Размещено на http://www.allbest.ru/

10

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Уральский государственный педагогический университет»

Институт специального образования

Кафедра психопатологии и логопедии

Аттестационная работа по направлению

профессиональной переподготовки 031800 «Логопедия»

Развитие глагольной лексики у старших дошкольников с общим недоразвитием речи в процессе игры

Выполнил Титаренко Екатерина Вадимовна

Научный руководитель

И.А. Филатова к.п.н., доцент

Екатеринбург 2005

Оглавление

речь дошкольник педагогический недоразвитие

Введение

1. Анализ литературы по проблеме исследования

1.1 Характеристика развития лексики в онтогенезе

1.2 Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с общим недоразвитием речи

1.2.1 Характеристика лексики у старших дошкольников с ОНР по данным литературы

1.2.2 Характеристика развития игровой деятельности у старших дошкольников с ОНР по данным литературы

1.3 Роль игровой деятельности у старших дошкольников с ОНР по данным литературы

2. Констатирующий эксперимент и его анализ

2.1 Организация и методики констатирующего эксперимента

2.1.1 Методики обследования моторного праксиса у старших дошкольников с ОНР

2.1.2 Методики обследования фонетико-фонематической стороны речи у старших дошкольников

2.1.3 Методики обследования словарного запаса у старших дошкольников

2.1.4 Методики обследования грамматического строя речи у старших дошкольников

2.1.5 Методики обследования игровой деятельности у старших дошкольников

2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента

2.2.1 Результаты обследования моторного праксиса у старших дошкольников

2.2.2 Результаты обследования фонетико-фонематической стороны речи у старших дошкольников

2.2.3 Результаты обследования словарного запаса у старших дошкольников

2.2.4 Результаты обследования грамматического строя речи у старших дошкольников

2.2.5 Результаты обследования игровой деятельности у старших дошкольников

3. Развитие глагольной лексики у старших дошкольников с общим недоразвитием речи в процессе игры

3.1 Анализ содержания коррекционной работы по литературным источникам

3.2 Содержание обучающего эксперимента

3.3 Результаты обучающего эксперимента

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Актуальность исследования

Особое значение в развитии речи дошкольников имеет игра, в которой дети отображают свои представления об окружающем мире предметов и отношений. В игре между детьми устанавливаются ролевые и реальные отношения, вызывающие их на общение. Воспроизведение в игре отдельных сторон окружающей действительности требует активного применения вербальных средств для обозначения предметов, действий и отношений.

Развитие лексики, в частности глагольной, находится в прямой зависимости от структуры опыта ребенка, от уровня его предметно-практической, игровой деятельности (В.Н. Овчинникова, А.Ш. Шахнарович).

Установлено, что игра является богатым материалом для развития имитационной речи (М.И. Попова), формирования форм и функций речи (А. К. Маркова, Н.Г. Морозова, М.А. Степанова), обогащения и активизации словарного запаса (Н.В. Кудышина, Д.В. Менджерицкая, А.Д. Саар).

Исходя из выдвинутого Л.С. Выготским понятия относительно общности законов развития нормальных и аномальных детей, можно предполагать, что игра значима и для развития лексики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. Это подтверждает исследование Л.Н. Усачевой, в котором было выявлено, что создание педагогических условий для формирования у детей дошкольного возраста с недоразвитием речи сюжетно-ролевой игры способствует обогащению их лексики, развитию мыслительной стороны речи, а также инициативности в использовании языковых средств. Игра считается эффективным приемом, а не расценивается как основа формирования лексики.

Недостаточная разработанность проблемы и ее важность для совершенствования коррекционо-педагогического процесса в специальных детских садах и группах для детей с нарушениями речи дают основания считать исследование по развитию глагольной лексики у старших дошкольников с ОНР в процессе игры одним из актуальных вопросов коррекционной педагогики и психологии.

Проблема исследования

Повышение эффективности коррекции ОНР путем развития глагольной лексики у старших дошкольников с ОНР на основе использования игры в коррекционном процессе.

Объект исследования

Состояние глагольной лексики у старших дошкольников с ОНР.

Предмет исследования

Процесс отбора содержания и адаптации игр с целью развития глагольной лексики у старших дошкольников с ОНР.

Цель исследования

Определить эффективность использования игры в учебно-воспитательном процессе логопедической группы при работе по развитию глагольной лексики у старших дошкольников с ОНР.

В соответствии с поставленной целью предстояло решить следующие задачи исследования:

1. Провести научный анализ литературы, раскрывающей состояние теоретической и практической разработанности проблемы нашего исследования.

2. Выявить роль игры в развитии глагольной лексики у старших дошкольников с ОНР.

3. Уточнить понятия, термины, определения.

4. Провести обследование речевой и игровой деятельности и определить направления и содержание коррекционной работы.

Методы исследования

1. Анализ и обобщение психолого-педагогической документации на детей.

2. Изучение медицинской и психолого-педагогической документации на детей.

3. Анализ опыта работы педагогов.

4. Констатирующий эксперимент и его анализ.

5. Наблюдение за деятельностью детей в игре.

6. Процесс воспитания и обучения по разработанной системе.

7. Контроль за эффективностью проводимых коррекционных мероприятий и оценка их результатов.

Практическая значимость исследования

Результаты исследования позволяют разработать содержание и определить основные пути коррекционно-педагогической работы, способствующей развитию глагольной лексики у старших дошкольников с ОНР.

Организация исследования

Базой исследования явилась старшая логопедическая группа МОУ НШ ДС №44 г. Челябинска. Исследование проводилось в течение 2006 - 2007 учебного года.

1. Анализ литературы по проблеме исследования

1.1 Характеристика развития лексики в онтогенезе

Развитие лексики в онтогенезе обусловлено развитием представлений ребенка об окружающей действительности.

Л.С. Выготский отмечал, что первоначальной функцией речи ребенка является установление контакта с окружающим миром, функция общения. Деятельность ребенка раннего возраста осуществляется совместно со взрослыми, и в связи с этим общение носит ситуативный характер [5].

Вторым важнейшим фактором развития речи выступает речевая деятельность взрослых и их общение с ребенком, развитие лексики во многом определяется и социальной средой, в которой воспитывается ребенок.

