось установка на составление пересказа. Дети испытывали трудности при пересказе: 4 человека вообще не смогли пересказать текст, даже с опорой на наводящие вопросы. 6 человек справились с помощью наводящих вопросов.

2. Исследование составления рассказа по сюжетной картинке «Детский сад». Процедура и инструкция. Ребенку предлагается сюжетная картинка и дается следующая инструкция: «Рассмотри внимательно картинку и расскажи, что нарисовано на ней. Составь рассказ, который будет называться «Детский сад».

При выполнении задания 9 человек не справились с составлением рассказа. Дети либо просто молчали, либо говорили, что это очень сложно. Не смогли повторить готовый рассказ полностью. 1 человек справился с частичной помощью взрослого (с использованием наводящих вопросов).

3. Исследование составления рассказа по серии сюжетных картинок. Материалом исследования послужила серия из 4-х сюжетных картинок «Верный друг»: 1 -- Мальчик ловил рыбу с лодки, а собака сидела на берегу. 2 -- Лодка покачнулась. 3 -- Мальчик упал в воду и стал тонуть. Собака бросилась в воду. 4 -- Собака схватила мальчика за рубашку и вытащила его на берег.

Параметры оценки. Рассказ оценивается с учетом:

· соответсвия его изображаемой ситуацией (наличие искажений, добавлений) -- 1 балл;

· целостности (наличие всех смысловых звеньев) -- 1 балл;

· правильная последовательность -- 1 балл;

· плавность изложения: передает содержание без остановок, длительных пауз, дополнительных слов -- 1 балл;

· понимание содержания излагаемого -- 1 балл;

· полноты пересказа (наличие пропусков) -- 1 балл;

· характера языкового оформления (грамматическая правильность предложений) -- 1 балл;

· способа выполнения задания (самостоятельно или с помощью) -- 1 балл.

Все дети при составлении рассказа испытывали трудности с тем, с чего начать. Рассказ не получился. Дети просто перечислили, что нарисовано на картинках ничего от себя не добавив. У 5 человек были длительные паузы при переходе от одной картинки к другой. Начинали говорить дальше только после наводящих вопросов (Что нарисовано на картинке? Что могло произойти?). Грамматический строй предложений был нарушен у 4 детей (мальчик рыбу ловила, лодка качилась, собака бежал).

По результатам обследования понимания речи определялся уровень.

Максимальное количество баллов:

за первое задание -- 8 баллов;

за второе задание -- 8 баллов;

за третье задание -- 8 баллов.

Первый уровень (низкий, менее 3 баллов). Ребенок не владеет связной речью, задание не выполнено.

Второй уровень (ниже среднего, 9-5 баллов). Пересказ составлен по наводящим вопросам. Связность изложения значительно нарушена. Отмечаются пропуски частей текста, смысловые ошибки. Нарушается последовательность изложения. Отмечаются бедность и однообразие употребляемых языковых средств.

Третий уровень (средний, 14-10 баллов). Используются повторные наводящие вопросы. Отмечаются пропуски отдельных моментов действия или целого фрагмента, неоднократные нарушения связности изложения, единичные смысловые несоответствия.

Четвыртый уровень (выше среднего, 19-15 баллов). Пересказ составлен с некоторой помощью (побуждения, стимулирующие вопросы). Полностью передается содержание текста. Отмечаются отдельные элементы нарушения связного воспроизведения текста, отсутствие художественно-стилистических элементов; единичные нарушения структуры предложений.

Пятый уровень (высокий, 24-20 баллов). Ребенок владеет связной речью. Пересказ составлен самостоятельно; полностью передается содержание текста, соблюдаются связность и последовательность изложения. Употребляются разнообразные языковые средства в соответствии с текстом произведения. При пересказе в основном соблюдаются грамматические нормы родного языка.

Результаты диагностики представлены на диаграмме «см. рис. 1» и в Приложении №1, где видно, что дети с ОНР по всем показателям испытывают затруднения и им требуется целенаправленная коррекционная работа по формированию связной речи.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рисунок 1

Комплексное обследование, проведенное с детьми старшего дошкольного возраста, позволило целостно оценить речевую способность детей в различных формах речевых высказываний -- от элементарных до наиболее сложных. В дальнейшем это позволило, наиболее плодотворно построить коррекционно-воспитательную работу по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста.

