Интегрированное обучение

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Актуальность интегрированных уроков заключается в том, что в последнее время в теории и практике начального обучения идут поиски оптимальных вариантов преподавания отдельных учебных дисциплин. В связи с этим разрабатываются различные формы изучения системы знаний.

Особенно актуальной становится задача формирования целостного взгляда на окружающий мир и место человека в нём, начиная с младшего школьного возраста.

Одним из путей решения данной проблемы является интегрированное обучение.

Так как начальное образование имеет свои особенности, резко отличающие его от всех последующих этапов систематического школьного образования. В этот период идёт формирование основ учебной деятельности, познавательных интересов и познавательной мотивации.

Проблема внедрения интеграции предметов в обучении призвана решить вопросы такого характера. Исследования показывают, что межпредметные связи на этапах включения их в познавательную деятельность учащихся играют роль пускового, побуждающего стимула.

Цель интегративного образования: формирование целостного видения мира. Внутри интегративного образования можно выделить отдельные технологии: интеграцию; проектные технологии; технологии образования в глобальном информационном сообществе; преподавание крупных систематических учебных курсов на основе Интернета.

Большинство исследователей и учителей-практиков сходятся в том, что интеграция учебных предметов в начальной школе не только возможна, но и желательна.

В качестве основного аргумента в пользу интегрированного подхода выдвигается то, что изучении наук посредством интегрированных форм обучения соответствует детское и примитивное мышление, в котором разнородные представления не дифференцированно связываются друг с другом, так называемому синкретизму мышления младших школьников, который заключается в том, что ребёнок воспринимает реалии действительности целостно, не дифференцируя их деталей во всей совокупности форм, цветов, звучания и запахов.

Главной особенностью интегрированного урока является то, что такой урок строится на основе какого-то одного предмета, который является главным. Остальные, интегрируемые с ним предметы, помогают шире изучить его связи, процессы и возможность применения полученных знаний на практике. Структура и содержание урока при этом не меняется. Интегрированные уроки снимают утомляемость за счёт переключения с одного вида деятельности на другой. Интегрированные уроки в начальной школе объединяют в себя учебные предметы, способствующие развитию индивидуальных форм восприятия каждого ученика.

В свою очередь эти уроки позволяют учителю сократить сроки отдельных тем, ликвидировать дублирование материала по разным предметам, уделить больше внимания (в разнообразных формах) тем целям, которые учитель выделяет в данный момент обучения (развитие речи, мышления, орфографической зоркости, творческого потенциала).

Цель: показать значение интегрированных уроков математики на процесс развития математического мышления учащихся начальных классов.

Объект исследования: математическое мышление учащихся начальных классов.

Предмет исследования: интегрированные уроки по математике.

Исходя из актуальности, объекта, предмета, цели были сформулированы следующие задачи исследования:

Задачи исследования:

1. Изучить и проанализировать педагогическую, психологическую и методическую литературу по проблеме развития математического мышления учащихся начальных классов.

2. Раскрыть и описать значение интеграции и интегрированных уроков в системе начального образования.

3. Определить роль интегрированных уроков математики в развитии математического мышления учащихся начальных классов.

Гипотеза: состоит из предположения, что систематическое проведение интегрированные уроки математики будет способствовать повышению эффективности процесса обучения в развитии математического мышления.

В процессе работы были использованы следующие методы исследования:

изучение и анализ психолого-педагогической литературы, учебников и программ по математике, обобщение результатов.

Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в нём теоретические положения и выводы дают возможность для проведения реальной педагогической работы по интеграции математических знаний в начальных классах средней общеобразовательной школы.



1. Теоретические основы интеграции в начальной школе

1.1 Интеграция как средство организации образовательного процесса обучения

Корни процесса интеграции лежат в далеком прошлом классической педагогики и связаны с идеей межпредметных связей. В основе своей, идея межпредметных связей родилась в ходе поиска путей отражения целостности природы, в содержании учебного материала.

Великий дидактик Ян Амос Коменский подчёркивал: «Всё, что находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же связи». К идее межпредметных связей обращаются позднее многие педагоги, развивая и обобщая её. Так, у Джона Локка идея сопряжена с определением содержания образования, в котором один предмет должен наполняться элементами и фактами другого. Иоганн Генрих Песталоцци на большом дидактическом материале раскрыл многообразие взаимосвязей учебных предметов. Он исходил из требования: «Приведи в своём сознании все по существу связанные между собой предметы в ту именно связь, в которой они действительно находятся в природе». Иоганн Генрих Песталоцци отмечал особую опасность отрыва одного предмета от другого. В классической педагогике наиболее полное психолого-педагогическое обоснование о дидактической значимости межпредметных связей дал Константин Дмитриевич Ушинский. Он считал, что «знания и идеи, сообщаемые какими бы то ни было науками, должны органически строиться в светлый и, по возможности, обширный взгляд на мир и его жизнь». Константин Дмитриевич Ушинский оказал огромное влияние и на методическую разработку теории межпредметных связей.

Что же касается непосредственно процесса интеграции, то об этом можно узнать, прочитав статью Иосифа Богуславского «От ребёнка - к миру, от мира - к ребёнку»[4].

Со второй половины 80-х годов интегративные подходы в отечественном образовании вновь начинают играть роль доминирующее значение. Как правило, используются четыре основных подхода:

1. Объединяют содержание образования отдельных дисциплин в интегративные ресурсы.

2. Решают все дисциплины изучать только в творчески развивающей парадигме (интеграция по методу).

3. Перегодят образовательный процесс на компьютерную основу (интеграция по технологии).