Ранний этап формирования речи многосторонне рассматривается в работах таких авторов как М.М. Кольцова, Е.Н. Винарская, Н.И. Жинкин, Г.Л. Розенгарт-Пупко, Д.Б. Эльконин и др.

А.Н. Гвоздев, в своем уникальном исследовании «Вопросы изучения детской речи» (1961), выделил три периода развития лексики в онтогенезе [7].

Первый уровень речевого развития в логопедии характеризуется, как «отсутствие общеупотребительных словесных средств общения», легко соотносится с первым периодом, названными А.Н. Гвоздевым «Однословное предложение. Предложение из слов-корней».

Второй уровень описывается в логопедии как «начатки фразовой речи» соответствует периоду нормы «Усвоение грамматической структуры предложения».

Третий уровень характеризуется как «Обиходная фразовая речь с пробелами лексико-грамматического и фонетического строя», представляет собой своеобразный вариант усвоения ребенком морфологической системы языка.

Рассмотрим процесс развития лексики, опираясь на возрастную периодизацию ребенка.

До года в возрасте около 3-5месяцев начинается этап так называемого «гуления». Ребенок тренирует свой речевой аппарат, случайно произнося какой-то звук или их комбинацию. Следующим этапом является «лепет». При этом ребенок в результате контакта со взрослыми уже пытается имитировать те звуки, которые он слышит.

В 10-11 месяцев начинают появляться какие-то протосемантические признаки, имеющие эмоциональный характер. Это физиологически значимая реакция, со временем приобретающая семантические функции.

Факты первых словесных проявлений ребенка показывают, что «лепечущий» ребенок первоначально «отбирает» из обращенной к нему речи взрослого те слова, которые доступны его артикулированию.

Первые речевые реакции связываются с определенным кругом ситуаций или предметами и закрепляются за ними, т.е. слово формируется в его специфической функции-значения и становятся понятным только благодаря ситуации и интонации.

Н.А. Рыбников и А.Н. Гвоздев указывают на появление в этот период звукоподражательных слов: ав-ав (собака), тик-тик (часы), му-му (корова) и т.п.,на употребление всех существительных в именительном падеже единственном числе.

От года до четырех лет в процессе развития значения слова у детей отмечаются явления сдвинутой референции или «растяжения» значений слов (Е.С. Кубрякова), «сверхгенерализации» (Т.Н. Ушакова). При этом отмечается перенесение названия одного предмета на ряд других, ассоциативно связанных с этим предметом по одному или нескольким общим признакам (форма, размер, движение, материал, звучание, вкусовые качества и др.), а также их общему функциональному назначению

По данным Е.А. Аркина, рост словаря характеризуется следующими количественным особенностям: 1год-9 слов, 1год 6мес.-39 слов, 2 года-300 слов, 3года 6месяц.-1110 слов, 4года-1926слов.

А. Штерн указывает, что к 1,5 годам у ребенка насчитывается около 100 слов, к 2 годам -200-400 слов, к 3годам-1000-1100 слов, к 4 годам-1600 слов.

А.Н. Гвоздев отмечал, в словаре четырехлетнего ребенка наблюдается 50,2% существительных, 27,4% глаголов, 11,8% прилагательных, 5,8% наречий, 1,9% числительных, 1,2% союзов, 0,9% предлогов и 0,9 % междометий и частиц.

А.И. Лаврентьева, наблюдая становление лексико-семантической системы у детей до 4 лет, выделяет четыре этапа развития системной организации детского словаря.

На первом этапе словарь ребенка представляет набор отдельных слов (от 20 до 50). Набор лексем является неупорядоченным.

На втором этапе словарный запас начинает быстро увеличивается. Вопросы ребенка об окружающих его предметах и явлениях свидетельствуют о том, что в его сознании формируется некоторая система слов, относящихся к одной ситуации, образуются их группы.

Третий этап характеризует начало осознания сходства определенных элементов ситуации и объединения лексем в тематические группы. Это вызывает развитие лексической антонимии (большой - маленький, хороший - плохой).

Особенностью четвертого этапа является преодоление замен (хороший - плохой, злой - хороший), а также возникновение синонимии.

В возрасте от четырех до семи лет лексика ребенка группируется в «семантические поля». «Семантическое поле» - это функциональное образование, группировка слов на основе общности семантических признаков. «Семантическое поле» состоит из ядра, которое окружают периферии-концерны. Ядро должно быть самым объемным и только смысловым. «Семантическое поле» строится на основе анализа результатов ассоциаций. Хорошо, когда объемное ядро окружает качественно хороший первый концерн. Графически «семантическое поле» можно изобразить так, как показано на рисунке.

Развитие лексической системы и организация семантических полей находят свое отражение в ассоциативных реакциях.

Ю.С. Ляховская подчеркивает особенности лексики старших дошкольников[18]. Наиболее употребительны в речи детей существительные, обозначающие конкретные предметы. Дети владеют общими названиями предметов одежды, умывальных принадлежностей, продуктов питания, посуды. Знают и детали, но названиями некоторых не пользуются и даже не всегда их знают (изнанка, вешалка и др.), часто заменяют существительные глаголами: «На чем вешают» - вешалка, «Куда положить щетку», «Это такая … специальная, щетку закрывает» - футляр.

Основная форма глаголов, употребляемая детьми, это слова, обозначающие движения (пойти, принести), конкретные действия, чаще всего трудовые (завязывать, надевать), глаголы, показывающие душевное и физическое состояние (замерзнуть, спать), деятельность органов чувств, мышления (смотреть, придумать). Часто встречается повелительное наклонение. Дети пользуются прилагательными в небольшом количестве, мало разбираются в существенных признаках предметов. В активном словаре почти не используются слова, обозначающие размер (длинное, узкое), состояние предметов (влажное, пыльное, новое). Редки случаи правильного обозначения материала (шерстяной, меховой), в основном дети пользуются существительными (из шерсти, из меха). Не пользуются словами, обозначающими сезонность (летняя, зимняя). Иногда прилагательные заменяют глаголами: «Мыльница состоит из железок».

