Развитие глагольной лексики у старших дошкольников с общим недоразвитием речи в процессе игры

Выявлены нарушения двигательной памяти, выполнение движений не в полном объеме у 100% детей (5 человек).

При исследовании статических, изолированных движений дети с трудом удерживают позу. Наблюдаются отклонения туловища вправо и влево у 60% детей (3 человека).

б) Состояние произвольной моторики пальцев рук

Отмечается поиск поз у 80% детей (4 человка), нарушение выполнения темпа движения (не под счет логопеда) у 40% детей (2 человека), невозможность удержания созданной позы у 40% детей (2 человека). Нарушения динамической координации движений проявились в пробах обеих рук и на переключаемость у 100% детей (5 человек).

в) Состояние моторики органов артикуляционного аппарата

При исследовании двигательной функции губ проявилось неточное выполнение артикуляционных поз у 60% детей (3 человека).

Нарушения двигательной функции челюсти выявлены в недостаточном объеме движения вправо у 20% детей (1 человек), влево у 40% детей (2человека), вперед у 20% детей (1 человек), наличии сопутствующих движений у 60% детей (3 человека).

Исследования двигательной функции языка показали неточность выполнения движения и удержания артикуляционной позы у 100% детей (5 человек).

Сила и продолжительность воздушной струи недостаточная у 80% детей (4 человека).

При исследовании динамической организации движений органов артикуляционного аппарата отмечается неточность выполнения артикуляционной позы у 100% детей (5 человек).

При исследовании лицевой моторики отмечается неточность выполнения заданий: нахмурить лоб 40% детей (2 человека), поднять брови 20% детей (1 человек), поочередно закрыть правый и левый глаз 40% детей (2 человека), подмигнуть 20% детей (1 человек), затруднение выразить мимикой удивление и грусть 80% детей (4 человека).

2.2.2 Результаты обследования фонетико-фонематической стороны речи у старших дошкольников

Обследование звукопроизношения выявило полиморфное нарушение, которое проявлялось следующим образом:

Антропофонический дефект (искажение звуков)

свистящие: [с] - 1 человек (20% детей), [с'] - 1 человек (20% детей),

[з] - 1 человек (20% детей), [з'] - 1 человек (20% детей);

щипящие: [щ] - 1 человек (20% детей);

сонорные: [р] горловой - 2 человека (40% детей), [р'] горловой - 1 человек (20% детей);

аффрикаты: [ч] - 1 человек (20% детей);

Губно-зубной сигматизм шипящих: [ш], [ж] (40% детей) - 2 человека.

Фонологический дефект (замена, отсутсвие звука)

Замена: свистящие [ш] - [с] - 1 человек (20% детей); аффрикаты: [ж] - [з] - 1 человек (20% детей), [ц] - [т'] - 1 человек (20% детей), [щ] - [с'] - 1человек (20% детей), [ц] - [ч] - человек (20% детей),

[ч] [т'] - 1 человек (20% детей);

сонорные: [р'] - [л'] - 3 человека (60% детей), [л] - [у] - 1 человек (20% детей), [р] - [у] - 1 человек (20% детей),

[л] - [в] - 3 человека (60% детей)

Отсутствие звука:

[р] - 2 человека (40% детей).

В общей сложности нарушения звукопроизношения наблюдались у всех детей. Наиболее характерным является нарушение произношения, проявляющееся в замене сонорных звуков [р], [р'], [л].

Функции фонематического восприятия сформированы недостаточно. Это проявляется в неумении дифференцировать картинки со словами-паронимами у 100% детей (5 человек); правильно воспроизводить слоговые дорожки у 100% детей (5 человек); дифференциации по слуху звуков, смешиваемых в произношении у 100% детей (5 человек).

При исследовании фонематического анализа и синтеза выявилось нарушение выделения первого ударного гласного в начале слова у 60% детей (3 человека).

Обследование слоговой структуры слова выявило следующие искажения:

- перестановка слогов у 80% детей (4 человека);

добавление звуков у 80% детей (4 человека);

упрощение слогов у 40% детей (2 человека);

Просодическая сторона речи сформирована с отклонениями.