4. Договариваются об общих для всех педагогов способах коммуникативного общения с учащимися на уроках.

И в настоящее время проблеме интеграции вновь уделяется большое внимание в процессе организации обучения и образования. Однако, судя по вышесказанному, интеграция как явление появилась, прежде всего, в Большой науке, в фундаментальных и прикладных её отраслях. А в настоящее время под интеграцией в современной школе понимается одно из направлений активных поисков новых педагогических решений, способствующих улучшению дел в ней, развитию творческих потенциалов педагогических коллективов и отдельных учителей с целью более эффективного и разумного воздействия на учащихся.

Интеграция содержания (в обучении) - процесс установления связей между структурными компонентами содержания в рамках определенной системы образования с целью формирования целостного представления о мире, ориентированной на развитие и саморазвитие личности ребенка [1].

Различают три уровня интеграции содержания учебного материала: внутрипредметная- интеграция понятий, знаний, умений и т.п. внутри отдельных учебных предметов; межпредметная- синтез фактов, понятий, принципов и т.д. двух и более дисциплин; транспредметная -синтез компонентов основного и дополнительного содержания образования.

Примером первого уровня является систематизирование знаний внутри определенной дисциплины - переход от разрозненных фактов к их системе в процессе открытия нового закона, уточнения картины мира. Интеграция этого уровня - внутрипредметная, - она направлена на «спресование» материала в крупные блоки, что, в конечном счете, ведет к изменению структуры содержания дисциплины. В этом смысле интегрированное содержание является информационно более емким и направлено на формирование способности мыслить информационно емкими категориями.

Оксана Александровна Евдокимова [8] указывает, что в начальной школе содержание может иметь разную структуру, где отдельные знания или их элементы «сцепляются» между собой различным образом. Для внутрипредметной интеграции характерна спиральная структура на основе принципа концентричности. Познание ценности при такой организации может осуществляться или от частного (детали) к общему, или от общего к частному. Содержание постепенно обогащается новыми сведениями, связями и зависимостями. Особенность данной формы состоит в том, что ученики, не теряя из поля зрения исходную проблему, расширяют и углубляют круг связанных с ней знаний. Внутрипредметная интеграция может быть представлена вертикальным и горизонтальным интегрированием.

Синтез второго уровня - межпредметная интеграция - проявляется в использовании законов, теорий, методов одной учебной дисциплины при изучении другой. Осуществленная на этом уровне систематизация содержания приводит к такому познавательному результату, как формирование целостной картины мира в сознании учащихся, что, в свою очередь, ведет к появлению качественно нового типа знаний, находящего выражение в общенаучных понятий, категориях, подходах. Межпредметная интеграция существенно обогащает внутрипредметную.

По мнению Ирины Васильевны Кошминой [16] в начальной школе межпредметные связи могут устанавливаться по составу научных знаний (фактические, понятийные конкретные). Фактические межпредметные связи, например, устанавливаются в процессе ознакомления с многочисленными фактами симметрии в строении тел природы. Так, на уроке математики изучается тема «Симметрия тел», на уроке окружающего мира «Осень пришла» демонстрируются фотографии, гербарии листьев деревьев и обсуждаются вопросы: «В чем красота листьев? Какое значение имеет симметрия? Что симметрично?». Это помогает учащимся увидеть и понять, что факты симметрии имеют место не только в математике, но и в природе, в изобразительном искусстве, в технологии изготовления объектов наблюдения.

Понятийные межпредметные связи имеют особое значение для формирования естественнонаучных понятий. Например, на уроке окружающего мира дети знакомятся с понятием «лиственные», «хвойные» деревья. На уроках изобразительного искусства это понятие закрепляется в рисовании веток лиственного и хвойного деревьев, на уроках труда - в соответствующей лепке, при этом понятие не просто дублируется, а ассоциативно закрепляется. Такое использование межпредметных связей можно назвать горизонтальным тематизмом.

Вертикальная тема на уроке занимает от пяти минут и более, ее реализация различна: иной подход к разбору произведения, новое образное сравнение и ассоциации, новые упражнения или творческие задания, краткая беседа по содержанию вертикальной темы, небольшое замечание, акцент по ходу объяснения, проблемный диалог, объяснение.

Каждая вертикальная тема имеет краткое определение общего содержания, один или несколько эпиграфов, вводящих в эмоционально-поэтический образ темы, ее философско-эстетическое содержание. Эпиграфы как бы предлагают разные повороты темы, разные направления ее раскрытия. Содержание тематизма охватывает все, что входит в понятие «культура». Например, содержательное ядро: «Ты живешь в прекрасном и удивительном мире, который надо любить, ценить и беречь». Из него выделяют основные группы тем, каждая из которых имеет определенный аспект, например: «Природа - наш дом» [6].

Последовательность тем определяется календарем, временами года, праздниками (народными, православными, гражданскими). В каждой группе помещаются различные нравственные и экологические темы. Содержание тем и логика их изложения определяются возрастными особенностями учащихся и их подготовленностью к размышлениям, рассуждениям, умением выделять главную мысль. В результате ученики получают некую целостную картину мира в аспекте содержания вертикальной темы.

Интегрированный урок отличается от традиционного, использованием межпредметных связей.

В интегрированном уроке предметом анализа выступают многоплановые объекты, информация о сущности которых содержится в различных учебных дисциплинах. И механизмом интеграции в системе начального обучения является образ, созданный средствами разных видов искусства и создаваемый детьми в разных видах их деятельности. В литературе средство выразительности - слово, в природе - объект (понятие, форма, причинно-следственные отношения в природе и др.), в изобразительном искусстве - рисунок (форма, величина, цвет, композиция, ритм), в трудовом обучении - изделие (лепка, объем пропорции, поза, соотношение предметов в общей композиции по величине, аппликация и др.), в музыке - мелодия (ритм, гармония, динамика, интонация и др.).