II.2 Методика коррекционной работы по формированию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня

В коррекционной работе по формированию связной речи с детьми старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня главными задачами являются:

· обучение детей построению самостоятельных высказываний;

· закрепление навыков построения различных типов предложений;

· обучение детей умению передавать впечатления об увиденном, о событиях окружающей действительности;

· обучение связному и логичному изложению содержания текстов, составлению рассказов по картине и серии картин, описанию предметов и объектов.

Основной формой работы являлись логопедические занятия, проводимые подгрупповым методом (5 человек) с использованием методики О.С. Гомзяк «Говорим правильно».

Такая форма проведения занятий позволяет осуществить индивидуальный подход к детям с учетом речевых и психологических особенностей, а также выявить наиболее выраженные затруднения в составлении связных высказываний. Это принималось во внимание при оказании индивидуальной помощи ребенку; при определении очередности и степени участия в коллективных формах работы, в заданиях на подбор лексем и словоформ, в упражнениях, направленных на активизацию восприятия, внимания, памяти и др. Учитывалась также выраженность нарушений просодической стороны речи, которые часто отмечаются у данной группы детей. В ходе обучения связной речи уделялось внимание использованию просодических средств оформления высказываний. Логопед и воспитатель добивались эмоциональной передачи детьми текста рассказа.

С детьми проводилась работа по накоплению и обогащению словаря. Знакомство с группой тематически близких слов на логопедических и общеобразовательных занятиях облегчало детям и усвоение и запоминание.

В первом периоде обучения (сентябрь-ноябрь) на занятиях прорабатывались следующие тематические циклы: «Детский сад», «Игрушки», «Осень», «Овощи», «Фрукты», «Сад-огород», «Лес. Грибы, ягоды, деревья» «Перелетные птицы», «Одежда», «Обувь, одежда. Головные уборы», «Ателье».

Особое внимание уделялось развитию у детей понимания устной речи, умения вслушиваться в обращенную речь, выделять в ней названия предметов, действий, признаков; пониманию обобщенного значения слов. Также работа была направлена на: подготовку к овладению диалогической формой речи; практическое усвоение некоторых способов словообразования: существительных с уменьшительно-ласкательным значением и глаголов с разными приставками (на-, вы-, по-); овладение навыками составления простых предложений по вопросам, навыкам демонстрации действия по картинке и наглядно-графической модели: а) Им.п. Существительного + согласованный глагол + прямое дополнение (Мама пьет чай); б) Им.п. Существительного + согласованный глагол + 2 существительных в косвенных падежах (Мама шьет платье кукле, дочке).

Во втором периоде (декабрь-февраль) первого года обучения при проведении занятий использовался лексический материал по следующим темам: «Зима. Зимние забавы», «Мебель. Части мебели», «Семья», «Новогодний праздник», «Зимующие птицы», «Дикие животные зимой», «Почта», «Транспорт», «Комнатные растения», «Наша армия», «Весна. День рождения весны».

Решались следующие задачи: совершенствование навыка ведения подготовленного диалога (просьба, беседа, элементы драматизации) по опорным словам, вопросам, демонстрируемым действиям детей; закрепление навыка построения предложений, распространение предложений путем введения однородных членов, первоначальное усвоение наиболее доступных конструкций сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Составление коротких рассказов по картине, серии картин, рассказов описаний, пересказов.

В процессе третьего периода (март-май) обучения использовались следующие лексические темы, отрабатываемые на логопедических занятиях: «Праздник 8 Марта», «Профессии», «Наша пища», «Откуда хлеб пришёл?», «Посуда», «Мой дом. Прогулки по городу», «Домашние животные и их детеныши», «Наша страна. Мой родной край», «Человек», «Насекомые», «Лето».

Решались следующие задачи: составление разных типов предложений: а) простых распространенных из 5-7 слов с предварительной отработкой элементов структуры предложения (отдельных словосочетаний); б) предложений с противительным союзом а в облегченном варианте, с разделительным союзом или; в) сложноподчиненных предложений с разными придаточными союзами (потому что; чтобы). Преобразование предложений путем изменения главного члена предложения, времени действия к моменту речи, залога (встретил брата -- встретился с братом). Определение количества слов в предложении в собственной и чужой речи (два, три,четыре). Развитие и усложнение навыка передачи в речи последовательности событий, наблюдений за серией выполняемых детьми действий. Закрепление навыка составления рассказов по картине из серии картин с элементами усложнения (дополнение эпизодов, изменение начала, конца рассказа и т. п.). Составление рассказов по теме с использованием ранее отработанных синтаксических конструкций. Используется лексический материал ранее отработанных и новых тем.