Тихий голос у 80% детей (4 человека), у одного ребенка голос затухающий (20% детей). Темп речи медленный у 60% детей (3 человека), спокойный у одного ребенка (20% детей), замедленный у одного ребенка (20% детей). Мелодико-интонационная окраска речи маловыразительная у 80% детей (4 человека), монотонная у одного ребенка 20% детей (1 человек).

2.2.3 Результаты обследования словарного запаса у старших дошкольников

Исследование словарного запаса показало его бедность, неточность употребления слов, преобладание пассивного словаря над активным. Причиной такового является низкий уровень познавантельной активности, невысокая потребность в речевых контактах, а также недоразвитие лексического строя речи.

Импрессивная речь сформирована недостаточно. Это проявилось в неразличении значения предлогов («из»-«из-под»; «с»-«из-под»), незнании значения предлогов («с», «из-под») у 40% детей (2 человека), неумении дифференцировать уменьшительно-ласкательные существительные у 60% детей (3 человека), существительные с суффиксом -инк- у 40% детей (2 человека). Затруднено понимание словосочетаний у 40% детей (2 человека), вопросительных предложений у 80% детей (4 человека).

У всех детей активный словарь беден. В номинативной лексике плохо развиты тематические группы «Птицы», «Мебель» у 80% детей (4 человека), самостоятельно дополнить тематический ряд затрудняются 80% детей (4 человека), не знают названий детенышей животных 60% детей (3 человека), не находят общих названий 40% детей (2 человека).

Присутствуют замены на основе слов, входящих в одно родовое понятие у 60% детей (3 человека), замены слов на основе сходства по признаку функционального назначения у 60% детей (4 человека).

При подборе признаков к предметам, в основном, использовали названия цвета, указывали размер 100% детей (5 человек).

В глагольном словаре у детей преобладают слова, действия которых они наблюдают ежедневно, т.е. глаголы общего значения. При подборе слов к заданному существительному дают не более одного слова 100% детей (5 человек). Затрудняются в названии способов передвижения и крика животных 100% детей (5 человек).

Не знают последовательности времен года 40 % детей (2 человека), их признаков 60% (3 человека).

2.2.4 Результаты обследования грамматического строя речи у старших дошкольников

В грамматическом строе речи у детей имеются многочисленные аграмматизмы. Это проявляется в нарушении согласования и управления слов. Допускают ошибки в употреблении существительных в родительном падеже множественного числа 100% детей (5 человек). Значение предлогов понимают, но затрудняются в употреблении 80% детей (4 человека). Затрудняются образовывать прилагательные от существительных 80% детей (4 человека). Рассказ по серии сюжетных картинок не составили 60% детей (3 человека), составили рассказ 40% детей (2 человека), при этом использовали простые не распространенные предложения.

Таким образом на основе логопедического обследования был поставлен следующий диагноз:

ОНР III уровня

Стертая дизартрия

Сказанное констатируем наблюдением:

Арнгольд А.

Родился от второй беременности. Роды своевременные, многоводные, стремительные. Масса - 3 кг 530 гр. К груди приложен в первые сутки, на грудном вскармливании до 2,5 лет. Хроническое заболевание матери-пилонефрит.

Инструкцию принимает при дробном преподнесении, затрудняется в планировании деятельности, нуждается в организующей и направляющей помощи педагога. Внимание неустойчивое, темп снижен. Работоспособность недостаточная.

Жалобы родителей на беспокойство во время сна, снижение памяти, трудности запоминания. Переболел желтухой, острым фарингитом, ОРВИ.

Пошел в 1 год 3 месяца. Со слов мамы первые слова до года, фраза в 8 месяцев. Из медицинской карты 3РР (задержка речевого развития) в 11 месяцев. Нарушение речевого развития было замечено в 4,5 года. Мальчик наблюдается на диспансерном учете у нефролога и гастроэнтеролога. Зрение и слух в норме. Диагноз невропатолога F80. Задержка психомоторного развития, рекомендовано посещение невропатолога.