При интеграции разных видов искусств, предметной деятельности все содержание включается в процесс разработки и создания образа практически на равных основаниях. Включение материала других предметов предполагает его рассмотрение характерными методическими приемами. Например, интегрированный урок, в котором синтезируется материал уроков чтения и изобразительного искусства, требует от учителя использования методики работы с текстом и методики работы над рисованием отдельных объектов (или природы).

Процесс интеграции требует выполнения определенных условий:

1. Объекты исследования совпадают либо достаточно близки.

2. В интегрируемых предметах используются одинаковые или близкие методы исследования.

3. Они строятся на общих закономерностях и теоретических концепциях.

Конкретно для проведения интегрированных уроков в начальной школе Ирина Сергеевна Светловская [25] выдвигает следующие условия: близость содержания ведущих тем предметов, логическая взаимосвязь предметов. Колягин Юрий Михайлович также отмечает, что «не всякое объединение различных дисциплин в одном уроке автоматически становится интегрированным уроком. Необходима ведущая идея, реализация которой обеспечивает неразрывную связь, целостность данного урока» [15].

Практика подтверждает хорошую интеграцию чтения и русского языка, чтения и музыки, математики и труда, ознакомления с окружающим миром и рисования или труда.

Часто учитель проводит не один интегрированный урок, а 2-3 урока подряд, объединяя три и более предмета: обучение грамоте - письмо - математика; чтение - музыка - рисование; ознакомление с окружающим миром - музыка - рисование - труд. Здесь можно говорить уже о новой форме организации учебного процесса - интегрированном блоке.

Интегрированный блок может реализовываться и в течение целого дня, тогда возникает новая форма обучения - учебный день. Анализировать же интегрированный блок (дидактические цели, содержание, методические приемы) можно на том же уровне, что и урок (учитывая лишь разное количество времени), поэтому далее мы будем оговаривать только форму урока [8].

Внутренней природе урока, как известно, присуще соединение трех компонентов: дидактической цели, содержания учебного материала и системы методических приемов. Следовательно, в интегрированном уроке дидактическая цель должна быть сформулирована таким образом, чтобы ее реализация стала возможна путем интеграции, как содержания, так и системы методических приемов, присущих различным дисциплинам. Результат интегрированного урока в значительной степени регулируется единством дидактической цели. Эдуард Леонидович Мельников считает, что «цель, четко определяя материал разнопредметного содержания и приемы, сама принимает их формуи когда содержание сконструировано, она ничего не представляет, кроме этого материала и этих приемов» [20]. Интегрированное содержание, облеченное в систему приемов, на уроке существует уже как мысль, захватывающая одновременно сферу деятельности сознания учителя и сферу сознания учащихся. Деятельность обеих сторон при этом эмоционально окрашена, мотивационно детерминирована.

Для интегрированных уроков характерна смешанная структура, являющаяся комбинацией линейной, концентрической и спиральной структур и позволяющая маневрировать при организации содержания, излагать отдельные его части различными способами. При планировании таких уроков учитывается следующее:

1. Объединяются блоки знаний, поэтому чрезвычайно важно правильно определить главную цель такого урока, отражающую его специфику - интегративность, например: «Формирование целостного образа о мире (изучаемом объекте) и места человека в нем средствами предметов окружающего мира и изобразительного искусства».

2. Из содержания предметов берутся только те сведения, которые необходимы для реализации цели.

3. В содержании учебного материала устанавливается большое количество связей (внутрипредметных, межпредметных, внепредметных).

4. Части интегрированного содержания структурируются, чтобы они стали логически необходимым звеном урока и получили окончательное завершение.

5. Требуются тщательный выбор методов и средств обучения, а также определение оптимальной нагрузки различными видами деятельности учащихся на уроке.

Выделяют следующие формы организации образовательного процесса на основе интеграции содержания: пластообразная, спиралевидная, взаимопроникающая, контрастная, индивидуально-дифференцированная (творческая).

Пластообразная - наслоение различных видов деятельности (познавательных, художественно-эстетических, игровых, коммуникативных и т.п.), содержание которых пронизано одной ценностью или объектом познания.

Например, образ природы (весна) раскрывается в изобразительном искусстве, в его различных жанрах (натюрморте, пейзаже), отображается посредством цвета, света, композиции; в литературе - через художественные средства выразительности в тексте; в музыке - через звуки природы, песни и т.п.

Спиралевидная - содержание, способы деятельности, в которую включен учащийся, постоянно и постепенно нарастают, количественно и качественно изменяются. Людмила Михайловна и Людмила Петровна Назарова отмечают, что «познание ценности или объекта при такой организации может осуществляться или от частного (детали) к общему (целому), или от общего к частному» в зависимости от уровня познавательного развития учащихся данного класса в целом [29]. Например, можно сначала оценить красоту пейзажа одного времени года и затем подняться до понимания красоты природы в произведениях литературного, музыкального, изобразительного искусства.

В основу этой формы организации урока положен принцип концентричности, выраженный в постепенном наращивании и усложнении содержания, способах познания. Учитель выступает партнером, соучастником в совместном осмыслении изучаемого материала.

Контрастная форма строится на диалоге и показе контрастных граней мира, на раскрытии ценности через ее противоположности (добро - зло), познании целого через часть, множества и через единичность и т.п.