Распространенными в речи детей является наречия: определительные (ласково, красиво, весело), обстоятельственные (всегда, сначала, рядом).

Т.А. Ладыженская в своем исследовании отмечает, что уровень лексики в первую очередь характеризуется способностью пользоваться образными средствами. В 5-7 лет дети при характеристике предметов наряду с обозначениями цвета и размера чаще начинают раскрывать и другие признаки типа «пушистый», «скользкий». Приобретают большую образность сложные определения: «Березы темные от заката», «Тут солнце светит на дом, и дом как золотой»[1].

Заметно возрастает число глаголов. Если дети любят совместно с взрослыми или сверстниками рассматривать иллюстрации, картинки, это может совершенствовать пользование речью.

Формирование лексики у ребенка тесно связано с процессами словообразования, т.к. по мере развития словообразования словарь ребенка быстро обогащается за счет производных слов.

В период овладения морфемикой и словообразованием возникает такое своеобразное явление, как «детское словотворчество».

Т.Н. Ушакова считает, что «детское словотворчество» наблюдается обычно с двух с половиной - трех лет вплоть до школьного возраста. В ходе повседневного общения или игры ребенок включает в свою речь слова такой структуры, какая не используется в языке окружающих. По своей семантике они понятны и уместны в употреблении. Например: брос (то, что брошено), умность (качество ума), саморубка (мясорубка), я взяю (возьму) и мн. др. Неологизмы в детей речи являются следствием того, что ребенок употребляет словообразовательные морфемы в соответствии с их точным значением, однако при словообразовании правильный корневой элемент комбинируется с чуждыми этому корню аффиксами (не принятыми в языке). Ребенок заменяет синонимичные аффиксы, использует продуктивные суффиксы вместо непродуктивных (матросята, звонарь, свинячий, отсонилась и др.). Часто неологизмы образуются на основе замены одного звучания другим (копать - лопать, забодаю - зарогаю, слюнка - плюнка, сухари - посари и т.д.)[31].

Таким образом, именно в старшем дошкольном возрасте значительно обогащается лексика ребенка, поскольку он начинает активно осваивать знания о мире не только чисто наглядным путем, но и путем сознательного вербального общения - через описания, толкования и т.д.

1.2 Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с общим недоразвитием речи

Профессор Р.Е. Левина, изучая наиболее тяжелые речевые расстройства, выделила и подробно описала такую категорию детей, у которых наблюдается недостаточная сформированность всех языковых структур. У детей данной группы в большей или меньшей степени оказываются нарушенными произношение и различение звуков, недостаточно полноценно происходит овладение системой морфем, а следовательно плохо усваиваются навыки словоизменения, словообразования, словарный запас отстает от нормы как по количественным, так и по качественным показателям; страдает связная речь. Такое нарушение получило название «общее недоразвитие речи» (ОНР).

Р.Е. Левина определила три уровня речевого развития этих детей.

Первый уровень речевого развития характеризуется как «отсутствие общеупотребительной речи», чаще встречается название «безречевые дети», хотя в самостоятельном общении ребенок использует ряд вербальных средств. Речь изобилует диффузными словами, не имеющими аналогов в родном языке («пиа»-«кофта», «свитер» и т.д.). Отмечается ярко выраженная недостаточность в формировании импрессивной стороны речи. Затруднительным является понимание даже простых предлогов («в», «на», «за» и др.), грамматических категорий единственного и множественного числа («да ложку» и «дай ложки»), мужского и женского рода, прошедшего и настоящего времени глаголов и т.д.

Можно сделать вывод, что речь детей на первом уровне мало понятна для окружающих и имеет ситуативную привязанность. Такие дети получают логопедическую помощь с двух с половиной - трехлетнего возраста в специальных ясельных группах или ясельных садах для детей с общим недоразвитием речи. Родители могут обращаться за помощью к логопеду поликлиники и заниматься с ним в течение нескольких лет.

Второй уровень речевого развития определяется как «начатки общеупотребительной речи». Отличительной чертой является появление в речи детей двух-трех, а иногда и четырехсловной фразы. Объединяя слова в словосочетания и фразу, один и тот же ребенок может как правильно использовать способы согласования и управления, так и нарушать их («пять кукоех»-«пять кукол», «де юка»-«две руки» и т.д.).

Такие ошибки, наряду с попытками использования уменьшительно-ласкательных форм, свидетельствуют о начальном этапе усвоения морфемной системы языка. В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги и их лепетные варианты(«Утя ежи а туи»-«Утка лежит под стулом», «Асик ези таи»-«Мячик лежит на столе» и т.д.).

Можно сделать вывод, что речь детей со вторым уровнем речевого развития характеризуется трудностями в формировании обобщающих и отвлеченных понятий, многозначным употреблением слов и их семантическими (смысловыми) заменами, грубыми нарушениями звукопроизношения и слоговой структуры слова («сипед»-«велосипед», «тититики»-«кирпичики»), связная речь сводится к простому перечислению увиденных событий и предметов.

Дети со вторым уровнем речевого развития получают логопедическую помощь с трех-четырехлетнего возраста в специальных группах со сроком обучения три года.

Третий уровень речевого развития характеризуется тем, что обиходная речь детей оказывается более или менее развернутой, грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений уже нет, имеются лишь отдельные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя.

В устной речи детей обнаруживаются отдельные аграмматичные фразы, неправильное или неточное употребление некоторых слов, фонетические недостатки менее разнообразны, чем у детей находящихся на первом и втором уровнях развития речи.

В самостоятельных высказываниях очень часто отсутствует правильная связь слов в предложениях, выражающих временные, пространственные и другие отношения. Так, желая нам рассказать о весне, малыш говорит: «Сегодня уже весь снег растаял, как прошел месяц».

Итак, третий уровень общего недоразвития речи характеризуется следующими недостатками:

1. На фоне сравнительно развернутой речи наблюдается неточное знание и неточное употребление многих обиходных слов. В активном словаре детей преобладают существительные и глаголы. Мало слов, характеризующих качества, признаки, состояния предметов и действий, а также способы действий. Большое количество ошибок наблюдается в использовании простых предлогов и почти не используются в речи более сложные предлоги.