Нарушена двигательная память, координация. Ошибки в пространственной ориентации, темп выполнения движений медленный, при воспроизведении ритмического рисунка добавляет лишнее.

Мальчик не знает четко право - лево, выполняет движения пальцев не в полном объеме. Присутствуют сопутствующие синкинезии правой (левой) рук, несогласованность в работе рук. Некоторые движения не удаются.

Анатомическое строение органов артикуляционного аппарата без выраженных отклонений.

Наблюдаются поиск позы, трудности переключения с одной артикуляционной позы на другую, содружественные движения головы, подбородка, глаз, рта; тремор спинки и кончика языка, распад позы при занесении («чашечка»). Вызывает затруднение выразить мимикой лица удивление и грусть.

Выявлено мономорфное нарушение, фонологический дефект: замена свистящих [ш] - [с], [ж] - [з], [щ] - [с'], сонорных [р'] - [л'], звук [р] отсутствует.

Голос тихий, темп речи медленный, мелодико-интонационная окраска речи маловыразительная, выдох укороченный, слабый.

Слоговая структура слова искажена, т.к. наблюдается перестановка слогов.

Слоговой ряд воспроизводит с ошибками, плохо выделяет нужные звуки и слоги, слова-паронимы различает с ошибками.

Звуковой анализ слова не сформирован. Правильно определяет только первый ударный гласный звук. Импрессивная речь сформирована недостаточно.

Ребенок допускает ошибки в определении геометрических форм, не может исправить предложение и выбрать правильное предложение из двух, плохо понимает логико-грамматические конструкции. Путает значения предлогов «около» («перед»), значение предлога «за» не знает. Ошибается в определении окончаний существительных, числа и рода прилагательных.

Мальчик допускает замены некоторых названий одежды, диких животных, мебели, не знает некоторых названий птиц и мебели. Самостоятельно дополняет тематический ряд одним-тремя словами. Вызывает затруднение называние предмета по его описанию, называние некоторых детенышей животных. Общих названий не находит.

При подборе признаков к предметам в основном ориентируется на цвет и размер.

При названии действий людей и животных плохо различает оттенки значения действия, не знает, кто как кричит (из птиц).

Предложение по сюжетной картинке не составила, пересказ текста после прослушивания не выполнила. Путает значение предлогов «из» («от»), «за» («перед»), «из-за» («из-под»), не знает значение предлога «со».

Образовывает существительные уменьшительно-ласкательной формы с ошибками. Вызывает затруднения образование прилагательных от существительных. Сложные слова не образует.

Логопедическое заключение:

ОНР III уровня

Стертая дизартрия

2.2.5 Результаты обследования игровой деятельности у старших дошкольников

В ходе наблюдения за игровой деятельностью были получены следующие результаты.

Интерес к игрушкам устойчивый у всех детей (100%). Предметы - заместители использовали 40% детей (2 человека).

Игровые действия носили процессуальный характер (мальчики катали машинки, девочки одевали и раздевали кукол) у 100% детей(5 человек). 40% детей повторяли действия и слова за сверстниками (2 человека). В двух случаях возникала ссора из-за игрушки, один из детей пытался дать оценку происходящему, рассудить ситуацию.

Организовать и спланировать игру большинство детей не могли. Взаимосвязь между игровыми действиями отсутствовала у 100% детей (5 человек).

Дети не могли воспроизвести цепочку характерных действий, отобразить отношения, не понимали общего замысла игры и передавали лишь внешнюю сторону отдельных действий. Ролевое поведение практически не отмечалось.

Коммуницирование происходило по половому признаку у мальчиков, девочки играли по одной.

По продолжительности игры были разные: от 15 до 40 минут. Преобладала бытовая тематика игр.

Наблюдалось неоднократное возращение к одной и той же игровой ситуации.

В ходе игры дети активно использовали инициативную речь: обращенная речь наблюдалась по отношению к игрушкам, детям, взрослому у всех детей 100% (5 человек), необращенная, сопровождающая действия с предметами к наблюдения за окружающими у 80% детей (4 человека).