Интеграция содержания в этом случае создает условия для возникновения диалогов культуры, искусства, личностей; стимулирует общение, обмен знаниями между учащимися и педагогом, обеспечивает поиск способов деятельности; побуждает детей к рефлексии, самооценке. Например, чтение и обсуждение рассказов Валентины Александровны Осеевой «Синие листья», сказки Валентин Петрович Катаева «Цветик-семицветик» раскрывает перед учащимися ценность дружбы в сравнении с ненавистью, враждой.

Данная форма организации содержания позволяет развивать мотивацию. Дети всегда стремятся осмыслить и упорядочить окружающий их мир, сталкиваясь с противоречиями, они стараются дать им объяснения. Задача учителя - организовать общение так, чтобы раскрыть учащимся достоинства подобной ценности и ее значимость в жизни; стимулировать потребность учащихся в ее обретении.

Взаимопроникающая форма строится на основе одного вида деятельности, например игровой, в которую органично вплетаются другие: познавательные, слушание музыки, восприятие живописи и др. Эта форма чаще всего реализуется в начальной школе. Известны такие виды уроков, как урок-спектакль, урок-сказка, урок-расследование и т.п. Например, в ходе урока-путешествия «В стране Геометрии» (2-й класс) дети включаются в самостоятельную игровую деятельность. Учитель строит общение с целью раскрытия «Тайны царицы Геометрии и ее окружения». На основе этого разворачивается эстетическая деятельность, связанная с восприятием изобразительного искусства (иллюстрации, модели изб, теремов и других построек), творчество - выполнение аппликации «Царство Геометрии», театрализации - самовыражение в образах окружения царицы Геометрии и т.д. Учитель должен умело переключать детей с одного вида деятельности на другой (с сюжетно - ролевой игры - на дидактическую, затем - на строительно-конструктивную, театральную и т.д.). Объем содержания и степень проникновения другого вида деятельности в основную зависит от поставленных учителем задач и уровня развития учащихся данного класса.

Индивидуально-дифференцированная (творческая) форма - самая сложная форма организации интегрированного занятия. Ее подготовка и реализация требуют высокого профессионализма педагога: дети самостоятельно избирают деятельность, организуют вокруг себя предметное пространство и общение. Учителю важно научиться переводить ребенка из одного вида деятельности в другой, способствуя развитию его потенциальных возможностей. Средством перевода является продукт, созданный ребенком. Например, из рисунков можно создать композицию, придумать и поиграть в сказку, создать постройку, изучить и обсчитать ее математически и др. Интеграция содержания позволяет учащимся увидеть целостно изучаемый объект и творчески самореализоваться.

Такая форма организации образовательного процесса требует от учителя глубоких знаний индивидуальных особенностей детей, умения объединять их в дифференцированные подгруппы.

Единство мира во всех его проявлениях служит той философской основой, которая заставляет говорить о необходимости интегрированных курсов на определенных этапах школьного обучения.

Высший уровень интеграции содержания может быть охарактеризован как объединение в единое целое содержания образовательных областей начального обучения, организованное по второму уровню интеграции, с содержанием образования, получаемого детьми вне школы, транспредметная интеграция. Идея школы-комплекса сегодня стала актуальной не только по причине изменения парадигм образования, но и в результате назревших проблем образования и воспитания поколения в обществе. Содержание учебного дня такой школы должно предстать как единое поле деятельности учащихся. В рамках одного дня возможно построить содержание так, чтобы оно предстало перед детьми в различных видах деятельности. На необходимость сочетания разнообразия содержания и деятельности и учета положительных качеств личности обращал внимание еще Василий Александрович Сухомлинский. «Главное, - писал он, - умение подметить в каждом ребенке его сильную сторону, добиться того, чтобы живинка получила свое претворение и развитие в деятельности, чтобы в ребенке засверкала индивидуальность. Осознание своего успеха в каком-то одном деле является для ребенка могучим источником нравственного достоинства, источником моральной стойкости и преодоления трудностей в других делах» [26]. Поэтому особое значение при транс предметной интеграции имеет выявление существенных связей, которые обеспечивают эффективное становление личности ребенка и являются закономерностями процесса интеграции содержания начального обучения и дополнительного образования.

Определяя особенности проявления педагогической интеграции в рамках начального образования, логично предположить наличие специфических факторов, влияющих на протекание интегративных процессов в соответствующих условиях. На существование как благоприятных, так и неблагоприятных факторов указывает профессор Юрий Михайлович Колягин [14]. Позитивным фактором он считает относительную готовность учителя, ведущего большинство учебных предметов. Дополнительным фактором можно считать тенденцию многих педагогических вузов, училищ, колледжей давать своим выпускникам интегрированные специальности (учитель-воспитатель, учитель начальных классов и иностранного языка, учитель начальных классов и художественного творчества и т.п.). К негативным факторам интеграции в начальной школе Юрий Михайлович Колягин [14] относит необходимость формирования навыков чтения, письма и счета, трудность изложения интегрированных курсов (понятность, доступность, сохранение интереса). Но, по мнению Юрий Михайлович Колягина эти факторы можно компенсировать тем, что, во-первых, содержание небольшого объема усваиваемых знаний должно отражать действительную картину мира, взаимозависимость ее частей; во-вторых, даже традиционный опыт обучения чтению и математике можно совершенствовать. Так, чтение как предмет включает, помимо литературных текстов, материалы по истории, природоведению. Математика содержит арифметический, геометрический и алгебраический материал. Такая интеграция не только не мешает формированию важнейших навыков, но и является их гарантом.

Таким образом, интеграция в обучении детей позволяет сделать нечто более важное и существенное, чем просто обучить чтению, письму и счету, так как стимулирование интеллектуальной активности в период формирования личности любого ребенка имеет такое же значение для его последующих успехов, как и природные способности.