2. Наблюдается недостаточная сформированность грамматических форм языка, ошибки в падежных окончаниях, смешения временных и видовых форм глаголов, ошибки в согласовании и управлении. Способами словообразования дети почти не пользуются.

3. В активной речи используются преимущественно простые предложения. Отмечаются большие затруднения, а часто и полное неумение распространять предложения (сочиненные и подчиненные).

4. У большинства детей на этой стадии еще сохраняются недостатки произношения звуков и нарушения структуры слова, что создает большие трудности в овладении звуковым анализом и синтезом.

5. Понимание обиходной речи в основном хорошее, но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию, нетвердое овладение многими грамматическими формами.

Следует учитывать, что пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя могут на первый взгляд казаться несущественными, однако совокупность их ставит ребенка в очень затруднительное положение в школе.

1.2.1 Характеристика лексики у старших дошкольников с ОНР по данным литературы

Нарушения формирования лексики у старших дошкольников с ОНР проявляются в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объема активного и пассивного словаря, неточном употреблении слов, многочисленных вербальных парафазиях, несформированности семантических полей, трудностях актуализации словаря.

В работах многих авторов (В.К. Воробьевой, Б.М. Гриншпуна, В.А. Ковшикова, Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой и др.) подчеркивается, что у детей с ОНР различного генеза отмечается ограниченный словарный запас.

Одной из выраженных особенностей является более значительно, чем в норме, расхождение в объеме пассивного и активного словаря. Дошкольники с ОНР понимают значения многих слов; объем их пассивного словаря близок к норме, однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализации словаря вызывают большие затруднения.

Бедность словаря проявляется в том, что старшие дошкольники с ОНР не знают многих слов: названий ягод (клюква, ежевика, брусника), рыб, цветов (фиалка, ирис, астра), диких животных (кабан, леопард), инструментов (рубанок, долото), профессий (маляр, каменщик, швея), частей тела и частей предмета (бедро, стопа, фара, кузов) и др. Выявляются трудности в назывании многих прилагательных, употребляющихся в речи их нормально развивающихся сверстников (узкий, кислый, гладкий, квадратный и др.).

В глагольном словаре преобладают слова, обозначающие действия, которые ребенок ежедневно выполняет или наблюдает (спать, умываться, идти, пить и др.).

Труднее усваиваются слова обобщенного, отвлеченного значения, обозначающие состояние, оценку, качество, признаки.

Нарушение формирования лексики у этих детей выражается как в незнании многих слов, так и в трудностях поиска известного слова, в нарушении актуализации пассивного словаря.

Неточность употребления слов выражается в вербальных парафазиях.

Наиболее распространенными из них являются замены слов, относящихся к одному семантическому полю.

Среди замен существительных преобладают замены слов, входящих в одно родовое понятие (лось-олень, тигр-лев, оса-пчела, дыня-тыква, лимон-апельсин, сковорода-кастрюля, весна-осень, ресницы-брови и др.).

В заменах прилагательных дети не выделяют существенных признаков, не дифференцируют качества (высокий-длинный, низкий-маленький и др.).

В заменах глаголов дети не дифференцируют некоторые действия, что в ряде случаев приводит к использованию глаголов более общего, недифференцированного значения (ползет-идет, воркует-поет, чирикает-поет и др.).

Наряду со смешением слов по родовым отношениям наблюдаются и замены слов на основе других семантических признаков:

а) замены на основе сходства по признаку функционального назначения (кружка-стакан, метла-щетка);

б) замены слов, обозначающих предметы, внешне сходные (майка-рубашка, подоконник-полка);

в) замены слов, обозначающих предметы, объединенные общностью ситуации (каток-лед, вешалка-пальто);

г) смешения слов, обозначающих часть и целое ( воротник-платье, локоть-рука);

д) замена обобщающих понятий словами конкретного значения (обувь-ботинки, цветы-ромашки);

е) использование словосочетаний в процессе поиска слова (кровать-чтобы спать, паровоз-поезд без окон);

ж) замены слов, обозначающих действия или предметы, словами существительными (открывать-дверь, играть-кукла) или наоборот замена существительных глаголом ( лекарство-болеть, самолет-летать).

Процесс поиска слов осуществляется не только на основе семантических признаков, но и на основе звукового образа слова. В результате происходит выбор слова сходного по звучанию, но другого значения (шкаф-шарф, персик-перец).

У старших дошкольников с ОНР характерной является вариативность лексических замен, что свидетельствует о большей сохранности слухового контроля, чем произносительных, кинестетических образов слов.

Отвлекающее влияние оказывают звуковые ассоциации различного характера (смысловые, звуковые).

Нарушения актуализации словаря проявляются также в искажениях звуковой структуры слова ( тракторист-тракторичист, мяукает-мяучает).

Организация семантических полей у старших дошкольников с ОНР имеет специфические особенности, основными из которых являются следующие:

Ассоциации у детей с речевой патологией в большей степени, чем у детей с нормальным речевым развитием, носят немотивированный, случайных характер.

Наиболее трудным звеном формирования семантических полей у детей с нарушениями речи является выделение центра (ядра) семантического поля и его структурная организация.

Наблюдается малый объем семантического поля, что проявляется в ограниченном количестве смысловых связей. Так, в парадигматических ассоциациях у детей с речевой патологией преобладают отношения аналогии. Отношения противопоставления, родовидовые отношения встречаются редко.

Латентный период реакции на слово-стимул у детей с речевыми нарушениями гораздо длительнее, чем в норме у детей с нормальными речевыми развитием-до 10 секунд, у детей с речевой патологией-до 40 секунд.

Таким образом, формирование лексической системности, семантических полей проявляется не только в характере вербальных ассоциаций, но и в особенностях классификации слов на основе семантических признаков. Это выявляется в несформированности семантических полей и недостаточно развитом умении сравнивать слова по их значению.