Выводы по главе II

В ходе констатирующего эксперимента были получены следующие результаты:

Результаты обследования моторного праксиса (см. Приложение №1, Диаграмма №1):

А. Общая моторика: нарушенные стороны 64%, сохранные 36%;

Б. Мелкая моторика: нарушенные стороны 65%, сохранные 35%;

В. Артикуляционная моторика: нарушенные стороны 48%, сохранные 52%.

Результаты обследования фонетико-фонематической стороны речи (см. Приложение №1, Диаграмма №2):

А. Звукопроизношение: нарушенные стороны 27%, сохранные 73%;

Б. Просодика: нарушенные стороны 43%, сохранные 57%;

В. Слоговая структура слова: нарушенные стороны 53%, сохранные 47%;

Г. Фонематический анализ и синтез: нарушенные стороны 60%, сохранные 40%;

Д. Фонематическое восприятие: нарушенные стороны 93%, сохранные 7%.

Результаты обследования словарного запаса (см. Приложение №1, Диаграмма №3):

А. Пассивный словарь: нарушенные стороны 52%, сохранные 48%;

Б. Активный словарь: нарушенные стороны 73%, сохранные 27%.

Результаты обследования грамматического строя речи (см. Приложение №1,Диаграмма №4): нарушенные стороны 72%, сохранные 28%.

Результаты обследования игровой деятельности (см. Приложение №1, Диаграмма №5): нарушенные стороны 80%, сохранные 20%.

Таким образом, наибольшие нарушения проявились в общей и мелкой моторике, фонематическом анализе и синтезе, фонематическом восприятии, активном словаре, грамматическом строе речи и игровой деятельности.

3. Развитие глагольной лексики у старших дошкольников с общим недоразвитием речи в процессе игры

3.1 Анализ содержания коррекционной работы по литературным источникам

Анализ литературных источников показал, что тесная взаимосвязь развития речи, сенсорных функций, моторики и интеллекта определяет необходимость коррекции нарушений речи у старших дошкольников с ОНР, на основе общности диагноза, в сочетании со стимуляцией развития всех ее сторон, сенсорных и психических функций.

Система коррекционной работы носит комплексный характер: коррекция звукопроизношения сочетается с формированием звукового анализа и синтеза, развитием лексико-грамматической стороны речи и связного высказывания. Спецификой работы является сочетание с дифференцированным артикуляционным массажем и гимнастикой, логопедической ритмикой, а в ряде случаев и с общей лечебной физкультурой, физиотерапией и медикаментозным лечением. Логопедическая работа проводится поэтапно:

Подготовительный.

Основные его цели: подготовка артикуляционного аппарата к формированию артикуляционных укладов, у ребенка раннего возраста - воспитание потребности в речевом общении, развитие и уточнение пассивного словаря, коррекция дыхания и голоса.

Важной задачей на этом этапе является развитие сенсорных функций, особенно слухового восприятия и звукового анализа, а так же восприятия и воспроизведения ритма. Логопедическая работа проводится на фоне медикаментозного воздействия, физиолечения, лечебной физкультуры и массажа.

Формирование первичных коммуникативных произносительных навыков

Основная его цель: развитие речевого общения и звукового анализа. Проводится работа по коррекции артикуляционных нарушений: развитию ощущений артикуляционных движений и артикуляционного праксиса.

Наше исследование затрагивает вопрос развития лексического строя языка. При разработке методики коррекционной работы по развитию глагольной лексики нами учитывались следующие теоретические положения:

Психолингвистические представления о процессе порождения речи как сложном, многооперациональном процессе.

Современные представления о семантической структуре слова и о ее развитии в онтогенезе.

Системный подход, предполагающий формирование лексики в единстве с другими компонентами языковой системы, а также системный характер лексического уровня языка.

Деятельностный подход, предусматривающий формирование прежде всего лексических операций процесса порождения речи. В процессе логопедической работы по формированию лексики учитывалась также ведущая деятельность детей дошкольного возраста - игра.