1.2 Интеграция предметов как одно из средств активизации математического мышления младших школьников

школа интегрированный психологический

Принимая во внимание тот факт, что тема интеграции учебных предметов очень мало разработана, а также, что интеграция есть самая высокая ступень воплощения межпредметных связей, которые широко изучены педагогами, психологами, методистами. Межпредметные связи в процессе обучения выступают в качестве существенного автора активизации учебно-познавательной деятельности учащихся. Исследования психологов показывают, что межпредметные связи на первоначальных этапах их включения в познавательную деятельность ученика играют роль ситуационного или пускового, побуждающего стимуле. Решая межпредметные познавательные задачи, ученик направляет свою активность либо на поиск неизвестных отношений, в которых находятся известные предметные знания, либо на формирование новых понятий на основе установленных конкретных межпредметных связей. Знания, полученные в результате предшествующего опыта усвоения межпредметных связей, становятся регуляторами познавательной активности побуждающего стимула.

Проблема познавательной активности получила широкое распространение в психологии. Рассмотрением этой проблемы заняты многие психологи.

Понятие «познавательной активности» Майя Ивановна Лисина определяет следующим образом: «Понятие «активность» примерно одинаково часто применяется в психологии для обозначения трёх неодинаковых явлений: определённой, конкретной деятельности индивида, состояния, противоположного пассивности, для обозначения инициативности или явления, противоположного реактивности» [19].

Итак, активность - деятельность, активность - готовность к деятельности и активность - инициативность. Общим, совпадающим является указание на наличие энергии и её мобилизованность. Синонимом «активности» выступают такие словосочетания, как «умственная энергия» и «нервно - психическая энергия».

В психологии активность постоянно связывают с деятельностью, а в структуре деятельности - прежде всего с такими её звеньями, как потребность, интерес, мотив.

Общие виды познавательной деятельности потому и называются общими, что они используются при работе в разных областях, с разными знаниями. К их числу относятся, например, умение планировать свою деятельность, умение контролировать её выполнение. К общим относятся и все приёмы логического мышления (сравнение, подведение под понятие, выведение следствий, приемы доказательства, классификации и др.). Они независимы от конкретного материала, хотя всегда выполняются с использованием каких-то предметных (специфических) знаний.

К специфическим видам познавательной деятельности относятся такие, которые используются только в данной области знания. Естественно, что содержание, как тех, так и других видов познавательной деятельности должно выделяться и фиксироваться в процессе ученья. Без этого учитель не может целенаправленно формировать намеченную познавательную деятельность. Вместе с тем выделение содержания каждого вида познавательной деятельности - особая задача, нередко исследовательская. Учитывая это, мы специально остановимся на содержании начальных логических приемов мышления, покажем, какие умственные действия входят в их состав, кроме этого, опишем специфические виды деятельности.

Никто не будет спорить с тем, что каждый учитель должен развивать логическое мышление учащихся. Об этом говорится и в объяснительных записках к учебным программам, и в методической литературе, однако конкретной программы логических приёмов мышления, которые должны быть сформированы при изучении каждого данного предмета, нет. В результате развитие логического мышления учащихся идет вообще - без знания системы необходимых приёмов, их содержания и последовательности формирования. Это приводит к тому, что логическое мышление в значительной мере развивается стихийно.

Большинство учащихся не овладевают начальными приёмами мышления даже в старших классах, а эти приёмы необходимы уже в первом классе: без овладения ими полноценного усвоения материала не происходит. В результате этого допускается масса ошибок. Причина всех ошибок - неумение пользоваться логическими приёмами. К ним относят: действие подведения под понятие. Отнесение любого объекта к тому или иному понятию предполагает установление у этого объекта признаков данного понятия. Формированию этого приёма предшествует усвоение целого ряда логических знаний и требующих их использования действий. Учащиеся учатся выделять понятие, под которое нужно подвести данный объект, после этого устанавливают, при каких условиях данный объект может относиться к данному понятию. Затем устанавливают, обладает данный объект этими признаками или нет. Для этого, прежде всего, выделяются в предметах свойства, далее идёт процесс сравнения: находят отличительные свойства и общие свойства, существенные и несущественные. Далее на этой основе можно формировать уже более сложные приёмы логического мышления.

В начальной школе при построении содержания обучения необходимо предусмотреть всю систему логических приёмов мышления. Важно отметить, что хотя логические приёмы формируются и используются, на каком-то конкретном предметном материале в то же время они не зависят от этого материала, носят общий, универсальный характер. В силу этого, логические приёмы, будучи усвоены при изучении одного учебного материала, могут в дальнейшем широко применяться при усвоении других учебных предметов как познавательные готовые средства. Следовательно, при отборе логических приёмов, которые должны быть усвоены при изучении какого-то предмета, следует учитывать межпредметные связи.

Полноценное усвоение знаний предполагает так же формирование таких познавательных действий, которые составляют специфические приёмы, характерные для той или иной области знаний. Своеобразие их в том, что формирование этих приёмов возможно только на определенном предметном материале. Так, нельзя сформировать лингвистическое мышление без работы над языковым материалом. Без формирования специфических действий, характерных для данной области знаний, не могут быть сформированы и использованы и логические приёмы.

Эти приёмы познавательной деятельности, отражая специфические особенности данной научной области, менее универсальны, не могут быть перенесены на любой другой предмет. Однако и специфические виды познавательной деятельности нередко могут быть использованы в целом ряде предметов.

