Размещено на http://www.allbest.ru/

2

Особенности развития конструктивной деятельности у дошкольников с нарушениями слуха

• ВВЕДЕНИЕ

ребенок нарушение слуха психологический

Дошкольный возраст является уникальным периодом в развитии человека. В этот период закладываются основы общего развития ребенка. В дошкольном детстве происходит интенсивное развитие мышления. Ребенок усваивает ряд новых знаний об окружающей действительности и вместе с тем овладевает простейшими способами мышления, научается анализировать, сравнивать, обобщать свои наблюдения. Дошкольник способен увидеть главное, заметить скрытые связи и закономерности.

Обучение детей дошкольного возраста имеет свои особенности, потому что ребенок обучается, а не учится, у него нет деятельности «учебы». Обучение не может осуществляться без реальной деятельности самого ребенка. Результатом обучения является побочный продукт предметной, изобразительной и игровой деятельности.

Как известно, ведущий деятельностью детей в раннем возрасте является - предметная. [15] Предметы начинают выступать для ребенка не только как объекты, удобные для манипулирования, но и как вещи, имеющие определенное назначение и определенный способ употреблении. Усваивая способы действия с предметами, ребенок постепенно накапливает индивидуальный опыт деятельности, происходит становление разных видов детской деятельности.

Развитие конструктивных способностей у детей дошкольного возраста является важной задачей современного образования. Конструирование является одним из видов трудовой деятельности, поскольку цель деятельности состоит в создании продукта, а не ограничивается самим процессом. Среди разнообразных видов такой деятельности конструированию принадлежит особое место. Конструктивная деятельность ребенка - достаточно сложный процесс: ребенок не только практически действует руками и воспринимает возводимую постройку, но и обязательно при этом мыслит [17]. Это одна из самых интересных видов деятельности для детей дошкольного возраста: она глубоко волнует ребенка, вызывает положительные эмоции.

Конструирование, отвечая интересам и потребностям ребенка, в то же время дает широкую возможность для умственного, нравственного и эстетического воспитания. Конструируя, ребенок не только практически действует руками и воспринимает возводимую постройку, но и обязательно при этом мыслит. При создании постройки происходит обдумывание предстоящей деятельности: представление конечной цели - конструкции, выбор способов достижения цели, планирование последовательности практических действий. Практические действия носят поисковый характер и являются источником мысли ребенка, его дальнейших рассуждений.

Актуальность исследования: решение конструктивных задач - это одна из форм наглядно-действенного мышления. Поэтому в настоящее время проблема формирования конструктивной деятельности привлекает внимание, как педагогов, так и психологов. Большинство отечественных исследователей определяют конструктивную деятельность как продуктивную деятельность, в процессе которой создается определенный, заранее продуманный реальный продукт. Отмечается также, что конструирование сочетает в себе виды игровой и учебной деятельности и по своему характеру сходно с изобразительной, поскольку в нем также отражается окружающая действительность.

По официальной статистике, в России 13 млн. глухих и слабослышащих людей, а один ребенок из тысячи рождается с патологией слуха. В Магнитогорске существует регионального отделения Общероссийской общественной организации «Всероссийское общество глухих», в котором состоит 398 человек, что составляет 1,95% от общего числа жителей, по данным за 2018 год. В челябинской области функционирует 5 дошкольных учреждений для детей с нарушениями слуха, а в городе Магнитогорск работает МДОУ «Центр развития ребенка детский сад №35».

Становление конструктивной деятельности у разных категорий детей с нарушением слуха неоднократно изучалось отечественными психологами (Г. Л. Выгодская, Т. Н. Головина, З.М. Дунаева, А. А. Катаева, А. Р. Лурия, Т. В. Розанова, Е. А. Стребелева, Н. В. Яшкова). Необходимо продолжить изучение взаимовлияния конструктивной и слуховой деятельностей, а также зависимость способов и видов конструирования от возрастных особенностей ребенка.

Таким образом, всё вышесказанное указывает на необходимость изучения детского конструирования во всех его типах, видах и формах, выявление особенностей формирования навыков конструктивной деятельности у дошкольников с нарушениями слуха актуальным, что определило тему исследования «особенности развития конструктивной деятельности у дошкольников с нарушениями слуха».