Принцип программирования, обеспечивающий переход от выполнения отдельных операций к выполнению целостной речевой деятельности по определенной программе.

Принцип симультанно-сукцессивного формирования лексики в единстве ее компонентов.

Учет структуры речевого дефекта детей со стертой формой дизартрии. В связи с этим в процессе логопедической работы по формированию лексики большое внимание уделялось звуковому оформлению слова.

Тесная связь развития лексики с развитием мыслительной деятельности, логических операций классификации, сериации, анализа, синтеза, сравнения и др.

Принцип поэтапности. При разработке методики развития лексической системы осуществлялся учет онтогенетической последовательности формирования лексики, степени сложности формирования различных компонентов структуры значения слова, характера трудностей в овладении лексикой дошкольниками со стертой формой дизартрии, учет последовательности изучения лексического материала по программе детского сада и общих этапов логопедической работы по коррекции стертой формы дизартрии.

Полученные экспериментальные данные позволяют говорить о нарушении предикативной функции речи и о трудности ее самостоятельного преодоления.

Поэтому возникла необходимость в организации модели по развитию глагольной лексики



Вся коррекционная работа по развитию глагольной лексики на логопедических занятиях строится с учетом уровня речевого развития ребенка.

Логопедическая работа со старшими дошкольниками с ОНР строится с учетом основных принципов коррекционной работы и специфики логопедической роботы в логопедической группе ДОУ.

3.2 Содержание обучающего эксперимента

Развитие глагольной лексики у старших дошкольников с ОНР в процессе игры проводится в следующих на правлениях:

Расширение объема словаря.

Формирование структуры значения слова, организация семантических полей на основе парадигматических связей слова.

Развитие словообразования.

Развитие словоизменения.

Расширение объема словаря

«Кто как передвигается?»

Логопед показывает картинки, изображающие животных, дети определяют и называют, как они передвигаются.

Лошадь - скачет, птица - летает, рыба - плавает, змея - ползает, лягушка - прыгает.

«Кто как голос подает?»

Логопед показывает картинки, изображающие птиц и животных, дети определяют и называют, кто как голос подает

Голубь - воркует, воробей - чирикает, курица - кудахчет, гусь - гогочет, утка - крякает, ворона - каркает, сорока - стрекочет, сова - ухает, лягушка - квакает, волк - воет, медведь - рычит, кошка - мяукает, свинья - хрюкает, овца - блеет, корова - мычит, лошадь - ржет, собака - лает.

«Кто больше?»

Логопед размещает на игровом поле картинки. Детям предлагается выбрать картинку и назвать как можно больше действий, которые способен производить предмет, изображенный на ней.

Выигрывает тот ребенок, который наберет наибольшее количество фишек (фишка дается за каждое название действия).

«Собери друзей?»

Логопед располагает картинки с изображением животных, птиц, насекомых и обитателей водоема на одном игровом поле.

На втором - картинки - символы действий: ползет, летит, плывет, скачет.

Детям предлагается выбрать картинки с изображениями животных, передвигающихся одинаково, а затем объяснить свои действия.

«Что делают предметы?»

Логопед объясняет детям, что они ежеминутно совершают действия. Что ты делаешь? - спрашивает логопед ребенка. Сижу, стою, и т.д. - отвечают дети.

На игровое поле переносятся картинки - символы действий: лежит, стоит, идет, летит, скачет.

На другом игровом поле картинки, с изображениями животных, птиц и предметов: книга, стол, часы, утка, мяч.

Детям предлагается выбрать картинки с изображениями животных, птиц и предметов, совершающих определенное действие

Формирование структуры значения слова, организация семантических полей на основе парадигматических связей слова.

А. На основе различных семантических признаков

«Назови лишние слова»

Логопед называет ряд слов и предлагает детям определить среди них лишнее слово, а затем объяснить, почему это слово лишнее.

Думать, ехать, размышлять, соображать.

Бросился, ринулся, накинулся, слушал.

Ненавидеть, презирать, наказывать.

Приехал, прибежал, укатился, приплыл.

Выбежал, вошел, вылетел, выскочил.

