Размещено на http://allbest.ru

Министерство образования и науки Российской Федерации

Государственное образовательное учреждение

Высшего профессионального образования

«Восточно-Сибирской государственной академии образования»

Курсовая работа

Ученический коллектив как средство воспитания лидерских качеств у младших школьников

Выполнил: студент

Профиль: воспитательная работа

Форма обучения: заочная

Научный руководитель:

Содержание

Введение

§1. Проблема лидерства в психолого-педагогической литературе

§2. Возможности ученического коллектива в воспитании лидерских качеств младших школьников

§3. Методы и формы по формированию лидерских качеств младших школьников

Заключение

Список литературы

Введение

Социально-политический и экономический кризис общества поставил педагогов перед острой необходимостью пересмотра педагогических позиций, критической переоценки устоявшихся научно-теоретических и практических систем воспитания подрастающего поколения. Отмечая, что педагогикой предыдущего периода достигнуто немало, тем не менее, признается важным коренное изменение процесса воспитания с учетом того, что современное общество осуществляет попытку вхождения в контекст общечеловеческой культуры. С этих позиций основное назначение воспитания в современной общеобразовательной школе рассматривается как создание оптимальных условий для гармоничного и целостного развития активной личности, ее самоактуализации.

Демократические преобразования в обществе, динамизм окружающей действительности, конкурентоспособность и другие явления рыночной экономики на первое место ставят индивидуальность и неординарность личности человека, его умения взаимодействовать с этим миром на разных уровнях: от исполнительского до творческого, созидательного (в зависимости от сложившейся ситуации). Все это предъявляет подрастающему поколению особые требования: быть активными и инициативными, самостоятельными и ответственными, творческими личностями, доброжелательными и толерантными, умеющими владеть собой в любых обстоятельствах. Вопрос о реализации активности личности поднимался в работах Л.И.Божович, Л.И. Анцыферовой, Н.Ф.Добрынина, В.Л.Хайкина и др. Ученые утверждали, что личность сама должна активно участвовать в деятельности, чтобы достичь высоких результатов, эффективно овладеть нужными знаниями, умениями, развить как можно полно свои способности и личностные свойства и качества, в том числе и лидерские.

Сегодня наиболее актуальным стал вопрос формирования позитивного социального опыта растущего человека, его гражданского становления. Лидерские качества становятся особенно актуальными для любого человека в современной политической, социальной обстановке, которая сложилась в нашей стране. В решении задач социального становления личности ребенка большое значение имеет стимулирование лидерства. Через лидеров реализуется управленческий механизм. Таким образом, лидеры занимают ключевые позиции в органах школьного самоуправления.

Проблема раннего формирования и развития будущих лидеров в настоящее время активно исследуется в педагогике и психологии. Это дает основание для аккумулирования новейших достижений теории и практики в разработку качественно новых подходов к организации педагогического процесса в любом образовательном учреждении.

Особого внимания заслуживает младший школьный возраст. Интерес к данному возрастному этапу объясняется тем, что именно в этот период становления личности ребенка происходит дальнейшее расширение диапазона совместных с другими людьми действий, развиваются такие черты личности, как организованность, позитивная направленность, целеустремленность, предприимчивость и пр., формируются жизненные ценностные ориентиры и отношения, определяющие в целом его поведение в разнообразных условиях жизнедеятельности.

Школьник включается в новый для него коллектив, в котором он будет жить и развиваться. А коллектив предполагает умение считаться с его интересами, умением подчинять личные желания общим устремлениям, взаимную требовательность, взаимопомощь, коллективную ответственность, высокий уровень организованности.

Это убеждает в необходимости обращения серьезного внимания педагога (и/или любого взрослого) к ребенку, создания условий для проявления им собственной активности и формирования его лидерских качеств.

Научное рассмотрение картины лидерских проявлений детьми младшего школьного возраста будет более успешным, если программа включает изучение окружения сверстников, детского сообщества и создает условия, в которых ребенок может продемонстрировать свои позитивные качества лидера.

Теоретико-методологической основой исследования являются: работы Е. М. Дубовской, А.Н. Лутошкина, Б.Д. Парыгина, А.В. Петровского, Л.И. Уманского, А.С. Чернышева, Р.Л. Кричевского и других.

Накопленный к настоящему моменту научный фонд и опыт практической деятельности создают определенные предпосылки разработок идей, положений и технологий формирования позитивных лидерских качеств у детей младшего школьного возраста, формирования лидерских умений, навыков и характера лидерства. Современные дети оказались не в лучшей ситуации: природа социальной активности, закономерно присущая младшим школьникам, не находит своей позитивной реализации. Психологическая готовность действовать в социально значимом пространстве остается невостребованной. Следствием этого становится резкое снижение интереса к другим людям, отсутствие социально значимых умений взаимодействия, сотрудничества и партнерства.

Из выше сказанного вытекает актуальность темы: формирование лидерских качеств необходимо начинать в детстве, так как именно в этот период происходит формирование личности.

Цель исследования: определить роль ученического коллектива в формировании лидерских качеств в младшем школьном возрасте.

Объектом исследования являются лидерские качества младших школьников.

Предметом исследования выступает ученический коллектив как средство формирования лидерских качеств младших школьников.

В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования решались следующие задачи:

1. Проанализировать проблемы лидерства в психолого-педагогической литературе.

2. Выявить возможности ученического коллектива в формировании лидерских качеств младших школьников.

3. Обозначить формы и методы работы по формированию лидерских качеств младших школьников.