Особо следует отметить, что иногда необходимо формировать такие специфические приёмы познавательной деятельности, которые выходят за рамки изучаемого предмета. В то же время, определяя успех в овладении им. При изучении любого предмета надо заботиться не о количестве изученных фактов и не о количестве выработанных навыков, а о формировании обобщённых видов познавательной деятельности - логических и специфических. Овладение обобщёнными приёмами познавательной деятельности не только повышает уровень познавательных возможностей учащихся, качество усвоения знаний, но и сокращает время, необходимое для обучения.

Познавательную деятельность надо формировать не вообще, а в строго определённом порядке, считаясь с содержанием слагающих её действий, и использовать при этом все средства и методы для достижения наиболее эффективного воздействия познавательной деятельности на ребёнка при формировании его как личности. В процессе учебной деятельности учащиеся проявляют ту или иную активность, направленную на получение знаний, умений. В ходе осуществления различных видов деятельности у школьника возникают новые качества психического развития - психические новообразования. Эти новообразования состоят в проявлении у ребёнка нового отношения, порой позиции к изучаемому объекту. Такие отношения выступают как познавательная активность школьника.

Познавательной активностью называют все виды активного отношения к учению как к познанию; наличие смысла, значимости для ребёнка учения как познания; все виды познавательных мотивов (стремление к новым знаниям, к способам их приобретения, стремление к самообразованию); цели, реализующие эти познавательные мотивы, обслуживающие их эмоции. Широкая познавательная направленность (интерес к знаниям, к преодолению трудностей) формируется всем ходом обучения в школе. Учебно - познавательные интересы, как более глубокие, требуют для своего формирования особой работы. Ещё более кропотливого труда требует воспитание мотивов самообразования. Формированию познавательных мотивов способствуют все средства совершенствования учебного процесса: совершенствование методов обучения, разработка и распространение методов проблемно-развивающего обучения, модернизация структуры урока, расширение форм самостоятельной работы на уроке, активизация учебной деятельности на уроке, а также обновление содержания и укрепление межпредметных связей. Применение современных методов обучения совершенствует все виды познавательных мотивов, прежде всего широкие познавательные мотивы: интерес к знаниям, к содержанию и процессу изучения. В той мере, в какой ученик участвует в поиске и обсуждении разных способов решения проблемы, разных путей его проверки, у него, безусловно, совершенствуются и учебно - познавательные мотивы - интерес к способам добывания знаний. Перечисленные формы работы активизируют все виды познавательных мотивов, вызывают разного рода положительные эмоции от новых, более «взрослых» форм работы, они создают атмосферу непринуждённости и раскованности школьников, активизируют процессы целеполагания, когда школьники не боятся ставить самостоятельные цели.

Перед учителем стоит вопрос, как помочь ребёнку повысить уровень познавательной активности? И можно ли вообще целенаправленно её изменить? Здесь можно согласиться с Вольф Соломонович Мерлиным: «управлять действиями человека в отличие от действий машины можно только посредством управления мотивами» [21].

Проблема учебно-познавательных мотивов не является новой. Значительным фактором обучения, определяющим мотив учебно-познавательной деятельности школьника, является познавательный интерес. Рассматривая интерес с его содержательной стороны, Г.И. Щукина выделяет несколько уровней [33]:

1. Непосредственный интерес к фактам, занимательным явлениям, которые фигурируют в информации. Это элементарный уровень интереса.

2. Интерес, к познанию существенных свойств предметов или явлений, составляющих более широкую и часто невидимую их внутреннюю суть.

3. Интерес к причинно-следственным связям, к выявлению закономерностей, к установлению общих принципов явлений, действующих в различных условиях.

Познавательный интерес нужно признать одним из самых значимых факторов учебного процесса, влияние которого неоспоримо на интенсивность протекания познавательной деятельности учащихся. В познавательном интересе находит своё выражение ряд значительных для обучения и развития моментов, в нём выражено единство объективной и субъективной сторон познавательной деятельности.

Любой учебный предмет и познавательная задача имеют объективные интересные свойства, заключённые в новых фактах, неизвестных явлениях, в связях и закономерностях, заставляющих по-иному рассматривать мир. Познание невозможно без активной мысли, поэтому наиболее значительными для интереса к познанию являются процессы мышления, но такие, которые как бы вбирают в себя эмоциональные процессы, переживания, не оставляют мест холодной рассудочности. В познавательном интересе мысль ищет выхода, она активна, устремлена на решение познавательных задач. Уже в младшем школьном возрасте необходимо наполнить познавательную потребность новым содержанием, чтобы сформировать у ребёнка желание понять существенные связи и отношения изучаемых предметов. Важно, чтобы на это была направлена активность, чтобы ребёнок испытывал удовлетворение от самого процесса анализа вещей.

Лидия Ильинична Божович, анализируя снижение интереса к учению у детей, высказала предположение, что одна из причин «лежит в недостатках содержания и организации первоначального школьного обучения». Дети по своим возможностям подготовлены к усвоению более сложного материала и на более высоком уровне. Начальное обучение в некоторых случаях не даёт достаточной нагрузки для интеллектуальной деятельности ребёнка, для удовлетворения его познавательной потребности и стремления к интеллектуальной активности, т.е. недостаточное удовлетворение познавательной потребности - одна из причин снижения интереса к учению.

Таким образом, показателем умственного развития ученика является перенос знаний из одного предмета в другой, который характеризует продуктивность познавательной деятельности. Перенос заключается в межпредметном обобщении известного и синтезированием нового, обобщенного знания. Межпредметные связи в обучении вносят элементы творчества в мыслительную деятельность ученика, а также элементы поиска, проявляющиеся в познавательной деятельности. На основе межпредметных связей строятся интегрированные уроки, которые в свою очередь и активизируют интерес учащихся к предмету.