1.2.2 Характеристика развития игровой деятельности у старших дошкольников с ОНР по данным литературы

Основные предпосылки возникновения сюжетно-ролевой игры закладываются у ребенка в преддошкольном детстве. Переход от ранних предметных форм игры к сюжетно-ролевой игре большинство авторов относят к концу 3-го - началу 4-го года жизни ребенка. По данным А.Н. Леонтьева, Р.И. Жуковской, А.П. Усовой и др., сюжетно ролевая игра достигает развитой формы к середине дошкольного возраста и представляет собой моделирование деятельности и отношений взрослых путем выполнения ребенка роли и использования предметов в игровом значении.

В логопедии имеются лишь некоторые сведения об игровой деятельности дошкольников с речевым недоразвитием (В.Г. Косова, С.А. Миронова, Р.Г. Лазарева). В работах этих авторов отмечается манипулятивный характер действий детей с игрушками, отсутствие замысла, крайне низкая речевая активность дошкольников в игре, а так же указывается необходимость специального обучения их сюжетно-ролевой игре.

Л.Н. Усачева, в ходе изучения состояния игровой деятельности у детей с речевыми недоразвитием, подчеркивает, что содержанием игры таких детей является отображение знакомых способов действий с предметами или ознакомление со свойствами игрушек. Определенный замысел игры отсутствует. Дети не подбирают необходимые для разыгрывания того или иного сюжета игрушки. Скорее, напротив, попавшая в поле зрения ребенка игрушка наталкивает его на выполнение действий с ней.

Игра с сюжетной игрушкой носит процессуальный характер. Взаимосвязь между игровыми действиями в большинстве случаев отсутствует. Лишь в отдельных играх некоторых детей с куклой возникают элементарные сюжеты, знакомые детям по занятиям со взрослыми. Наблюдается многократное возвращение к одной и той же игровой ситуации. В ряде случаев, игра представляет собой ситуационные манипуляции с игрушками. Действия с предметами-заместителями и ролевое поведение практически не отмечаются. Игры преимущественно одиночны. Взаимодействия детей друг с другом происходят либо в форме совместной двигательной активности, либо представляют собой наблюдения за играми сверстников и подражание их действиям с игрушками (в этом случае дети не понимают общего замысла игры, а передают лишь внешнюю сторону отдельных действий) [30].

Детям с ОНР необходимо овладеть всеми навыками, которые нужны им в играх, в общении с окружающими, в достижении максимально возможной независимости для интеграции в обществе.

Старшие дошкольники с ОНР отстают от своих нормально развивающихся сверстников в общем и речевом развитии, потому потребность в игре у них проявляется гораздо позже.

Свободные игры таких детей характеризуется бедностью сюжета, в них отражаются бытовые ситуации, сюжеты из личного опыта. Это игры «в школу», «в магазин», «в семью», «в больницу».

Впечатления, полученные в окружающей жизни, отражаются в их игровой деятельности. Это связано с тем, что сталкиваясь с разнообразными жизненными ситуациями, они воспринимают их неосознанно, часто не понимая того, что видят. Наблюдения показали, что в старшем дошкольном возрасте дети с ОНР затрудняются самостоятельно развивать сюжет игры. У большинства игры однообразны, неразвернуты. Тема игры выбирается по предложению одного - двух детей, пользующихся наибольшим авторитетом в детском коллективе. Распределив основные роли, дети начинают играть и по ходу игры расставляют и раскладывают предметы, которые попадаются им на глаза: столы, стулья, учебные пособия. Неумение заранее планировать игру, отсутсвиие замысла приводит к тому, что в игровых действиях детей нет логики, строгой последовательности.

Они играют по пять-семь человек небольшими группами. Коллективная игра возникает реже, они играют «рядом», но не вместе, часто отвлекаются от сюжета, увидев красивую игрушку или заинтересовавший их предмет; затрудняются в доведении роли до конца.

Отличительной чертой самостоятельной игры старших дошкольников с ОНР является неадекватность поведения во время игры. У них не хватает знаний о тех людях, которых они пытаются изобразить, нет четких представлений о действительности, которую они отображают в играх. Взяв на себя роль, они часто не знают, что делать дальше, т.к. смысл и цель деятельности изображаемого персонажа не осознается детьми [26].

Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что единичные, отрывочные представления об окружающей действительности, недостатки речевого развития у старших дошкольников с ОНР приводят к невозможности полноценного отражения детьми окружающей действительности и правильному следованию форме и содержанию игровой деятельности.

1.3 Роль игровой деятельности в развитии речи у старших дошкольников

В дошкольном возрасте игра является ведущим видом деятельности ребенка. Исследования отечественных ученых указывают на то, что детская речь получает значительное развитие в сюжетно-ролевой игре.

Развитие речи детей во многом определяется созданием потребности пользоваться языком (Е.А. Аркин, Д.Б. Эльконин и др.). Активная речь ребенка может быть ответной и инициативной. Под инициативной формой речи (Е.К. Каверина, М.И. Попова, А. Рузгене и др.) подразумевают обращения ребенка к окружающим (просьба, выражение своих намерений, сообщение о своей деятельности и пр.), высказывания эмоционального характера, воспоминания, возникающие по его собственной инициативе. Инициативная речь имеет важное значение в развитии у ребенка речевого способа общения, формирования активной речи. М.И. Попова отмечает богатые возможности игровой деятельности у детей дошкольного возраста, подчеркивая, что наиболее полно и ярко эта форма речи проявляется в самостоятельной игре. М.И. Попова выделяет два вида инициациативной речи, которой пользуется ребенок в игре, в зависимости от ее направленности:

обращенную (к игрушке, детям, взрослому) и необращенную (сопровождающую его действия с предметами или возникающую при наблюдении за окружающим, рассматривании картинок и пр.). На всем протяжении дошкольного детства речь ребенка получает значительное развитие под воздействием предметно-содержательной стороны игры. В процессе действий ребенка с предметами и игрушками у него формируются словесные обобщения.

В игре создаются благоприятные условия для развития речи. Ф.И. Фрадкиной установлено, что с развитием игры ребенка происходит процесс выделения слова из действия: слово начинает замещать предмет или действие, появляются начатки речевого планирования. Богатые возможности сюжетно - ролевой игры для обогащения и активизации словаря детей отмечаются Д.В. Менджерицкой, Н.С. Пантиной, Н.В. Кудыкиной идр.