Для решения поставленных задач по формированию лидерских качеств у младших школьников использованы следующие методы исследования:

а) изучение психолого-педагогической литературы;

б) теоретический анализ состояния изучаемой проблемы;

§1. Проблема лидерства в психолого-педагогической литературе

Анализ психолого-педагогической литературы по данной проблеме показа, что существует множество точек зрения на понятие «лидер».

Р.Л. Кричевский отмечает, что лидер - член группы, который идентифицируется с наиболее полным набором групповых ценностей, обладает наибольшим влиянием и выдвигается в ходе взаимодействий[15, 74].

Л.И. Уманский считает, что лидер - член группы, за которым все остальные члены группы признают право принимать наиболее ответственные решения, затрагивающие интересы всей группы и определяющие направления деятельности всей группы [31, 160].

А.А. Ершов предлагает следующее определение: лидер - член группы, который обладает необходимыми организаторскими способностями, занимает центральное положение в структуре межличностных отношений членов группы и способствует своим примером, организацией и управлением группой достижению целей группы наилучшим образом [11, 50-67].

Из многих определений лидерства, по-нашему мнению, следует отметить определение А.С. Чернышова. Лидерство - это степень ведущего влияния личности члена группы на группу в целом в направлении оптимизации решения общегрупповой задачи [32, 33].

В психологическом словаре дано следующее определение: лидер - лицо, способное воздействовать на других в целях интеграции совместной деятельности, направленной на удовлетворение интересов данного сообщества [14, 76].

В общественной жизни, лидера, как центральную, наиболее авторитетную фигуру в конкретной группе лиц, можно выделить практически в каждом виде деятельности, и в любой исторический период.

Термин «лидер» имеет два значения:

- индивид, обладающий наиболее ярко выраженными, полезными (с точки зрения внутригруппового интереса) качествами, благодаря которым его деятельность оказывается наиболее продуктивной. Такой лидер служит образцом для подражания, своеобразным «эталоном», к которому должны, с точки зрения групповых ценностей, примыкать другие члены группы. Влияние такого лидера основано на психологическом феномене отраженной субъективности (т.е. идеальном представлении других членов группы);

- лицо, за которым данное сообщество признает право на принятие решений, наиболее значимых с точки зрения группового интереса. Авторитет этого лидера основан на способности сплачивать, объединять других для достижения групповой цели. Такое лицо, независимо от стиля лидерства (авторитарного или демократического), регулирует взаимоотношения в группе, отстаивает ее ценности в межгрупповом общении, влияет на формирование внутригрупповых ценностей, и в некоторых случаях символизирует их.

Понятие лидерства широко распространено в социологии, политологии, психологии и ряде других наук о человеке и обществе. Этому феномену посвящены обширные теоретические и эмпирические исследования. Изучение лидерства имеет непосредственную прагматическую направленность. В первую очередь, оно служит разработке методов эффективного руководства, а также отбора лидеров. В странах Запада созданы разнообразные психометрические и социометрические тесты и методики, которые успешно используются на практике.

Очевидно, что лидерство как явление, основывается на определенных объективных потребностях сложно организованных систем. К ним относятся, прежде всего, потребность в самоорганизации, упорядочении поведения отдельных элементов системы в целях обеспечения ее жизненной и функциональной способности. Такая упорядоченность осуществляется через вертикальное (управление-подчинение) и горизонтальное (одноуровневые связи) распределение функций и ролей, и, прежде всего, через выделение управленческой функции и осуществляющих ее структур, которые для своей эффективной работы требуют иерархической, пирамидальной организации. Вершиной такой управленческой пирамиды выступает ни кто иной, как лидер.

Четкость выделения лидирующих позиций зависит от типа общности, составляющей систему, ее взаимоотношений с окружающей действительностью. В системах с низкой групповой интеграцией, высокой степенью автономии различных уровней организации и свободы отдельных элементов, функции лидера развиты слабо. По мере усиления потребности системы и самих людей в сложно организованных коллективных действиях и осознания этих потребностей в форме коллективных целей, потребность в лидере и спецификация его функций повышаются.

В современной социальной психологии существует три подхода к изучению лидерства. Влияют ли черты личности лидера на его положение в группе (его статус) или его личностные качества не играют роли совсем? Этот вопрос меня очень заинтересовал.

«Теория черт лидера» исходит из того, что лидерами люди рождаются. Ряд врожденных свойств и характеристик индивида (сила и подвижность нервных процессов, экстравертированность, способность к эмпатии -сочувствию, ярко выраженные эвристические и интеллектуальные способности), как утверждают сторонники этой теории, позволяют ему занять господствующее положение в любой ситуации и взять на себя роль ведущего, т. е. лидера [16, 94].

В жизни имеется сколько угодно случаев, когда лица, отмеченные сильной волей, интеллектом и другими достоинствами, так и не стали лидерами. По данным Е. Дженнингс, почти в каждой группе есть члены, превосходящие лидеров по уму, способностям, однако они не имеют статуса лидера.

В 50-х годах «теорию черт лидера» сменила концепция «лидерства как функции группы» (Р. Крачфилд, Д. Креч, Г. Хоманс), а также «теория лидерства как функции ситуации» (Р. Бейлс, Т. Ньюком, А. Харе).

Теория «лидерства как функции группы» исходила из того, что феномен лидерства есть результат внутригруппового развития, все члены группы в той или иной степени участники этого процесса, а лидер--это член группы с наибольшим статусом, который наиболее последовательно придерживается норм и ценностей группы.