2. Практическая значимость интегрированных уроков математики в начальной школе

2.1 Сущность, типы и формы интегрированных уроков

В начальной школе содержание интеграции может иметь разную структуру, где отдельные знания или их элементы «сцепляются» между собой различным образом.

Интеграция выступает как естественная взаимосвязь наук, учебных дисциплин, разделов и тем разных учебных предметов на основе ведущей.

На современном этапе различают три формы интеграции: полную, частичную и блоковую. Полная - слияние учебного материала в едином курсе. Частичная - слияние большей части учебного материала с выделением специфических глав. Блоковая - построение автономных блоков с самостоятельными программами или разделами общей программы.

Целесообразнее осуществление интеграции начинать с блоковой, рассчитанной на четверть, полугодие или год [7].

Юрий Михайлович Колягин считает, что в начальной школе интеграцию целесообразно строить на объединении достаточно близких областей знаний.

Любовь Николаевна Бахарева высказывает свое мнение, что в основе интегрированных уроков лежит близость содержания ведущих тем разных предметов и их логической взаимосвязи.

Для интеграции в начальном обучении и воспитании существуют как благоприятные, так и неблагоприятные факторы. Они во многом определяют тактику интеграции. К позитивным факторам относится интеллект ребенка.

К негативным факторам относится ограниченное число учебных предметов, необходимость формирования чрезвычайно важных навыков чтения, письма и счета. Это требует предметного обучения [30].

В работе Людмила Петровна Ильенко предложено «Примерное тематическое планирование по предметам начального цикла с элементами интеграции» [10].

Учет личностных возможностей учителя и реальных потенциалов учащихся класса позволяет осуществить разнообразную вариацию интегрирования одного, двух, а иногда и трех учебных предметов.

Блестящим примером проведения интегрированных уроков был опыт Василия Александровича Сухомлинского [27], его «уроки мышления в природе», которые он проводил в Павлышской школе для шестилетних детей Это - интеграция основных видов познавательной деятельности (наблюдения, мышления, речи) с целью обучения, воспитания и развития детей.

Интегрированный урок можно характеризовать по следующим признакам:

1. Наличие основания для интеграции (проблема, теория, метод или объект изучения).

2. Интегрированный подход к отбору содержания образования: знаний, умений, ценностных ориентаций на основе разных форм постижения действительности.

3. Выбор адекватной формы проведения урока, обеспечивающей развитие разных сфер личности школьников.

Интегрированный урок позволяет решать целый ряд задач, которые трудно реализовать в рамках традиционных подходов.

Вот некоторые из таких задач:

1. Повышение мотивации учебной деятельности за счет нестандартной формы урока (это необычно, значит интересно).

2. Рассмотрение понятий, которые используются в разных предметных областях.

3. Организация целенаправленной работы с мыслительными операциями: сравнение, обобщение, классификация, анализ, синтез и т.д..

4. Показ межпредметных связей и их применение при решении разнообразных задач.

На интегрированных уроках дети работают легко и с интересом усваивают обширный по объему материал. Важно и то, что приобретаемые знания и навыки не только применяются младшими школьниками в их практической деятельности в стандартных учебных ситуациях, но и дают выход для проявления творчества, для проявления интеллектуальных способностей.

Учителя, которые планируют включить в свою педагогическую деятельность проведение интегрированных уроков, должны учитывать затруднения, которые могут при этом возникнуть.

Для проведения интегрированных уроков необходимо:

Во-первых, следует просмотреть программы тех предметов, которые предполагается интегрировать с целью выявления похожих по тематике тем. Они необязательно должны быть идентичны, главное - выявить общие направления данных тем и обозначить цель будущего интегрированного урока. При этом нужно не забывать, что цель урока должна быть направлена на более глубокое изучение материала и практическое подкрепление теоретических знаний, что необходимо для лучшего усвоения материала.

Во-вторых, если урок готовиться 2 учителями, при составлении конспекта урока следует четко распределить количество времени, отводимое каждому педагогу и строго придерживаться данного регламента. Особенно это правило необходимо соблюдать, когда педагоги делают первые попытки проведения интегрированных уроков, не имея достаточного опыта совместного сотрудничества. Неопытные педагоги очень легко увлекаются, забывая, что при проведении данного типа урока количество времени, отводимое каждому из учителей, сокращается вдвое, и зачастую не успевают уложиться в рамки одного урока.

В-третьих, следует обратить особое внимание на организацию интегрированного урока: тщательно продумать расположение необходимого оборудования, чтобы не отвлекаться на его поиски или развешивание во время урока; продумать формы организации практической работы обучающихся и расставить соответственно столы; заранее разложить на столах необходимый раздаточный и рабочий материал. Все это необходимо для более рационального использования времени, отведенного на урок.

В-четвертых, не стоит забывать, что проведение интегрированных уроков требует от педагогов серьёзной тщательной подготовки к уроку. Учителя должны строго соблюдать регламент урока, тщательно продумывать формы и методы работы на таких уроках. Такие уроки больше похожи на театральную постановку, а следовательно, требуют от учителя умения импровизировать.

Что же касается количества интегрированных уроков, то здесь однозначного ответа быть не может. Всё зависит от умения учителя синтезировать материал, органично связать между собой и проводить интегрированный урок без перегрузки детей впечатлениями и не был безладной мозаикой отдельных картин. Пока не созданы в достаточном количестве интегрированные учебники, отбор и систематизация материала - нелёгкая задача для учителя.