В Приложении № 2 представлен перечень занятий по развитию связной речи у детей с ОНР III уровня.

Для закрепления полученных знаний вне занятий использовались разнообразные игры и упражнения.

Дидактические игры: «Опиши предмет», «Загадай, мы отгадаем», «Радио», «Когда это бывает?», «Кто больше назовет», «Угадай, что спрятали», и т. д. Дидактические игры и упражнения способствовали закреплению умений детей составлять описательные рассказы сначала с использованием схемы, а затем без нее. Обогащался активный словарь детей за счет упражнения в подборе определений к словам. Индивидуальное и подгрупповое проведение игр позволило уделить внимание каждому ребенку, помочь в преодолении трудностей.

Пальчиковые игры: «Детский сад», «Кошки», «Овощи», «Осень», «Почта», «Весна», «Цветок» и т.д. Пальчиковые игры стали неотемлемой частью наших занятий, утренних ритуалов. Дети использовали их и в самостоятельной деятельности. Благодаря пальчиковым играм улучшилась мелкая моторика у детей, пространстваенные представления (очень редко путают справа и слева). Движения рук стали более координированными, пальчики стали меньше уставать при выполнении монотонной работы (раскрашивание, штриховка).

Игры с пением и с движениями: «На полянке», «Здравствуйте», «Кто позвал», «Два веселых гуся», «Где был Иванушка». Детям очень понравились такие игры. Первое время было очень сложно и петь и выполнять движения. Дети либо пели, либо выполняли движения, забывая про слова. Но постепенно дети стали и петь и показывать движения одновременно. А самые активные попробовали себя в роли «зеркала», т. е. сами показывали движения и исполняли песню.

В приложении № 3 представлены игры и упражнения, направленные на развитие связной речи.

Для развития эмоциональности детей, обучения пересказыванию использовались игры-драматизации. Начинали мы с самых простых и знакомых детям сказок: «Колобок», «Теремок», «Репка». Дети с радость откликались на предложение рассказать и показать сказку. Сначала в роли рассказчика выступал логопед. Постепенно эта роль перешла сначала к самым активным детям, затем в нее были включены и скромные, не разговорчивые дети. Использовали разнообразные виды театра: настольный, куклы «Би-ба-бо», теневой театр и самым важным для нас стала подготовка к драматизации самими детьми сказки «Теремок на новый лад» (Приложение 4). Дети очень старались: учили текст, принимали активное участие в обсуждении и распределении ролей. Более раскрепощенные дети показывали как лучше пройтись «мишке» или «лисичке». С помощью данной драматизации дети раскрылись с новой стороны: стали более уверенными в себе, речь приобрела эмоциональность, появилась четкость дикции. Заучивание текста способствовало развитию памяти детей. Диалогическая речь стала более совершенная. Так же у детей появилась выдержка, внимание стало более развито.

Использование мнемотаблиц помогло в обучении пересказыванию, составлению рассказов (описательных, по картинке, по серии картин). У детей появилась возможность зрительно опереться на картинку, чтобы не забыть о чем рассказывать. Начинали мы также с самого простого с составления описательных рассказов об овощах и фруктах (Приложение 5) по готовым мнемотаблицам и с готовым рассказом логопеда. Затем задания постепенно усложнялись: составлялись рассказы о времени года, о семье, рассказывались сказки с опорой на мнемотаблицы. И самым сложным стало составление мнемотаблиц самими детьми на основе прочитанного (стихотворение, сказка). Данный прием детям также очень понравился. Они быстрее придумывали свой рассказ, у них развилась память, мышление, воображение. Кроме обучения пересказыванию решались и другие задачи: составление предложения, обогащение его определениями, дополнениями (переход к сложносочиненным с сложноподчиненным предложениям); развитие монологической речи; логическая и связная передача текста.

Так же нами велась и работа с родителями. Были проведены консультации по развитию связной речи детей, родительское собрание. Самым важным и интересным этапом работы с родителями и детьми было сочинение сказок на выбранную тематику. Сказки записывались родителями, оформлялись иллюстрациями. Дети на итоговом родительском собрании представляли свои сказки, рассказывали их (Приложение 6).