Третья точка зрения - «теория лидерства как функции ситуации» - в настоящее время самая распространенная. Наблюдения над тем, как одни и те же лица в разных группах могут занимать разное положение, играя в них различные социальные и межличностные роли (ребенок может быть лидером среди ребят своего двора и «отвергаемым» в классе; учитель может быть лидером в своем коллективе и «ведомым» в семье и т.д.), привели исследователей к выводу, что лидерство - это не столько функция личности или группы, сколько результат сложного и многопланового влияния различных факторов и ситуаций.

Подход к личности с точки зрения ролей, которые принимает она на себя, дал повод рассматривать различные факторы (ситуации) как моменты, с которых и начинается выдвижение лидера. Отсюда и тезис, что специфика лидерства как функции ситуации и роли заключается в том, что эту роль лидеру не «дают», а он ее «берет». Лидер - это тот, кто в определенной ситуации берет на себя большую ответственность за выполнение групповых задач, чем все остальные.

Педагогическая практика показывает, что в пределах одного школьного класса всегда можно выделить школьников, которым лучше других дается организация и проведение спортивных, культурно-массовых, общественно полезных, туристских и других мероприятий. Имеются случаи, когда в группе появляется универсальный лидер (он и самый подходящий капитан волейбольной команды, и самый лучший капитан команды КВН, только он может лучше других организовать проведение вечера или выпуск стенной газеты, только с ним можно быть уверенным, что в походе быстро разобьешь палатки и т. д.). Однако, как правило, в различных ситуациях выдвигаются различные лидеры.

Еще в 50-х годах Р. Бейлс экспериментально выявил, что в каждой малой группе выдвигается как минимум два типа лидеров: эмоциональный и инструментальный. Функция эмоционального лидера--психологический климат в группе, забота об оптимальном урегулировании межличностных отношений. Обычно он выступает в роли арбитра, советчика. Инструментальный лидер - тот член группы, который берет на себя инициативу в специфических видах деятельности (благодаря своей особой компетентности в тех или иных делах) и координирует общие усилия по достижению цели.

Исследование лидерства, проведенное Н. С. Жеребовой, показало, что специфическая сфера деятельности (учеба, общественно-полезный труд, общественная работа, отдых) выдвигает своего инструментального (или, что одно и то же, ситуативного) лидера. Такие же данные получены и в работе, выполненной под руководством В. В. Шпалинского. При исследовании различных коллективов в большинстве случаев лидерами в четырех названных сферах оказались различные люди. Полное совпадение лидеров в одном лице в ситуациях совместной работы, учебы, общественно полезной деятельности и отдыха наблюдалось только в единичных случаях. В этой связи заслуживает внимания определение лидера, данное Б. Д. Парыгиным: «Лидер-это член группы, который спонтанно выдвигается на роль неофициального руководителя в условиях определенной, специфической, как правило, достаточно значимой ситуации, чтобы обеспечить организацию совместной коллективной деятельности людей для наиболее быстрого и успешного достижения общей цели» [23, 192].

Рассмотрим теоретический аспект понятия «лидерство». Чтобы отметить черты личности лидера, характерные для получения его статуса, надо для начала ответить на вопрос: ” Кто такой лидер?” ,то есть дать определение этому слову. Мы познакомились с определением, которое даёт Б. Д. Парыгин, давайте посмотрим определение этого слова с других точек зрения.

Лидерство - один из способов дифференциации группы в результате деятельности, общения и взаимодействия ее членов. Возникнув как результат общения и взаимодействия индивидов в составе группы, лидерство становится сложным социально-психологическим феноменом, в котором, определенным образом, фокусируются и проявляются важнейшие характеристики группового развития, имеющие не только психологическую или эмоционально-психологическую, но в первую очередь социальную и классовую природу и сущность. Попытки вывести лидерство из чисто психологических отношений между членами малых групп и противопоставить его руководству как процессу, имеющему исключительно социальную и политическую природу, характерны для современной американской социальной психологии, которая рассматривает малые группы в основном в качестве эмоционально-психологической общности людей.

Каждый член группы в соответствии со своими деловыми и личностными качествами, вкладом в общее дело, развитостью чувства долга и ответственности, благодаря признанию группой его заслуг и способности оказывать влияние на окружающих занимает определенное положение в системе групповой организации, т. е. в ее структуре. Групповая структура с этой точки зрения представляет собой своеобразную иерархию статусов ее членов. Одна из важных особенностей структуры - ее гибкость и динамичность. Это значит, что в условиях социалистического общества в процессе общественно полезной деятельности для каждого члена группы всегда открыта возможность изменить свой статус в лучшую сторону, приобрести уважение, авторитет и признание товарищей.

Лидерство - сложный социально-психологический процесс группового развития, в результате которого и происходит возникновение и дифференциация групповой структуры, ее оптимизация и непрерывное совершенствование. Ошибочно как отождествлять лидерство и руководство в группе, так и противопоставлять их.

Как отмечают современные исследователи, лидерство и руководство--это персонифицированные формы социального взаимодействия и интеграции всех механизмов и способов социально-психологического воздействия для достижения максимального эффекта в групповой деятельности. Если феномен лидерства по своей природе связан, прежде всего, с регулированием межличностных отношений, носящих неоформленный характер, то руководство является носителем функций и средством регулирования официальных (оформленных) отношений в рамках социальной организации (Е. С. Кузьмин, Б. Д. Парыгин).