В сюжетно-ролевой игре возникает необходимость выполнения действий с предметами в игровом значении. Указанная специфическая особенность данного вида игровой деятельности, по мысли Л.С. Выготского, имеет неоценимое значение в появлении у ребенка умения оперировать «смыслами вещей», действовать в «мысленной ситуации». Это дает основание предполагать, что в сюжетно-ролевой игре создаются условия для формирования смысловой стороны речи детей.

Развитие глагольной лексики является основой для усвоения ребенком предикативной функции языка. Этот процесс проводится легче и быстрее, если будет проходить в игровой форме. Используя игровые ситуации и подражательные способности детей, можно легко добиться желаемого результата.

Чтобы у ребенка не пропал интерес к выполняемой работе, для развития речи лучше всего использовать игру, как основную деятельность детей. Поскольку увлекаясь игрой, ребенок старается как можно лучше соблюсти ее условия и не замечает, что его учат.

Поэтому в структуру логопедического занятия необходимо включать различные игровые упражнения для развития глагольной лексики у детей. В процессе ее развития можно использовать игры: «Кто как голос подает?», «Кто как передвигается?», «Я, вы, они…» и т.д.

Для лучшего запоминания упражнения можно соотносить с картинками, пиктограммами, которые соответствуют их названиям. С этой целью детям предлагается представить образ, и выполнение задания становится доступнее.

Как показали исследования Т.А. Ладыженской, дети, которые в самостоятельных высказываниях употребляют достаточное количество глаголов, лучше домысливают сюжет игры, т.е. выделяют скрытые связи, высказывают оценочные суждения.

Однако вне занятий возможность активного употребления речи разнообразных глаголов и построения на этой основе сложных высказываний для детей пяти - семи лет ограничено.

Среди поводов вступления в игру преобладают просьбы и распоряжения, употребленные при этом глаголы обозначают преимущественно движения или простые действия («Неси!», «Бери!»). Они, как и сами игровые действия, сопровождаются высказываниями простыми по грамматическому выражению. Названия предметов изменены часто заменяются местоимениями, дети употребляют много частиц и модальных слов. Все это придает речи ситуативный характер.

Таким образом, приведенные примеры свидетельствуют о необходимости использования в логопедической работе игры, как эффективного приема развития глагольной лексики.

Выводы по главе I

Анализ литературы по проблеме исследования показал, что развитие лексики в онтогенезе проходит по определенным этапам. Словарь ребенка к семилетнему возрасту доходит в среднем до 15 тысяч слов.

Обиходная речь детей с третьим уровнем речевого развития является более или менее развернутой, грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений уже нет, имеются лишь отдельные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя.

Формирование лексики у старших дошкольников с ОНР проявляется в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объема активного и пассивного словаря, неточном употреблении слов, многочисленных вербальных парафазиях, несформированности семантических полей, трудностях актуализации словаря.

В развитии игровой деятельности у старших дошкольников с ОНР выявляются интерес к бытовой тематике игр, бедность сюжета, затруднение самостоятельно его развивать, отсутствие замысла, игра группами по несколько человек, затруднение определения своего ролевого значения.

В развитии речи у старших дошкольников игровая деятельность является одним из ведущих корректирующих средств. Поскольку игра является ведущим видом деятельности дошкольного возраста, процесс развития речи проводится на ее основе легче и быстрее. Потому в структуру логопедического занятия необходимо включать различные игры для развития речи.

2. Констатирующий эксперимент и его анализ

2.1 Организация и методики констатирующего эксперимента

Констатирующий эксперимент проводился в МОУ НШ ДС №44 г. Челябинска с детьми старшей группы, имеющими общее недоразвитие речи третьего уровня.

По списку в группе 9 детей. Постоянно посещают группу 8 человек. Четверо из них с общим недоразвитием речи третьего уровня. Один не посещает учебное учреждение по семейным обстоятельствам. Двое с нерезко выраженным общим недоразвитием речи. Поэтому исследование проводилось с 5 детьми:

Артем А.

Денис Ф.

Динара И.

Владик К.

Глеб А.

При составлении схемы обследования мы опирались на методики отечественных специалистов, предложенные: Р.Е. Левиной, Н.И. Озерецким, А.Р. Лурия, Н.И. Бернштейном, Т.Н. Ахутиной, Л.С. Цветковой и др.

В констатирующем эксперименте были поставлены следующие задачи:

Определить уровень развития моторного праксиса у старших дошкольников с ОНР.

Выявить нарушения фонетико-фонематической стороны речи у старших дошкольников с ОНР.

Установить объем словарного запаса у старших дошкольников с ОНР.

Определить уровень сформированности грамматического строя речи у старших дошкольников с ОНР.

Выявить уровень развития игровой деятельности у старших дошкольников с ОНР.

2.1.1 Методики обследования моторного праксиса у старших дошкольников с ОНР

а) Методики обследования общей моторики

Для изучения состояния общей моторики подбирались игры - задания.

1. Исследование статических, изолированных движений:

попрыгать на правой ноге; - попрыгать на левой ноге; - попрыгать на двух ногах как «зайчик»; - попрыгать на двух ногах, как «мячик».

На исследование координации движений:

попрыгать через скакалку; - поймать мяч, брошенный экспериментатором; - бросить мяч на пол и поймать его двумя руками.

5. Исследование двигательной памяти:

вытянуть руки в перед, сделать хлопок перед собой, опустить вниз;

поднять флажок вверх, помахать им, посмотреть на него, опустить вниз;

- повторить то же самое, взяв в другую руку.

б) Методики обследования произвольной моторики пальцев рук

Для обследования состояния произвольной моторики пальцев рук использовались следующие задания, выполняемые по показу, затем по словесной инструкции.

1. Исследование статической координации движений:

распрямить ладонь со сближенными пальцами на правой руке и удержать в вертикальном положении под счет (1-15);- аналогично выполнить левой рукой в той же последовательности; - выставить первый и пятый пальцы - поза «коза» и удержать под счет (1-15) в той же последовательности; - показать второй и третий пальцы, остальные собрать в щепоть - поза «зайчик» и удержать под счет (1-15) в той же последовательности; - сложить первый и второй пальцы в кольцо, остальные выпрямить, удержать по счет (1-15) в той же последовательности.