Цель исследования: изучить особенности конструктивной деятельности у дошкольников с нарушениями слуха.

Задачи исследования:

1. Изучить специальную литературу по проблеме исследования.

2.Рассмотреть особенности высших психических функций у детей с нарушениями слуха.

3.Выявить особенности развития конструктивной деятельности у дошкольников с нарушениями слуха.

4.Проанализировать методические рекомендации по внедрению конструирования в коррекционную работу.

Гипотеза исследования: формирование навыков конструктивной деятельности у дошкольников с нарушениями слуха будет более успешным, если будут созданы оптимальные и выявлены наиболее эффективные методы по развитию конструирования.

Объект исследования: коррекционная работа с дошкольниками с нарушениями слуха.

Предмет исследования: развитие конструктивных навыков у детей с нарушениями слуха.

Методическая база: Разработки отечественных и зарубежных ученых в сурдопсихологии и сурдопедагогике (Э.А. Вийтар, Б.Д. Корсунская, О.И. Кукушкина, Н.В. Мазурова, Н.Г. Морозова, В. Петшак, А.З. Свердлов и др.). Исследователи отмечают, что основная задача воспитания состоит в том, чтобы, наиболее полно используя компенсаторные возможности ребенка, избежать дефицитарности развития не только в познавательной сфере, но и в эмоциональном плане.

Исследования А.Н. Давидчук, в котором детское конструирование определяет как процесс сооружения построек таких конструкций, в которых предусматривается взаимное расположение частей и элементов, способы их соединения. [5].

Методы исследования:

Теоретические: анализ литературы по проблеме исследования;

Эмпирические: наблюдение за деятельностью детей на занятиях и в свободное время, подбор игровых методик, изучение медицинских документов, беседа с родителями.

1. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ КОНСТРУКТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА

1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями слуха

Ранний и дошкольный периоды детства относятся к возрасту наиболее стремительного развития человека, первоначального формирования физических и психических его качеств, необходимых в течение всей последующей жизни, складывания свойств и особенностей, определяющих его индивидуальное личностное развитие. Дошкольное детство является первым этапом становления личности, в частности периодом формирования основ личностной культуры, соответствующей общечеловеческим духовным ценностям. Формирование базиса личностной культуры связано с ориентированием в предметном мире, явлениях природы, формированием представлений о явлениях общественной жизни и отношениях между людьми, приобщением к ценностям нравственного и этического порядков. Психологические новообразования, развивающиеся к концу дошкольного возраста, являются фундаментом для формирования учебной деятельности в школьном возрасте.

Понимание закономерностей психического развития слышащего ребенка имеет важное значение для определения содержания коррекционно-развивающей работы и выбора педагогических стратегий воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста с нарушениями слуха. Принципиальное значение имеет положение Л. С. Выготского об общих закономерностях психического развития детей -- слышащих и с нарушениями слуха. Он отмечал, что «к глухонемому ребенку, с точки зрения психологической и педагогической, должно и можно подходить с той же мерой, что и к нормальному» [3]. Рассмотрение особенностей психического развития нормально слышащего ребенка в первые семь лет жизни позволяет выявить возрастные закономерности развития ребенка с пониженным слухом, а также определить те особенности психического развития, наличие которых связано с отсутствием или нарушением слуха.

Период младенчества -- первый год жизни ребенка, характеризующийся наиболее высоким темпом развития. В этот период интенсивно развиваются сенсорные системы: зрение, слух, тактильная чувствительность. Формируются элементарные формы будущих ориентировочных реакций: сосредоточение, слежение, круговые движения. Первое организованное и целенаправленное действие младенца -- это акт хватания. На основе схватывания и удержания предметов развивается манипулятивная деятельность. Манипуляции ребенка с предметом постепенно приобретают характер предметных действий, которые обеспечивают начальные формы предметного восприятия и ориентирования на некоторые свойства предметов.

В течение первого года жизни ребенок овладевает прямостоянием, а к концу -- и ходьбой, что существенно влияет на его отношения с окружающим миром. Овладение ходьбой знаменует важный этап в развитии ребенка первого года жизни и служит важнейшим новообразованием младенческого возраста. В акте ходьбы ценно не только то, что ребенок начинает познавать пространство вокруг себя, но и то, что он отделяется от взрослого. Помощь взрослого, совместные действия, направленные, прежде всего на предмет и познание его свойств, приводят к формированию нового типа деятельности -- предметной, связанной с усвоением общественно выработанных способов действий с предметами. Переход от младенчества к раннему детству связан с овладением новыми и новыми действиями с предметами и знаменует переход к предметной деятельности, ведущей на протяжении следующих лет.