Е.С. Кузьмин рассматривает руководство как процесс управления трудовой деятельностью группы, осуществляемый руководителем - посредником социального контроля и власти - на основе административно-правовых полномочий и норм социалистического общежития. В связи с этим лидерство определяется как процесс внутренней социально-психологической самоорганизации и самоуправления взаимоотношениями и деятельностью членов группы за счет индивидуальной инициативы участников. Личность добровольно берет на себя значительно большую меру ответственности, чем того требует формальное соблюдение служебных предписаний или общепринятых норм.

Если взять определение слова лидерство, к примеру, из энциклопедии, то оно будет звучать примерно так: «Лидерство - это один из механизмов интеграции групповой деятельности, когда индивид или часть социальной группы выполняет роль лидера, т.е. объединяет, направляет действия всей группы, которая, в свою очередь, ожидает, принимает и поддерживает его действия».

На протяжении многих лет учёные пытались выделить основные особенности лидера. Были выделены 4 группы лидерских качеств: физиологические, психологические или эмоциональные, умственные или интеллектуальные, и личностные и деловые.

К интеллектуальным особенностям относят ум и логику, рассудительность, проницательность, оригинальность, концептуальность, образованность, речевая развитость, любопытство и познавательность, интуитивность.

Среди черт характера личности - инициативность, гибкость, бдительность, созидательность и творчество, честность, смелость, самоуверенность, уравновешенность, независимость, самостоятельность, потребность в достижениях, настойчивость и упорство, энергичность, работоспособность, обязательность, участливость.

Среди приобретенных умений выделяют: умение заручаться поддержкой, умение кооперироваться, умение завоевывать популярность и престиж, такт и дипломатичность, умение брать на себя риск и ответственность, умение организовывать, умение убеждать, умение менять себя, умение быть надежным, умение шутить и понимать юмор, умение разбираться в людях.

Далее рассмотрим типологию лидерства, которая может быть разной в зависимости от основания, по которому разводится понятие.

В психологической литературе зачастую отмечается, что руководитель, будучи тесно связан с официальной организацией группы, может справиться с ее руководством только в том случае, если члены группы будут воспринимать его в качестве лидера (в этом случае лидерство служит важным дополняющим фактором процесса руководства).

Различают «формальное» и «неформальное» лидерство. «Формальное» лидерство связано с установленными правилами назначения руководителя и подразумевает функциональное отношение. «Неформальное» лидерство возникает на основе личных взаимоотношений участников. Это так называемый характер лидерства. Поэтому в школьных классах официальный лидер, занимающий руководящие должности, не всегда бывает самым авторитетным человеком в коллективе. Иногда его выдвигают не столько сами ребята, сколько взрослые; вот почему классный руководитель либо должен очень хорошо знать своих учеников, либо предоставлять им возможность самим выбирать старосту класса. Если же староста не будет являться одновременно и «неформальным» лидером, то человек, пользующийся большим авторитетом у учеников, будет разлагать коллектив и эффективность организации и самой результативности деятельности упадет. Вполне может произойти такое, что возникнет конфликт между формальным и неформальным лидером. Поэтому очень важно, чтобы учителя имели представления о том, кто же является лидером класса.

Кроме «формальных» и «неформальных» лидеры могут подразделяться ещё и по следующим критериям:

По содержанию деятельности: а) лидер-вдохновитель, предлагающий программу поведения; б) лидер-исполнитель, организатор выполнения уже заданной программы; в) лидер, являющийся одновременно как вдохновителем, так и исполнителем.

По стилю руководства: а) авторитарный, б) демократический, в) совмещающий в себе элементы того и другого стиля.

По характеру деятельности: а) универсальный, т.е. постоянно проявляющий свои качества лидера, б) ситуативный, т.е. проявляющий качества лидера лишь в определённых, специфических ситуациях.

Говоря о такой типологии как стиль руководства, необходимо сказать, что этот тип лидерства может быть отнесён только к «формальным» лидерам. Так как авторитарность руководства строится на запугивании, т.е. это такой лидер, который владеет какой-либо властью, данной, к примеру, учителем, или же просто силой способной подчинять себе других. В теории Карделла такие лидеры упоминались, как потерянные.

Лидерство это не только умение вести за собой других, но и умение управлять собственной жизнью.

Даже между специалистами, теоретиками и практиками, до сих пор продолжается спор на тему: «лидерами рождаются» или же «лидерами становятся». Да, некоторые из них могут убедить нас в том, что кто-то, несомненно, от рождения обладает некой «экстраординарной особенностью», которая делает его лидером, в то время как другие убеждены, что при условии определенного правильного сочетания образования, подготовки и имеющегося опыта лидера можно «создать» и сформировать. Мы придерживаемся второй точки зрения и считаем, что изучению особенностей лидерства всегда уделялось большое внимание в психолого-педагогической литературе, но надежных средств диагностики в формировании и развитии лидерских качеств по-прежнему недостаточно.

В первом параграфе курсовой работы мы рассмотрели различные определения лидерства, виды лидерства, подходы к его изучению, влияние положения лидера на его личностные качества и условия формирования лидерства. По нашему мнению, наиболее четким и ясным представляется определение лидерства, сформулированное А.С. Чернышевым.

§2. Возможности ученического коллектива в формировании лидерских качеств младших школьников

В отечественной социальной психологии существенным фактором исследований является анализ лидерства в реальных социальных группах. При этом лидерство выступает как один из элементов групповой жизнедеятельности, которая сама включается в контекст более широких социальных явлений.