2.Исследование динамической координации движений:

выполнить под счет: пальцы сжать в кулак - разжать (5-8 раз) на правой руке, левой руке, обеих руках; - держа ладонь на поверхности стола, разъединить пальцы, соединить вместе (5-8 раз) на правой, левой, обеих руках; - сложить пальцы в кольцо - раскрыть ладонь (5-8 раз) в той же последовательности; - попеременно соединять все пальцы руки с большим пальцем в той же последовательности; - менять положение обеих рук одновременно: одна кисть в позе «ладони», другая сжата в кулак (5-8 раз).

в) Методики обследования моторики органов артикуляционного аппарата.

Ребенку предлагаются следующие упражнения, восполняемые по показу, а затем по словесной инструкции.

А. Исследование двигательных функций артикуляционного аппарата.

1.Ислодование двигательной функции губ по словесной инструкции проводится после выполнения задания по показу:

округлить губы как при произношении звука «о» и удержать позу под счет до 5; - вытянуть губы в трубочку, как при произношении звука «У» и удержать под счет до 5; - сделать «хоботок» (вытянуть губы и сомкнуть их) удержать позу под счет до 5; - растянуть губы в «улыбке» (зубов не видно) и удержать позу под счет до 5.

2.Исследование двигательной функции челюсти проводят по показу, затем по словесной инструкции:

- широко раскрыть рот, как при произношении звука «а» и закрыть; - сделать движение нижней челюстью вправо; - сделать движение влево; - выдвинуть нижнюю челюсть вперед.

3.Исследование двигательных функций языка по показу и словесной инструкции:

положить широкий язык на нижнюю губу и удержать под счет до 5;

- переводить кончик языка поочередно из правого угла в левый угол, касаясь губ; - сделать язык «лопатой»; - поднять кончик языка к верхним зубам, подержать под счет и опустить к нижним зубам.

4.Исследование двигательной функции мягкого неба:

широко открыть рот и четко произнести звук «а» (в этот момент мягкое небо поднимается); - при высунутом между зубами языке надуть щеки и сделать выдох, как будто задувается пламя свечи.

5.Исследование продолжительности и силы выдоха:

сделать выдох на легкий предмет (пушинку, листок бумаги).

Б. Исследование динамической организации движений органов артикуляционного аппарата

Все задания проводятся по показу, а затем по словесной инструкции при многократном повторении.

широко отрыть рот, затем попросить полузакрыть и закрыть его;

положить широкий язык на нижнюю губу, приподнять боковые края и кончик языка, чтобы получилась «чашечка», занести эту чашечку в рот, опустить кончик языка за нижние зубы и закрыть рот;

широко открыть рот, как при звуке «а», растянуть губы в улыбку, вытянуть губы в трубочку, закрыть рот и сомкнуть губы.

В. Обследование лицевой моторики

Пробы выполняются сначала по показу, затем по словесной инструкции.

1.Исследование объема и качества движений мышц лба:

нахмурить брови; - поднять брови; - наморщить лоб.

2.Исследование объема и качества движений мышц глаз:

легко сомкнуть веки; - плотно сомкнуть веки; - закрыть правый глаз, закрыть левый; - подмигнуть.

3.Исследование объема и качества движений мышц щек:

надуть левую щеку; - надуть правую щеку; - надуть обе щеки одновременно; - втянуть щеки в рот.

4.Исследование возможности произвольного формирования определенных мимических поз:

Выразить мимикой лица: - удивление; - радость; - испуг; - грусть; - сердитое лицо.

5.Исследование символического праксиса:

свист; - поцелуй; - улыбка; - оскал; - плевок; - цоканье.

2.1.2 Методики обследования фонетико-фонематической стороны речи у старших дошкольников

Обследование фонетико-фонематической стороны речи направлено на изучение состояния звукопроизношения, просодики, слоговой структуры слова фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза.

1. Методики обследования звукопроизношения

При обследовании звукопроизношения обращалось внимание на то, как ребенок произносит контрольный звук в различных фонетических условиях: изолировано, в слогах, в словах, в предложениях.

Проверялись следующие группы звуков:

Свистящие - [с] - [с'], [з]- [з']; шипящие - [ш], [ж], [щ]; аффрикаты - [ц], [ч]; сонорные - [р]- [р'], [л] - [л'], [н] - [н'].

Затем выяснялось, как ребенок пользуется звуками в речи.

При обследовании отмечался характер нарушения произношения:

а) отсутствие звуков (рама - ама); б) искажение звуков (с - межзубный); в) замена звуков (ж меняют на с); г) смешение звуков (ребенок умеет говорит оба звука, но в речи смешивает их: часы - тясы).

Затем исследовалось произношение слов. Детям предлагались наборы предметных и сюжетных картинок, подбирались слова различной слоговой структуры, в которых исследуемый звук стоял в начале (первый слог), в середине (второй, третий слог) и в конце слова (последний слог).

Произношение шипящих исследовалось на пример слов: шапка, лошадь, ландыш, жук, ножницы, ежи, щетка, ящик, плащ.

Особое внимание уделялось тому, как эти звуки произносятся в предложениях. Данные предложения давались с помощью зрительного анализатора (по картинкам) и на слух.

У Наташи новая шуба и шапка. У Жени живет ежик. Щеткой прижали лапку щенку.

Произношение свистящих исследовалось на примере слов: слон, носки, усы, сирень, письмо, гусь, забор, гвоздь, коза, землянка, газета, обезьяна.

Предложения для повторения:

В лесу высокие сосны. Носит Сеня сено в сени. Зоин папа музыкант. У Зины резиновая кукла.

Произношение аффрикат исследовалось на примере слов: циркуль, лицо, огурец, чашка, ручка, свеча.

Предложения для повторения:

Целый день птицы носят птенцам еду. Цыплята вывелись из яиц. Мама наливала чай в чашку. Врач лечит мальчиков и девочек.

Предложения для повторения:

Рома идет на рыбалку. Рита рвала красивые маргаритки. Володя поймал много плотвы. Прилетели белые лебеди.