Но злоупотреблять проведением интегрированных уроков, так как слишком частое использование данной формы урока может привести к обратному результату - снижению познавательной активности обучающихся к изучаемым предметам.

Василий Александрович Сухомлинский писал: «Процесс обучения будет легким, если это станет для детей ярким, захватывающим, наполненным живыми образами, звуками, мелодией то, что ребенок обязан запомнить прежде всего» [27].

Тип урока: урок открытия новых знаний.

Формы уроков: урок-путешествие; урок-исследование; урок-экскурсия; мультимедиа-урок; проблемный урок.

Современный урок формирования знаний на основе сочетания разнообразных методов и средств обучения решает комплекс задач. Используются как объяснительно-иллюстративные, так и частично поисковые, исследовательские методы обучения, дискуссия, разнообразные источники знаний, программы телевидения, кинофрагменты, магнитофонные записи, мультимедийные курсы, интернет-технологии, другие технические средства обучения и контроля. Широко используются также разнообразные формы работы: групповая, фронтальная, звеньевая, парная, индивидуальная.

На таких уроках создается больше возможностей для решения познавательных задач, высказывания предложений реализации творческого потенциала, словом создаются условия для полного развития личности учащегося.

Тип урока: урок обучения умениям и навыкам.

Формы: урок-практикум ,урок-сочинение, урок - деловая или ролевая игра; комбинированный урок; урок-путешествие.

Цель данного типа урока - выработать у учащихся определенные умения и навыки, предусмотренные учебной программой.

Планируемые результаты

Предметные умения: познакомить; дать представление; выработать умение; научить владению приемами;

Метапредметные: показать роль:; вовлечь в активную практическую деятельность; способствовать воспитанию природо- и культуроохранного, экологического сознания; создавать объективную основу для воспитания и любви к родному краю; совершенствовать навыки общения;

Регулятивные: научить работать с дополнительной литературой и другими источниками информации; готовить доклады; выступать перед аудиторией, формирование критического мышления; умения анализировать, выделять главное, обобщать и делать выводы.

Тип урока: урок повторения.

Формы: повторительно-обобщающий урок; игра (КВН, Счастливый случай, Поле чудес, конкурс, викторина); театрализованный урок (урок-суд);

заключительная экскурсия; урок-анализ контрольных работ; урок-беседа.

Цель - более глубокое усвоение знаний, высокий уровень обобщения, систематизации.

Такие уроки проводятся при изучении крупных тем программы или в конце учебной четверти, года. К ним можно отнести итоговые уроки.

На уроке повторения и систематизации знаний учащиеся включаются в различные виды деятельности. Проводятся беседы, дискуссии, лабораторные работы, практикуется выполнение заданий, решение задач. На этих уроках, наряду с беседой включаются краткие сообщения учащихся, выступления с устными рецензиями на отдельные статьи, книги, посвященные разбираемому вопросу.

Безусловно, любой из перечисленных типов уроков прекрасно подготовленный учителем в традиционной форме будет ценен для образования, но мне бы хотелось ещё раз перечислить преимущества интегрированного урока:

1. Формируют целостную картину мира.

2. Являются источником нахождения новых связей между фактами в различных предметах.

3. Дают возможность для самореализации, самовыражения, творчества учителя.

4. Побуждают к осмыслению и нахождению причинно-следственных связей.

5. Побуждают к активному познанию окружающей действительности.

6. Способствуют интенсификации учебно-воспитательного процесса.

7. Способствуют воспитанию широко эрудированного школьника.

8. Развивают потенциал учащихся, образное мышление.

9.Снимают утомляемость, перенапряжение учащихся за счёт переключения на разные виды деятельности.

10.Формируют познавательный интерес учащихся.

11.Способствуют формированию умений учащихся сравнивать, обобщать, делать выводы.

12.Использование различных видов работ поддерживает внимание учащихся на высоком уровне.

13.Предполагают обязательное развитие творческой активности учащихся.

14.Служат развитию воображения, внимания, мышления, речи и памяти учащихся.

15.Углубляют представление о предмете, расширяют кругозор учащихся.

16.Способствуют повышению мотивации учения.

17.Урок решает не множество задач, а их совокупность [24].

С позиции заданных целей интегрированного урока обозначаются его результаты:

1. Повышение уровня знаний по предмету.

2. Изменение интеллектуальной деятельности.

3. Развитие речи школьников, обусловленное взаимовлиянием разных учебных предметов.

4. Эмоциональное развитие учащихся, основанное на привлечении музыки, живописи, лепки, литературы, пластики движения тела.

5. Рост познавательного интереса школьников, проявляемого в желании активной и самостоятельной работы на уроке и во внеурочное время.

6. Включение учащихся в творческую деятельность, результатом которой могут быть их собственные стихотворения, рисунки, панно, поделки, являющие отражение личностного отношения к тем или иным явлениям и процессам.

Таким образом, идет разносторонний поиск возможностей реализации интеграции в процессе обучения. Исходя из того, что нет однозначного понимания сущности интеграции. Авторы, занимающиеся данной проблемой, предлагают разные варианты ее решения. Несмотря на отсутствие единого подхода к проблеме, процесс интеграции - это перспективный шаг на пути модернизации образования, ведущий к созданию предпосылок в формировании современного целостного представления об окружающей действительности.

Интегрированные уроки представляют собой достаточно сложную систему. И для того, чтобы эффективно, удачно, профессионально использовать их на практике нужно знать теоретические аспекты интегрированного обучения, а также усвоить особенности их использования в начальной школе, которых следует придерживаться для того, чтобы осуществить какой-то определенный педагогический замысел.

...