Первые работы в этой области были проведены еще в 20-30 годы (А.С. Макаренко, А.С. Залужный, Е.А. Аркин и др.). Они в основном касались феномена лидерства в детских группах. В развитии взглядов на природу лидерства в отечественной психологии теория черт или концепция ситуационизма, характерные для западных психологов, не были представлены, хотя определенное влияние на представления о природе и механизмах лидерства они оказали.

Дальнейший интерес к лидерству был связан с развитием концепций коллектива (работы Б.Д. Парыгина, А.В. Петровского, Л.И. Уманского, А.С. Чернышева, А.Л. Журавлева, Р.Л. Кричевского), и с насущными практическими потребностями.. Начинает разрабатываться традиционное для нашей психологии направление изучения лидерства в детских коллективах (Е.М. Зайцевой, Р.Л. Кричевским, Т.Н. Мальковской, А.С. Чернышевым).

Е.А. Аркин, изучая взаимоотношения детей, обратил внимание на особенности образования элементарных объединений детей, количественный и качественный состав детских группировок, роль и место в них вожаков (лидеров), их типы, указал некоторые приемы изучения детских групп. Он считал, что детские вожаки иногда в большей степени, чем педагогический персонал, задают тон в жизни ребят. Основным качеством ребенка-вожака Е.А. Аркин считал инициативность.

Проблема вожачества поднималась и в работах А.С. Залужного, который рассматривает генезис вожачества, начиная с дошкольного возраста, различные функции вожаков - от ситуационной инициативы в игре до общего руководства группой, когда «…вожак от начала до конца играет роль организатора и руководителя, через него коллектив оформляется, благодаря ему коллектив не распадается».

Проблему лидерства А.С. Макаренко специально не анализировал, но фактически рассматриваемый феномен лидерства органически входит в его учение о коллективе. Решение проблемы лидерства проводилось А.С. Макаренко в тесной связи с рассмотрением других признаков коллектива - и прежде всего с целями его деятельности.

Благодаря такому целостному подходу А.С. Макаренко открыл ряд важных теоретических положений относительно лидерства в первичном коллективе. В этой связи наиболее ценным для нас представляется положение о сущности лидерских связей, теоретически и практически разработанные А.С. Макаренко. Он находит те условия, при которых деловые отношения становятся наиболее эффективными. Важнейшее из этих условий - реальная возможность для каждого члена группы принять на себя ответственность.

Обогащение и частая смена взаимозависимостей позволяли избавиться от длительной односторонности во взаимоотношениях и способствовали формированию гармоничного взаимодействия людей, воспитывали способность и привычку уметь как приказывать, так и подчиняться товарищу.

Вопрос о гармоничном сочетании каждой личностью функций объекта и субъекта лидерства был удачно решен А.С. Макаренко в основном через систему сводных отрядов, что позволяло часто варьировать позиции «ведущий-ведомый».

Интересно отметить, что А.С. Макаренко рассматривал явление широкого лидерства в тесной связи с высокой организованностью группы. Высоко оценивая способность колонии «… быстро построиться и перестроиться для любой задачи», А.С. Макаренко тут же указывает и на то, что для этого «… всегда находились с избытком кадры способных и инициативных организаторов, распорядителей, на которых можно положиться».

Б.Д. Парыгин считает [23, 74], что существует два фактора, взаимодействие которых определяет феномен лидерства:

- объективный (интересы, цели, потребности, задачи группы в конкретной ситуации);

- субъективный (личностные особенности индивида как организатора и инициатора групповой деятельности».

Он сделал ряд выводов:

1. Лидер не выдвигается группой, а спонтанно занимает лидерскую позицию с открытого или скрытого согласия группы;

2. При выдвижении лидера с его личностью идентифицируются в том числе специфический, официально незафиксированный набор групповых норм и ценностей;

3. Выдвижение лидера всегда связано и со значимой для жизнедеятельности группы ситуацией.

Р.Л. Кричевский предложил следующую схему анализа феномена лидерства: структурные характеристики - механизмы реализации - динамики протекания. Он также выявил, что лидерская роль может и не нести в себя организационное начало. В этом случае базу лидерского влияния составляют эмоциональные, нравственные или просто сугубо профессиональные характеристики личности лидера. Лидирование в ведущей сфере деятельности группы достаточно тесно связано с действиями, имеющимися управленческую окраску. Вот почему эмоциональные лидеры в детском сообществе часто не стремятся занять какую-то руководящую должность, роль [15, 507].

Говоря о формировании лидерских качеств в начальной школе обратимся рассмотрению вопроса о психологических особенностях младшего школьника, его готовности взять на себя роль лидера в ученическом коллективе.

Младший школьный возраст называют вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств - легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Учение для него - значимая деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус [17, 55].

Возраст от 6 до 11 лет является чрезвычайно важным для психического и социального развития ребенка. Во-первых, кардинально меняется его статус - он становится школьником, что приводит к перестройке всей системы жизненных отношений ребенка. Во- вторых, существенные изменения происходят в психической сфере ребенка.

В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. Дети в этом возрасте жизнерадостны, бодры, активны и чрезвычайно любознательны. Они очень подвижны и, по данным А.Г.Сухарева, могут делать до 21 тысячи шагов в сутки. Они бегают, прыгают, катаются на всем, что движется, лазают, ныряют, плавают, возятся друг с другом, толкаются, пинаются и иногда дерутся.

Ведущей в младшем школьном возрасте становиться учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе. Постепенно мотивация учебной деятельности, столь сильная в первом классе, начинает снижаться. Это связано с падением интереса к учебе и с тем, что у ребенка есть уже завоеванная общественная позиция ему нечего достигать.