2. Состояние просодики

Голос - тихий, громкий, крикливый, сиплый, немодулированный, назализованный, затухающий, глухой, звонкий, модулированный, слабый.

Темп речи - быстрый, ускоренный, замедленный, медленный, спокойный, умеренный, равномерный.

Выразительность - выразительная речь, маловыразительная, монотонная.

3.Обследование слоговой структуры слова

При обследовании слоговой структуры слова детям предлагаются для называния предметные картинки, затем логопед называет слова для отраженного произношения:

Велосипед, строительство, автофургон, земляника, деревья, милиционер, аквариум.

4. Обследование фонематического восприятия

А. Повторение слогов с оппозиционными звуками:

па - ба	на - га
ба - на	та - на
ва - та	га - да
та - да	ка - га
мя - ма	ба - ма

Б. Дифференциация оппозиционных звуков, не смешиваемых в произношении

Показать картинки

Усы - уши; уши - ужи; коза - коса; бочка - почка.

В. Дифференциация по слуху звуков, смешиваемых в произношении:

миска - мышка; цветик - Светик; крыса - крыша; вечер - ветер;

речка - редька; коса - коза; челка - щелка

5. Обследование фонематического анализа и синтеза

Выделение ударного гласного в начале слова:

- Скажи, какой первый звук в слове?

Аня	Оля
Аист	Ира
Осы	Инна
Утка	улица

2.1.3 Методики обследования словарного запаса у старших дошкольников

Обследование словарного запаса у старших дошкольников с ОНР направлено на установление объема пассивного и активного словаря.

1.Методики обследования пассивного словаря.

При обследовании пассивного словаря назывались окружающие ребенка предметы, подбирались соответствующие предметные и сюжетные картинки

А. Показ называемых предметов:

Покажи, где кукла, стол, стул.

Посади куклу, мишку и т.д.

Б. Понимание различных грамматических форм словоизменения.

Дифференциация предложно - падежных конструкций с предлогами «в» - «из», «на» - «с», «под» - «из - под»:

Возьми линейку с пенала, из пенала, из-под пенала.

Положи карандаш в пенал, на пенал, под пенал.

В. Дифференциация форм словообразования.

а) дифференциация уменьшительно-ласкательных существительных:

Покажи, где: дом - домик, стул - стульчик, одеяло - одеяльце, подушка - подушечка, замок - замочек;

б) дифференциация существительных с суффиксом - инк -:

Покажи, где: виноград - виноградинка, бусы - бусинка, трава - травинка.

Г. Понимание словосочетаний и простых предложений.

а) словосочетания

Покажи: ключом карандаш ключ карандашом

где хозяин собаки где собака хозяина

дочка мамы мама дочки

б) простые распространенные предложения

Покажи картинку: Девочка рвет цветы.

Девочка играет в мячик.

Девочка убирает комнату.

в) вопросительные предложения:

Кого ловит девочка?

Чем девочка ловит бабочку?

Кто ловит бабочку?

2.Методики обследования активного словаря

При обследовании активного словаря предлагались специально подобранные картинки

А. Обследование слов, обозначающих предметы:

а) название предметов, изображенных на предъявленных картинках (основные обобщающие группы) одежда, овощи, деревья, птицы, мебель;

б) самостоятельное дополнение данного тематического ряда;

в) название предмета по его описанию:

Кто косой, слабый, трусливый?

Как называется помещение, где спят? (по признакам)

Что светит, сияет, греет? (по действиям);

г) называние детенышей: кошки, собаки, коровы, козы, лошади, курицы, утки, волка, лисы, медведя;

д) называние обобщенных слов по группе однородных предметов.

Б. Название признаков предмета:

а) подобрать признаки к предметам:

Елка какая? - Небо какое? - Лимон какой?

В. Название действий людей и животных:

а) - Что делает?

Повар, художник, врач, учитель;

б) - Кто как передвигается?

Лошадь, змея, щука, лягушка;

в) - Кто как кричит?

Ворона, воробей, голубь, сорока;

Г. Название времен года, их последовательности, признаков.

2.1.4 Методики обследования грамматического строя речи у старших дошкольников

При обследовании грамматического строя речи проводили следующие пробы:

1.Словоизменение

а) Употребление формы родительного падежа множественного числа существительных:

- Много чего?

Шар - шаров	Дом - …	Книга - …
Стол - …	Береза - …	Лист - …

б) Употребление предложно-падежных конструкций (с предлогами в, на, под, над, за)

в) Согласование прилагательных с существительными в единственном числе.

Назвать цвет предметов:

Шар - …, ведро - …, платье - …, машина - …, ботинок - …

2.Словообразование

а) Образование существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами.

Как назвать маленький предмет?

Стол - столик	Береза - …	Шкаф - …
Мяч - …	Дом - …	Миска - …
Кровать - …	Кукла - …	Ложка - …

Б) Образование прилагательных от существительных:

Кубик из дерева - деревянный.

Замок из железа - …

Тетрадь из бумаги - …

Ваза из стекла - …

3.Составление рассказа по серии сюжетных картинок

2.1.5 Методики обследования игровой деятельности у старших дошкольниковОбследование игровой деятельности направлено на выявление уровня развития сюжетно-ролевой игры

В игровом уголке находятся куклы, посуда, мебель, одежда, коляски, наборы для парикмахера, машинки, строительный материал, конструктор, солдатики, таз с водой, мелкие игрушки.

Детям предлагают поиграть в игровом уголке, при этом во время наблюдения исследуется:

Интерес к игрушке.

Характер игровых действий.

Использование предметов-заместителей.

Знание и выполнение роли.

Умение самостоятельно организовать и спланировать сюжетно - ролевую игру.

Речь во время игры.

Умение коммуницировать.

Длительность игры.

Тематика игр.

2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента

2.2.1 Результаты обследования моторного праксиса у старших дошкольников

а) Состояние общей моторики

Страдает умение воспроизводить координированные движения и переключаемость у 80% детей (4 человека). Темп выполнения движений ускоренный у 40% детей (2 человека), замедленный у 40% детей (2 человека), медленный у 20% детей (1человек).

...