Налил, насорил, вылил.

Подбежал, вошел, подошел.

«Что означает это слово?»

Логопед называет глагол и просит детей объяснить, что означает это слово:

а) дети показывают действие с помощью движений, мимики, пантомимики;

б) припоминают случаи из собственного опыта, когда они выполняли эти действия;

в) с целью актуализации припоминания событий ребенок может вспомнить мысленно «про себя», а на бумаге фиксировать каждое действие схематичным рисунком.

Б. Развитие антонимии

«Скажи наоборот»

Дети встают перед стульчиками. Логопед бросает мяч и говорит название действия, ребенок бросает мяч обратно и говорит «действие - наоборот». Логопед голосом выделяет приставки.

Въехала на мост - (съехала)

Въехала в ворота - (выехала)

ОТъехала - (подъехала)

ПЕРЕехала - (объехала)

ЗАехала - (съехала)

«Картинки - перевертыши»

Логопед объясняет, что сейчас дети будут составлять предложения по картинкам. Если составят правильно, он им покажет картинку и с обратной стороны.

На первой картинке изображен малыш, который чинит машинку. Дети произносят: «Малыш чинит машинку». Логопед продолжает: «Какое действие в этом предложении? Назовите противоположное действие». Логопед переворачивает картинку и показывает ее ребятам. Затем оценивает, как составлено предложение, правильно ли подобрано противополжное действие.

Таким же образом составляются предложения и к другим картинкам:

Девочка снимает фартук - (надевает)

Папа вешает картину - (снимает)

Малыш строит башню - (ломает)

Мальчик пачкает костюм - (чистит)

Бабушка выдергивает морковку - (сажает)

Мальчик ловит мяч - (бросает)

Девочка ловит бабочку - (выпускает)

Обращается внимание на то, что к действию «ловит» в различных случаях подбираются разные противоположные действия.

В. Развитие синонимии

«Скажи иначе»

Дети приглашаются в гости к котенку. Интересно, чем он сейчас занят? Логопед раздает картинки с изображением котенка, смотрящего вверх, пьющего молоко, лежащего, прыгающего, спящего.

Дети по очереди наклеивают на игровое поле свою картинку и поясняют действия котенка словами: Котенок смотрит. Логопед предлагает подумать, как можно иначе назвать это действие. Смотрит - глядит- наблюдает. (При подборе названий для первого действия понадобится помощь взрослого. К другим названиям действий дети самостоятельно подбирают глаголы - синонимы).

Г. Развитие многозначности

«Найди ошибки»

Логопед составляет цепочку из картинок, т.е. подбирает нужные предметы к слову-действию, но при этом умышленно ошибается. Дети хором произносят получающиеся предложения, проверяют педагога, находят ошибку, убирают лишнее изображение и объясняют, почему они так сделали.

Развитие словообразования

«Действие наоборот»

Дети встают перед стульчиками. Логопед бросает мяч, называет действие с одним оттенком, ребенок, возвращая мяч, называет «действие наоборот».

Наливает - выливает

входит - выходит

влетает - вылетает

вносит - выносит

закрывает - открывает

приплывает - отплывает

сгибает - разгибает

собирает - разбирает

приклеивает - отклеивает

«Чем отличаются слова?»

Логопед просит детей показать на картинках, кто умывает - умывается, купает - купается, прячет - прячется, причесывает - причесывается, вытирает - вытирается, обувает - обувается, качает - качается, одевает - одевается.

Делается вывод: слова умывается, обувается, купается, качается, прячется, причесывается, вытирается, одевается обозначают, что человек делает что-то сам с собой.

- Послушайте еще раз эти слова и скажите, какая общая часть слышится в конце этих слов? (СЯ)

С целью закрепления материала дети называют различные действия, изображенные на картинках.

«Расскажу вам о делах…»

Логопед рассказывает детям шуточное стихотворение о делах, которые сделал сегодня ребенок:

Расскажу я вам друзья,

Что сегодня делал я:

Прыгал, бегал и смеялся,

Пел, кричал и баловался.