В этом возрасте происходит появление и другого важного новообразования - произвольного поведения. Ребенок становится самостоятельным, сам выбирает, как ему поступать в определенных ситуациях. В основе этого вида поведения лежат нравственные мотивы, формирующиеся в этом возрасте. Ребенок впитывает в себя моральные ценности, старается следовать определенным правилам и законам. Часто это связано с эгоистическими мотивами, и желаниями быть одобренным взрослым или укрепить свою личностную позицию в группе сверстников. То есть их поведение так или иначе, связано с основным мотивом, доминирующем в этом возрасте - мотивом достижения успеха.

С формированием у младших школьников произвольного поведения тесно связаны такие новообразования, как планирование результатов действия и рефлексия.

Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается и к концу младшего школьного возраста все большее значение для ребенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества.

Теперь большую часть дня дети проводят в контактах с окружающими людьми: родителями, учителями, другими детьми. Изменяется содержание общения, в него входят темы, не связанные с игрой, т.е. выделяется как особое деловое общение со взрослыми. В первых классах школы дети больше общаются с учителями, проявляя к нему больший интерес, чем к своим сверстникам, так как говорят, учителя является для них очень высоким. Но уже к III-IV классам положение дел меняется. Учитель как личность становится для детей менее интересной, менее значимой и авторитетной фигурой, и растет их интерес к общению со сверстниками, который далее постепенно возрастет к среднему и старшему школьному возрасту. Наряду с внешним изменением характера общение происходит его содержательная внутренняя перестройка, которая выражается в том, что меняются темы и мотивы общения. Если в первых классах школы выбор партнеров по общению определяется для ребенка в основном оценками учителя, успехами в учении, то к III-IV классами появляются признаки иной мотивации межличностных выборов, связанные с независимой оценкой со стороны школьника личностных достоинств и форм поведения партнера по общению. На пороге школьной жизни возникает новый уровень самосознания детей, наиболее точно определяющийся словосочетанием «внутренняя позиция». Эта позиция представляет собой осознанное отношения ребёнка к себе, к окружающим людям, событиям и делам - такое отношение, которое он отчетливо может выразить делами и словами. Возникновение внутренней позиции становится переломным моментом в дальнейшей судьбе ребёнка, определяя собой начало его индивидуального, относительно самостоятельного личностного развития. Факт становления такой позиции внутренне проявляется в том, что в сознании ребёнка выделяется система нравственных норм, которым он следует или старается следовать всегда и везде, независимо от складывающихся обстоятельств.

Младший школьный возраст -- это возраст наибольшего благополучия в аффективно-потребностной сфере, возраст преобладания положительных эмоций и личностной активности.

Развитие и формирование личности младшего школьника зависит от школьной успеваемости, оценки ребенка взрослыми. Именно в этом возрасте ребенок переживает свою уникальность, он осознает себя личностью, стремится к совершенству. Это находит свое отражение во всех сферах жизни ребенка, в том числе и во взаимоотношениях со сверстниками. Дети находят новые групповые формы активности, занятий. Они стараются поначалу вести себя так, как принято в этой группе, подчиняясь законам и правилам. Затем начинается стремление к лидерству, к превосходству среди сверстников. В этом возрасте дружеские отношения более интенсивные, но менее прочные. Дети учатся умению приобретать друзей и находить общий язык с разными детьми. Они по-прежнему проводят много времени в различных играх, но их партнерами по игре всё чаще становятся не взрослые люди, а сверстники. В детских группах во время игры устанавливаются свои специфические взаимоотношения с более или менее выраженными мотивами межличностных предпочтений.

По мере того, как учащиеся овладевают новыми способностями взаимодействия, по мере их взросления происходит углубление внутренней стороны взаимоотношений на уровне взаимопонимания, сопереживания; совершенствуется оценочная сторона взаимоотношений; изменяются критерии, оценки взаимоотношений и оказывают обратное влияние на взаимоотношения и на деятельность на уроках.

Стремление «быть как все» возникает в условиях учебной деятельности из-за следующих причин. Во-первых, дети учатся овладевать обязательными для этой деятельности учебными навыками и специальными знаниями. Учитель контролирует весь класс и побуждает всех следовать предлагаемому образцу. Во-вторых, дети узнают о правилах поведения в классе и школе, которые предъявляются всем вместе и каждому в отдельности. В-третьих, во многих ситуациях ребенок не может самостоятельно выбрать линию поведения, и в этом случае он ориентируется на поведение других детей.

В незнакомых ситуациях ребенок чаще всего следует за другими вопреки своим знаниям, вопреки своему здравому смыслу. При этом независимо от выбора поведения он испытывает чувство сильного напряжения, смятения, испуга. Конформное поведение, следование за сверстниками типично для детей младшего школьного возраста. Это проявляется в школе на уроках (дети, например, часто поднимают руку вслед за другими, при этом бывает, что они внутренне вовсе не готовы к ответу), это проявляется в совместных играх и в повседневных взаимоотношениях.

Стремление «быть лучше, чем все» в младшем школьном возрасте проявляется в готовности быстрее и лучше выполнить задание, правильно решить задачу, написать текст, выразительно прочитать. Ребенок стремится утвердить себя среди сверстников.

Стремление к самоутверждению также стимулирует ребенка к нормативному поведению, к тому, чтобы взрослые подтвердили его достоинство. Однако стремление к самоутверждению в том случае, если ребенок не способен или затрудняется выполнять то, чего от него ожидают (в первую очередь, это его успехи в школе), может стать причиной его безудержных капризов.