Ранний возраст -- от года до трех лет. Это период активного познавательного, социального и эмоционального развития ребенка.

Социальная ситуация раннего возраста опосредована предметным миром и складывается следующим образом: ребенок -- предмет -- взрослый. На втором году жизни происходит активное формирование предметных действий, основанных на усвоении функций предметов, исторически закрепленных в опыте человека. Ведущей для этого периода является орудийно-предметная деятельность, направленная на овладение общественно выработанными способами действий с предметами, которые ребенок может освоить через совместные со взрослым манипуляции.

При выполнении предметных действий у ребенка возникает необходимость ориентироваться на свойства предметов и их отношения с другими предметами. Способами сопоставления предметов с применением внешних приемов (накладывания, примеривания и др.) ребенок вначале овладевает с помощью взрослых. Внешние приемы являются основой формирования восприятия, когда свойства начинают выступать в качестве постоянных признаков предмета, а с ними связаны способы выполнения практических действий. Становление предметного действия происходит путем перехода действия совместного в разделенное, а затем и в самостоятельное. Развитие восприятия обусловливает интенсивное накопление представлений, которые в последующем становятся основой образных форм познания.

Ранний возраст -- период формирования основных компонентов мышления. Ребенок обретает возможность осуществлять решение практических задач, учитывая свойства предметов и возможности воздействия одного предмета на другой.

В начале второго года жизни малыш усваивает орудийные действия: овладевает простейшими орудиями -- ложкой, совочком и др., что требует установления связей между объектом и орудием, благодаря которой происходит достижение цели действия. Наглядно-действенное мышление тесно связано с развитием восприятия, действиями с предметами и установлением связи между ними. Внешние пробы постепенно сменяются решением задач во внутреннем плане, на основе оперирования образами, что стимулирует развитие наглядно-образного мышления.

Развитие всех психических процессов в раннем возрасте тесно связано с формированием речи. Малыш от ситуативного употребления слова переходит к овладению значением на уровне предметной отнесенности. Многократно употребляя слово в разных ситуациях, ребенок овладевает его обобщенным значением

Дошкольный возраст связан, прежде всего, с установлением ребенком отношений с миром взрослых. Социальная ситуация развития заключается в том, что ребенок выходит за пределы семьи и вступает в отношения с миром взрослых людей. Этот мир, в котором ребенок хочет занять свое место среди взрослых, и с которыми, он хочет взаимодействовать, может существовать в идеальной форме. Разрыв между реальным уровнем развития и идеальной формой, с которой ребенок взаимодействует, очень велик. Деятельностью, в которой возможно смоделировать желаемые ребенком отношения с взрослыми, является сюжетно-ролевая игра.

Игра -- особая форма отражения действительности путем ее моделирования и воспроизведения -- является ведущей формой деятельности ребенка дошкольного возраста. Игра относится к символико-моделирующему типу деятельности, так как благодаря переносу значений у ребенка возникает возможность отвлечься от операциональной деятельности и воспроизвести смысловую ее сторону, систему отношений. Игра дает возможности ориентации во внешнем, зримом мире больше, чем любая другая деятельность. Игра сензитивна к сфере человеческих отношений, в ней воссоздаются нормы и способы взаимоотношений между людьми. Будучи важным средством овладения символизацией мышления, игра в то же время является «школой произвольного поведения».

Эти два важных аспекта психического развития ребенка формируются благодаря и другим видам деятельности, к которым относятся изобразительная и конструктивная, элементарный труд. В продуктивной деятельности (рисование, лепка, конструирование, ручной труд) происходит моделирование окружающей действительности, абстрагирование тех свойств, которые могут быть вычленены с помощью используемого материала.