Таким образом, в ходе целенаправленного обучения дети овладевали языковыми средствами, на основе которых возможно построение связных, законченных высказываний. Предложенные приемы способствовали повышению уровня речевого развития детей, закреплению навыков самостоятельной работы, сравнения и обобщения, формированию умений вербализации производимых действий и отдельных видов деятельности в форме развернутых связных высказываний. В целом учебная деятельность детей начинала характеризоваться осознанностью, мотивированностью и произвольностью поведения и психических процессов. Дети могли, руководствуясь системой требований, выполнять указания и инструкции учителя-логопеда, контролировать в определенной мере процесс собственной деятельности и деятельности своих товарищей.

связная речь недоразвитие коррекционный

II.3 Оценка эффективности коррекционной работы по формированию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня

Коррекционно-логопедическая работа проводилась с детьми систематически и поэтапно. В начале учебного года в речи детей наблюдались бедность языка, нарушался порядок слов в предложении. Имелись нарушения связности повествования. Наблюдался пропуск слов при рассказывании.

В начале года при выполнении задания (пересказ) дети с ОНР столкнулись с трудностями. Не было интереса к заданию. Речь детей была монотонной и эмоционально не выразительной. Отмечались пропуски слов в предложениях. В основном дети справлялись только с помощью наводящих вопросов. К концу же года при повторном выполнении этого задания наблюдались значительные улучшения. У всех детей наблюдался интерес к заданию. Все дети были активны при выполнении задания, старались выполнять задание самостоятельно, без помощи логопеда. У восьми детей из десяти отсутствовала монотонность речи, речь была эмоционально выразительна. Пропуска слов в предложениях не было. Двое детей имели трудности с начинанием предложения и выполнили задание с помощью наводящего вопроса.

При выполнении второго задания (составление рассказа по сюжетной картинке) в начале года дети с ОНР все дети нуждались в помощи логопеда. Только один ребенок выполнил задание с помощью логопеда. Интерес к заданию отсутствовал у всех детей. К концу же года при повторном выполнении этого задания все дети справились с заданием. Трое детей из десяти справились с данным заданием полностью, рассказ был составлен, в нем наблюдалось последовательность. Семеро детей справились с заданием с помощью наводящих вопросов. Последовательность в рассказе не была нарушена. В целом все испытуемые дети с интересом выполнили задание. У всех детей наблюдалась активность и инициативность во время выполнения задания. Дети выполняли задание увереннее, чем в начале года.

При выполнении третьего задания (составление рассказа по серии сюжетных картинок) в начале учебного года дети не справились с заданием, ограничившись просто перечислением нарисованного. У детей был бедный словарный запас. Логическая связь между предложениями была нарушена. Долго не могли начинать рассказ и ждали наводящего вопроса логопеда. Речь была монотонной и эмоционально не выразительной. У детей наблюдалась неуверенность в себе при выполнении задания, интерес к заданию отсутствовал. К концу года было проведено повторное выполнения задания. Наблюдалась динамика в правильности выполнения задания по сравнению с началом учебного года. Трое детей из десяти выполнили задание без помощи логопеда. Наблюдалась логическая связь между предложениями. Также не было пауз при рассказывании. Словарный запас детей был значительно обогащен. Один ребенок выполнил задание с помощью наводящих вопросов. Не было нарушений логической связи между предложениями. По сравнению с началом учебного года у всех детей наблюдалась активность при выполнении задания. Был интерес к заданию. (Приложение 7)

Сравнительный анализ констатирующего и заключительного этапов представлен на диаграмме (см. рис. 2).

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рисунок 2

На диаграмме видно, как изменилась связная речь детей с ОНР после проведенной коррекционной работы. Уровень развития связной речи у всех детей улучшился. Детей с первым низким уровнем развития не осталось. У шести человек уровень развития связной речи повысился со второго ниже среднего до третьего среднего, а четверо смогли улучшить свои результаты до четвертого уровня выше среднего.

Связная речь детей улучшилась: при составлении пересказа все дети смогли последовательно пересказать текст без грубых нарушений последовательности событий. Двоим детям потребовались наводящие вопросы, но это в большей мере связано с тем, что дети застенчивые и стеснительные. При составлении рассказа по сюжетной картинке дети смогли последовательно составить рассказ. Он был короткий, но последовательный.

...