Дети младшего школьного возраста проявляют разную степень лидерской активности воздействия на окружающих их сверстников, а само понятие «лидерство» вполне правомерно употреблять относительно детей указанного возраста, т.к. в этот период ребенок - полноценная и развивающаяся личность. Понятие «ребенок-лидер» трактуется как активный, инициативный, предпочитаемый другими ребенок.

Во второй главе мы рассмотрели развитие взглядов на природу лидерства в отечественной психологии и педагогике и взаимодействие факторов, которые определяют феномен лидерства.

Изучение данного вопроса позволило нам сделать вывод о том, как ученический коллектив влияет на формирование лидерских качеств учеников младшего школьного возраста и является помощником активного становления личности ребенка, поиска себя и своего места в жизни. Поэтому, воспитательный процесс в школе нужно строить так, чтобы каждый ученик мог попробовать себя в качестве лидера в ученическом коллективе.

§3. Методы и формы по формированию лидерских качеств младших школьников

В детском сообществе лидерство, сохраняя свою сущность, обладает рядом особенностей, связанных с:

- своеобразием развития ребенка на той или иной возрастной ступени;

- учением как преобладающим видом деятельности школьника;

- ситуацией лидерства (формальное/неформальное, временное/постоянное, одно/разновозрастная группа);

- заданностью отношений с педагогами.

Многие проблемы группового лидерства остаются по-прежнему открытыми и для детских коллективов. Хотя они играют большую роль: ведь то влияние, которому подвергается ребенок в этих группах, во многом определяет формирование его личности, жизненных позиций. Перенесение фактора социализации из семьи в детскую среду приводит к тому, что с определенного возраста сверстники начинают играть решающую роль в жизни школьников. Ребята, обладающие высоким статусом в коллективах, оказывают особое влияние на одноклассников (товарищей по команде и т.д.).

Поэтому при формировании лидерских позиций у детей очень важно определять и отслеживать их систему неформальных ценностей и норм.

В ходе личностного продвижения в позицию лидера необходимо поэтапное прохождение фаз:

личностное определение (позиционное и деятельностное);

проблематизация в позиции лидера (какую проблему будет решать лидер);

построение программы личностного продвижения;

овладение элементами деятельности и личной рефлексии.

Для возникновения и существования лидерства необходимо обеспечить совпадение двух его сторон, связанных с двоякостью природы лидерства. С одной стороны, потребность детского сообщества в разнообразных лидерах, с другой - личностные особенности ребенка: его склонности, мотивация, характер, потребность в самоутверждении. При совпадении формируется лидерская позиция ребенка, появляется эффективный лидер. При несовпадении - появляется формальный лидер, либо разрушается система лидерства. По нашему мнению, важным условием реализации работы по формированию лидерских качеств является педагогическое стимулирование лидерства, под которым подразумевается педагогическая организация мотивообразующих условий деятельности, направленная на включение личности в социально-значимые отношения с позиции лидера (Л.А. Уманский, В.В. Рогачев, И.И. Тимонин).

Компоненты педагогического стимулирования лидерства могут быть непосредственными и опосредованными:

Диагностический компонент. Предполагается, что личность принимает, осознает и интериоризирует позицию лидерства. Поэтому педагог должен обеспечить для обучающегося формирование определенного комплекса знаний о себе, других, психологии отношений (здесь очень уместны различные тесты, тренинги и т.п.).

Эмоциональный компонент. Деятельность педагога направлена на воздействие на чувства школьника с целью пробуждения переживания самоутверждения, социальной ответственности, гражданского долга и приведения в действие волевых механизмов личности.

Перцептивно-групповой механизм. Воздействие педагога на личность через корректировку межличностных отношений в группах различных уровней развития. Результатом может быть изменение цели, формы, средств общения.

Деятельностный компонент - включенность ребят в различные виды деятельности, позволяющие проявляться лидерским наклонностям личности, реализовать ее лидерский потенциал. Средствами являются деловые игры, тренинги, биржи идей, практические занятия, организаторская деятельность.

Рассмотрим некоторые формы работы с обучающимися по формированию лидерских качеств.

Игра - остаётся знакомым и увлекательным видом деятельности для ребёнка младшего школьного возраста. В процессе игры происходит снятие эмоционального напряжения, сплочение. Ребята могут взять на себя разные роли, попробовать свои силы в различных видах деятельности.

Приведем примеры основных видов игр, направленных на формирование лидерских качеств:

- игры для выявления лидера. Социоадаптивные игры, позволяющие каждому ребенку проявить индивидуальность, творчество, личные лидерские качества, получить внимание группы подчеркивают значимость и равные возможности каждого ребенка в коллективе.

- игры для создания команды. Они служат для формирования умения работать в команде, синхронно с другими людьми, для повышения сплоченности в группе, формируют зону общих интересов, поддержку, продуктивную форму социального поведения, умение слушать лидера.

- комплексные игры, например, выборы президентов, органов самоуправления. Главное требование таких игр - воспроизведение процедур в соответствии с реальной нормативной базой. Результатами таких игр может быть: обучение основам самопрезентации и самореализации, выявление лидерства и формирование социального института лидеров класса, развитие навыка самостоятельного принятия решения и ответственности, формирование социально продуктивных форм деятельности, умение организовать самостоятельную деятельность.

- игры, нацеленные на проявление внутренней свободы ребенка, креативности и спонтанности. Они помогают устранять психоэмоциональные зажимы, психофизические комплексы, способствуют улучшению коммуникативного навыка, трансформации аутоагрессивного комплекса, самооценки и самосознания (например, миксеры и др.).