Дошкольный период имеет важнейшее значение для последующего развития ребенка с нарушенным слухом, так как раннее начало развивающей и коррекционной работы помогает предупредить некоторые особенности в развитии, обеспечить ребенку полноценное познавательное, социальное, личностное развитие.[4]

1.2 Особенности высших психических функций у детей с нарушениями слуха

Внимание - один из центральных факторов, оптимизирующих в условиях сенсорного дефицита, перцептивную деятельность неслышащих детей Изучение устойчивости внимания показало, что на протяжении дошкольного возраста устойчивость внимания меняется - от 10-12 мин., в начале данного возрастного периода, до 40 мин. в его конце [2]. Наибольший темп развития произвольного внимания у глухих и слабослышащих, приходится на подростковый период (у слышащих оно формируется на 3-4 года раньше).

Исследование динамических характеристик внимания младших школьников с нарушенным слухом показало, что нарушение слухового восприятия и связанное с ним речевое недоразвитие отрицательно влияют на продуктивность решения зрительных перцептивных задач этими детьми.

Этот факт объясняется трудностями формирования динамических характеристик зрительного внимания в условиях слуховой депривации, приводящей к речевому недоразвитию. Таким образом, особенности внимания детей с нарушениями слуха можно кратко охарактеризовать следующим образом:

ѕ сниженный объем внимания - дети с нарушениями слуха могут одномоментно воспринять меньшее количество элементов;

ѕ меньшая устойчивость, а, следовательно, большая утомляемость, так как получение информации происходит на слухо-зрительной основе.

У ребенка с нарушением слуха постоянно задействованы оба анализатора из-за чего возникает низкий темп переключения внимания, ребенку требуется определенное время для окончания одного учебного действия и перехода к другому. Возникают трудности в распределении внимания, дошкольник с сохранным слухом может одновременно слушать и, к примеру, рисовать, а ребенок с нарушениями слуха при этом испытывает серьезные затруднения.

Память - это процесс усвоения, сохранения и воспроизведения ранее воспринятой информации. Усвоение информации глухими и слабослышащими детьми затруднено в связи с нарушением взаимодействия с социумом. То, что слышащим ребенком усваивается непроизвольно и естественно в общении с окружающими, ребенку с нарушенным слухом доступно только в условиях специального обучения и при серьезных волевых усилиях с его стороны. Вместе с тем память глухого или слабослышащего ребенка имеет свои особенности.

В непроизвольном запоминании дети с нарушениями слуха дошкольного и младшего школьного возраста не уступают своим слышащим сверстникам [20]Но в дошкольном возрасте глухие хуже запоминают места расположения предметов, в младшем школьном возрасте - путают места расположения предметов, сходных по изображению или реальному функциональному назначению [2].

Опыты Т.В. Розановой, В.В. Синяк, М.М. Нудельман выявили определенное своеобразие в развитии образной памяти неслышащих детей: смешивают сходные объекты, что приводит к менее точному их узнаванию и воспроизведению; используют меньше, чем слышащие, опосредствующие способы воспроизведения, разнообразные приемы «поиска» образов памяти, что свидетельствует об отличиях в организации процесса воспроизведения образного материала; воспроизводят лучше целые фигуры, так как испытывают трудности мысленного «оперирования» и сопоставления образов;

Особенности образной памяти неслышащих и плохослышащих в большей мере свойственны детям дошкольного и младшего школьного возраста. В дальнейшем у глухих детей в школьном возрасте наблюдалось компенсаторное развитие их образной памяти, все более сближающееся с линией развития этого вида памяти у слышащих детей.

Формирование образной памяти детей с нарушенным слухом во многом зависит от специфики мыслительной деятельности, включающейся в процессы восприятия, запоминания и воспроизведения. Дошкольники и младшие школьники недостаточно овладевают этими способами мыслительной деятельности, что задерживает развитие их образной памяти и отрицательно сказывается на расширении наглядного опыта, на накоплении представлений о разнообразных предметах и явлениях окружающего мира и на их использовании в дальнейшем познании.

Словесная память детей с нарушениями слуха имеет ряд особенностей.

Запоминание и воспроизведение слов:

ѕ воспроизводят слова, обозначающие зрительные образы, как и их слышащие сверстники, но при этом затрудняются в запоминании слов, обозначающих звуковые явления [21].

ѕ часто заменяют одно слово другим в процессе воспроизведения по следующим категориям: внешнему сходству (угол-уголь, дрожит-держит); смысловому родству (кисть-краска, земля-песок); внешнему сходству и смысловому родству (сел-сидел, выбрали-собрали). Это объясняется тем, что слово для глухих - это не единая смысловая единица, а совокупность нескольких элементов, последовательность слогов, букв в слоге. При запоминании может произойти пропуск букв, перестановка букв, слогов, несколько слов могут сливаться в одно. Это результат недостаточной расчлененности значений слов;

ѕ усваивают быстрее существительные, имеющие прямую предметную отнесенность, труднее запоминают глаголы и прилагательные;

ѕ с трудом запоминают слова определенной грамматической формы, разной степени обобщенности, слова - синонимы и с переносным значением.

Запоминание и воспроизведение фраз:

ѕ стремятся воспроизвести фразу в той самой последовательности, в какой она была воспринята;

ѕ часто изменяют смысл самой фразы, так как она является для плохослышащего ребенка не единой смысловой единицей, а набором отдельных слов [21].

Запоминание и воспроизведение текстов:

ѕ стремятся к дословному, текстуальному воспроизведению и не могут передать своими словами прочитанное;

ѕ имеют ограниченность словесного фонда;

ѕ испытывают трудности в использовании слова в соответствии со значением в другом сочетании, так как слова оказываются элементами речи, «застывшими в определенных сочетаниях», «инертными», «малоподвижными».

Таким образом, отношения, возникающие между процессами речевого общения, мышления и памяти у детей с нарушениями слуха (как и у слышащих) включаются в сложный комплекс всех составляющих познавательной деятельности личности. Исследования И.М. Соловьева [23] позволили выделить ряд стадий в развитии словесной памяти плохослышащих и неслышащих учащихся:

Особенности памяти детей с нарушениями слуха можно кратко охарактеризовать следующим образом:

ѕ образная память развита лучше, чем словесная (на всех этапах и в любом возрасте);

ѕ уровень развития словесной памяти зависит от объема словарного запаса ребенка с нарушением слуха. Ребенку требуется гораздо больше времени на запоминание учебного материала, практически при всех степенях снижения слуха словесная память значительно отстает.

Мышление - это сложный познавательный процесс, заключающийся в обобщенном, опосредованном и целенаправленном отражении действительности, процесс решения задач, поиска и открытия нового. Мышление человека неразрывно связано с речью и не может развиваться вне речи. У глухих и слабослышащих детей, которые овладевают словесной речью гораздо позже слышащих, в развитии мыслительной деятельности наблюдается значительно больше специфических особенностей, чем в других познавательных процессах. Развитие мышления детей с нарушениями слуха подчиняется общим закономерностям развития мышления и проходит те же этапы.

Однако мыслительная деятельность такого ребенка имеет и особенности:

ѕ формирование всех стадий мышления в более поздние сроки;

ѕ увеличение разрыва в развитии наглядно-образного и словесно-логического мышления по сравнению со слышащими сверстниками;

ѕ стереотипия мышления при решении задач различного вида;

ѕ отставание в развитии мыслительных операций (формирование мыслительных операций задерживается уже в дошкольном возрасте);

ѕ слабое выделение существенных признаков предметов и явлений, «застревание» на случайных деталях;

ѕ непонимание смысла, содержания сюжетного рисунка, рассказа, не могут вычленить главные признаки событий и отделить их от несущественных деталей;

ѕ выделение общего, сходного в сравниваемых объектах затруднено;

ѕ непонимание причинно-следственных отношений

Эмоции. Согласно определению Л.Ф.Обуховой,[15] эмоции -- это особый класс субъективных психологических состояний, отражающих в форме непосредственных переживаний, ощущений приятного или неприятного, отношения человека к миру и людям, процесс и результаты его практической деятельности [10]. К классу эмоций относятся настроения, чувства, аффекты, страсти, стрессы, (так называемые «чистые» эмоции). Они включены во все психические процессы и состояния человека. Любые проявления его активности сопровождаются эмоциональными переживаниями.

На развитие эмоций глухих детей влияют определенные неблагоприятные факторы. Нарушение словесного общения частично изолирует тугого от окружающих его говорящих людей, что создаёт трудности в усвоении социального опыта. Неслышащим детям не доступно восприятие выразительной стороны устной речи и музыки. Отставание в развитии речи отрицательно сказывается на осознании своих и чужих эмоциональных состояний и обуславливает упрощённость межличностных отношений. К факторам, благоприятно влияющим на эмоциональное развитие глухих детей, можно отнести их внимание к выразительной стороне эмоций, способность к овладению разными видами деятельности, использование мимики, выразительных движений и жестов в процессе общения.