Коллективное творческое воспитание - особый способ организации жизнедеятельности детей и взрослых, предполагающий совместную деятельность, направленную на улучшение совместной жизни. Коллективное творческое дело (КТД) является важнейшим структурным компонентом методики коллективно-творческого воспитания. Данная методика предполагает широкое участие каждого в выборе, разработке, проведении и анализе коллективных дел. Каждому предоставляется возможность определить для себя долю, характер своего участия и ответственности. КТД позволяют создать в школе широкое игровое творческое поле, которое заключается в том, что каждый участник дела находится в ситуации придумывания, сочинительства, фантазии, то есть создания чего-то нового. В процессе КТД ребята приобретают навыки общения, учатся работать, делить успех и ответственность с другими, узнают друг о друге много нового. Таким образом, идут два важных процесса одновременно - формирование и сплочение классного коллектива, и формирование личности школьника, развитие тех или иных качеств личности. В процессе общей работы происходит и взаимодействие людей разных возрастов. Во время планирования и организации КТД взрослые и дети приобретают большой организаторский опыт, каждый может подать идею, предложить новый способ действия, взяться за реализацию определенного этапа коллективного творческого дела. КТД становятся мощной силой, притягивающей в школу, обеспечивают широкую внеурочную занятость детей. КТД, по мнению Т.А.Стефановской, обогащая коллектив и личность социально ценным опытом, позволяют каждому проявить и совершенствовать лучшие человеческие задатки и способности, потребности и отношения, расти нравственно и духовно. Сила каждого КТД в том, что оно требует общего поиска, дает ему толчок и открывает для него широкий простор. Поэтому, на наш взгляд, в каждом из таких дел важны гибкая форма и богатое, разнообразное содержание, нестандартные варианты.

КТД имеет огромное влияние на личность каждого школьника, поскольку является способом организации яркой, наполненной трудом и игрой, творчеством и товариществом, мечтой и радостью жизни и в то же время, являясь основным воспитательным средством. В КТД любой младший школьник может заявить о себе, продемонстрировать такие качества своей личности, как ответственность, исполнительность, инициативность, общительность, организованность, авторитет, а значит свои лидерские качества. лидерство школьник психология самоуправление

Нельзя переоценить роль ученического самоуправления. Ученическое самоуправление - это форма жизнедеятельности коллектива учащихся, обеспечивающая развитие их самостоятельности в принятии и реализации решения для достижения общественно-значимых целей.

Самоуправление развивается успешно, если учащиеся оказались в ситуации выбора и сами определяют пути решения поставленной проблемы. Именно принятие решения является ключевым для формирования мотива группового действия. Самоуправление может развиваться практически во всех видах деятельности. Оно быстрее развивается там, где более ярко выражена сфера их интересов.

Самоуправление в классном коллективе определяется как действия детей, осуществляемые самостоятельно или совместно со всеми членами классного сообщества, по планированию, организации и анализу жизнедеятельности в классе, направленной на создание благоприятных условий для общения и развития одноклассников и решение других социально-значимых задач. В младшем школьном возрасте обучающиеся способны решать задачи по организации дежурства по классу, взять на себя функции физорга. культмассового сектора, СМИ и других.

Самоуправление содействует созданию условий, способствующих росту творческого и организаторского потенциала личности будущего лидера в различных сферах деятельности, содействует развитию активной гражданской позиции, формированию готовности к цивилизованным экономическим, политическим и правовым отношениям в школе.

Интересной формой работы являются психологические сказки о лидерстве для младших школьников. Это отдельные сказки, связанные между собой общей идеей -- понятием лидерства. Каждая сказка раскрывает ребенку одно из девяти важнейших качеств современного лидера, описанных в модели известного специалиста в области управления и стратегического менеджмента Деминга.

Это следующие качества:

1. Понимает, как работа его группы сочетается с целями компании.

2. Работает с предшествующими и последующими стадиями процесса.

3. Пытается создать для всех такую атмосферу, чтобы работа доставляла радость.

4. Он тренер и советчик, но не судья.

5. Использует цифры для того, чтобы с их помощью понять мотивы своих людей и себя самого. Понимает вариации. Использует статистические вычисления, чтобы узнать, кто из работников находится за пределами системы и требует специальной помощи.

6. Работает, чтобы улучшить систему, в которой трудятся он и его люди.

7. Создает атмосферу доверия. Понимает, что создание атмосферы доверия требует от него идти на риск.

8. Не ждет совершенства.

9. Слушает и учится, не наказывая того, кого слушает.

Сказки написаны таким образом, чтобы у ребенка возникла возможность максимально идентифицироваться с главным героем -- носителем определенного качества. Для этого в тексте сказок имена героев-детей не называются, а остаются пустые места в скобках, чтобы психологи, читая сказку, могли поставить туда имя ребенка, с которым они работают сейчас. В некоторых сказках оставлены также пустые места для названий важных для ребенка вещей из его окружения. Этот прием позволяет в большей степени «включить» переживания ребенка, узнать себя в герое, «примерить» к себе то или иное качество лидера.

При этом следует заметить, что в модели Деминга качества современного лидера таковы, что они оказываются полезными для любого ребенка, даже для такого, который не стремится к лидерству.

Таким образом, можно выделить педагогические условия формирования лидерства в детском коллективе:

Обеспечение многообразия деятельности, в которую включается ребенок: в любой деятельности выдвигается свой лидер и такая организация жизнедеятельности временного детского коллектива позволяет практически каждому ребенку реализовать свой лидерский потенциал.

...