Основные направления в развитии эмоциональной сферы у ребенка с нарушенным слухом те же, что и у нормально слышащего: и тот и другой рождаются с готовым механизмом оценки значимости внешних воздействий, явлений и ситуации с точки зрения их отношения к жизнедеятельности - с эмоциональным тоном ощущений. Уже на первом году жизни начинают формироваться собственно эмоции, которые носят ситуативный характер, то есть выражают оценочное отношение к складывающимся или возможным ситуациям.

В. Першак провел исследование эмоционального развития глухих детей, в котором решались следующие взаимосвязи проблемы. [17]

Первая - определение особенностей эмоционального развития и эмоциональных отношений у глухих детей дошкольного и школьного возраста в зависимости от сохранности или нарушения слуха у родителей, а также в зависимости от социальных условий, в которых воспитывается и обучается ребенок.

Вторая проблема - исследование возможностей понимания эмоциональных состояний другого человека глухими дошкольниками и школьниками. Способность понимать эмоции других людей отражает уровень эмоционального развития ребенка и степень осознания им своих и чужих эмоциональных состояний. Пониманию эмоциональных состояний другого человека способствуют восприятие их внешних проявлений в мимике лица, жестах, пантомимике, голосовых реакциях и речевой интонации. Понимание эмоциональных состояний предполагает обобщение многих наблюдаемых ранее аналогичных состояний и их символизацию, словесное обозначение.

В экспериментально - психологических исследованиях В. Петшака [17] прослежены зависимости между характером общения глухих детей со взрослыми и эмоциональными проявлениями детей. Установлено, что относительная бедность эмоциональных проявлений у глухих дошкольников лишь косвенно обусловлена их дефектом и непосредственно зависит от характера эмоционально - действенного и речевого общения со взрослыми. Так, глухие дети глухих родителей обнаруживают наибольшее количество эмоциональных проявлений разного типа, в том числе и интеллектуальных эмоций. Глухие дошкольники, имеющие слышащих родителей, показали наименьшее количество эмоций в разных жизненных ситуациях.

Результаты исследования позволили сделать вывод, что обедненность эмоциональных проявлений у глухих дошкольников в значительной мере обусловлена недостатками воспитания, неумением взрослых слышащих людей вызвать маленьких детей на эмоциональное общение. Глухие родители обеспечивают необходимое эмоциональное общение со своим ребенком, чем слышащие родители. На эмоциональное развитие также отрицательно сказывается оторванность от семьи (пребывание в детских учреждениях интернатного типа).

Развитие чувств, происходит в рамках ведущей деятельности дошкольного периода - сюжетно - ролевой игры.Д.Б. Эльконин отмечает большое значение ориентации на нормы отношений между людьми, формирующиеся в сюжетно-ролевой игре.[29 ]

В процессе психического развития у детей с нарушениями слуха происходит дальнейшее развитие эмоциональной сферы. Так по результатам исследования В. Петшака младшие и средние школьники вполне доступно понимают состояние персонажей, изображенных на картинках [17]. В месте с тем у большинства из них еще очень невелики знания сходных эмоциональных состояний, их оттенков, а также высших социальных чувств. Такие знания глухие дети приобретают постепенно - по мере обучения в средних и старших классах. овладения словесными способами описания эмоциональных состояний.

Таким образом, в результате исследований отечественных психологов и педагогов показали, что на протяжении дошкольного возраста происходят существенные сдвиги в развитии эмоциональной сферы детей с нарушениями слуха - они овладевают многими понятиями, относящимися к эмоциям и высшим социальным чувствам, лучше опознают эмоции по их внешнему выражению и словесному описанию, правильно определяют причины их вызывающие. Это происходит в значительной мере в результате развития познавательной сферы - памяти, внимания, речи, словесно-логического мышления, а также благодаря обогащению их жизненного опыта, увеличению возможности их осмысления.

1.3 Коррекция нарушений слуха у детей

Известный французский философ, гуманист Мишель Монтень в XVI веке писал: «Глухота - более тяжкий физический недостаток, чем слепота. Она лишает человека главного его качества - способность быстрого и свободного общения» Слышать - значит понимать ситуацию общения, участвовать в диалоге. Слышать - значит свободно чувствовать себя в незнакомой ситуации и уметь вступать в разговор с незнакомыми людьми. Слышать - это значит иметь облик слышащего человека и располагать окружающих к общению.

Общение со всеми окружающими - это высшая форма реабилитации, в которой в равной степени заинтересованы слабослышащие, семья и общество. Роль слуха в процессе речевого развития ребенка очевидна. Без слуха невозможно восприятие речи. Слушая речь, ребенок учится ориентироваться в окружающем мире. Он познает предметы, глядя на них, прикасаясь к ним, прислушиваясь к звукам, которые они издают.

Задолго до того, как ребенок сам научится говорить, он усваивает значение многих слов и словосочетаний, обращенных к нему или произнесенных рядом с ним его родителями, сверстниками. Таким образом, каждый шаг, каждый момент восприятия ребенком окружающей действительности сопровождается благодаря слуху восприятием обращенной к нему речи.

Маленький ребенок при помощи слуха овладевает сложнейшей системой языка: приобретает навыки произношения, усваивает звуковой состав огромного числа слов, усваивает их употребление, научается понимать значения, заключенные в грамматических изменениях слов и в построении предложений.

Все это требует высокой остроты слуха, т.к. звуки, составляющие нашу речь, представляют собой очень сложную и не всегда отчетливую по своему звучанию картину. Нельзя считать, что слышащий ребенок овладевает языком вполне самостоятельно. Окружающие постоянно указывают ему на допускаемые им ошибки, и это позволяет ребенку, проверяя собственным слухом свою речь, исправлять свои недочеты.

К 3-хлетнему возрасту, ребенок успевает накопить запас, достигающий 2,5 тысяч слов, и пользуется этим словарем в общении с окружающими, выражая свои мысли фразами из 3-6 слов. Его предложения в этом возрасте в основном правильные. Речевая практика ребенка от 3 до 5 лет очень велика. Он говорит уже не только со взрослыми, но и со своими сверстниками. К школьному возрасту при нормальном слухе ребенок полностью овладевает языком в той мере, в какой это требуется для самостоятельного устного общения.

Этот сложный процесс может быть полностью нарушенным даже при небольшом снижении слуха. Ребенок, слух которого оказался неполноценным с раннего возраста, не может использовать его в целях своего развития и общения. Он лишен полноценного слухового контроля, не может самостоятельно овладеть движениями артикуляционного аппарата, которые необходимы для правильного произношения звуков. Без нормального слуха, без достаточного восприятия собственной речи ребенок не имеет возможности сравнивать свою речь с речью окружающих, и, следовательно, не может исправить свое дефектное произношение.

Дети с нарушением слуха имеют ряд особенностей в психофизическом развитии и общении. Эти особенности не позволяют им развиваться эффективно, овладевать знаниями, приобретать жизненно-необходимые умения и навыки. При нарушении слуха не только существенно затрудняется формирование речи и словесного мышления, но и страдает развитие познавательной деятельности в целом.

При неполноценном слуховом восприятии оказывается невозможным и достаточное накопление словарного запаса и овладение грамматическим строем языка. Это очень затрудняет развитие навыков общения, процесс познания окружающего, развитие мыслительных процессов, вследствие чего очень страдает речевое и общее развитие ребенка.

В зависимости от степени потери слуха принято различать две категории: глухоту и тугоухость (слабослышание). Основным критерием для отнесения человека к той или иной категории слуховой недостаточности должна быть возможность восприятия речи. Считается, что к тугоухости можно относить только те степени длительного понижения слуха, при которых испытываются затруднения в обычном речевом общении с окружающими. Степень этих затруднений может быть различной, но, в отличие от глухоты, восприятие речи (хотя бы и громкой, у самого уха) все же, сохранено. Наличие же восприятия только отдельных тонов при невозможности восприятия речи должно рассматриваться как глухота. Одной из распространенных классификаций степеней тугоухости является классификация профессора Бориса Сергеевича Преображенского (табл. 1).

Таблица 1 - Медико-психологическая классификация тугоухости по Б. С. Преображенскому.