Очень долго я шалил:

Стул сломал и суп пролил.

Испугался я, устал

И совсем послушным стал…

Детям предлагается назвать слова - названия действий, которые они запомнили, прослушав стихотворение.

Далее на игровом поле в два столбика размещаются картинки, изображающие включенную и выключенную лампу, полное и наполняемое ведро, закрытое и открытое окно, надуваемый и надутый шар, лежащие кубики и построенный из них дом, политый и поливаемый цветок.

Логопед, показывая на картинку с изображением лампы, говорит: Я включаю … лампу, - добавляют дети. Логопед продолжает: Я включил….

Затем малыши по аналогии подбирают к картинкам глаголы совершенного и несовершенного вида и составляют с ними предложения. Наконец, дошкольникам предлагается вспомнить и рассказать о себе: какие дела сделали сегодня они.

«Унылый и веселый»

Логопед знакомит детей с двумя клоунами, закрепляя картинки с их изображениями на игровом поле. У клоунов необычные имена. Одного зовут Веселый, а другого - Унылый. Педагог предлагает малышам определить, кто из клоунов Веселый, а кто Унылый. (В прорези вставляются изображения лиц с соответствующими выражениями). Дети поясняют, что клоуна с веселым лицом зовут Веселый, а клоуна с грустным лицом - Унылый. Логопед спрашивает: Что всегда делает Веселый? Дошкольники отвечают, что Веселый веселится, смеется, радуется, хохочет, шутит, забавляется. А что делает Унылый? Унылый унывает, грустит, огорчается, скучает, печалится, расстраивается. Лица, изображающие данные эмоциональные состояния, помогают малышам назвать действия Унылого и Веселого клоунов. В конце игры логопед просит детей ответить, что делают они сами, когда вокруг них радость. Дети отвечают: Мы радуемся. (Веселье - веселимся, смех - смеемся, хохот - хохочем, грусть - грустим, скука - скучаем, печаль - печалимся).

Развитие словоизменения

«Умная стрелка»

Используется наглядное пособие: круг, разделенный на части, в которых нарисованы сюжетные картинки, изображающие действия; в центре круга закреплена подвижная стрелка. Логопед называет действие: копает, рисует, играет, строят, умывается, причесывается и т.д. Дети ставят стрелку на соответствующую действию картинку и придумывают предложение по ней: Дети строят башню. Мальчик рисует дом. Дети играют в мяч. И т.д.

«Я, вы, они…»

На игровом поле друг над другом логопед наклеивает картинки (цветок, рыба, уж, птица, малыш). Логопед предлагает детям сочинить стихотворение и использовать в нем слова-названия действий. В ходе работы может получиться следующий текст.

Прошуршал цветок цветочками:

Я цвету, и вы - …,

Прошептала рыбка рыбкам:

Я плыву, и вы - …,

Уж шипит своим ужатам:

Я ползу, и вы - …,

Прокричала птица птицам:

Я пою, и вы - …,

Малышам малыш напомнил:

Я расту, и вы - …,

Но а мы добавим тут:

(Логопед показывает на ребенка, а затем - на нескольких детей)

Ты- плывешь, они - …,

Он - …, они - …,

Она - …, они - …,

Ты - …, они - …

Дети самостоятельно добавляют глагол и изменяют его окончание.

В конце игры логопед предлагает детям вспомнить, какие слова-названия действий встретились в стихотворении, и ответить на вопрос, как «разговаривали» цветок, рыба, уж, птица.

«Спал - спала»

Педагог рассказывает об образе жизни животных. При этом называет глаголы, не договаривая их окончания. Это должны делать дети. Рассказ педагога: «Наступила ночь. Все звери легли спать. Кошка спал(ла), кот спа(л), котята спа(ли), белка спа(ла), заяц спа(л). а некоторые звери пошли на охоту. Они не спали. Ежик не спа(л), лиса не спа(ла), сова не спа(ла), филин не спа(л), волк не спа(л)». Свой рассказ педагог сопровождает показом картинок или игрушек: спящих зверей укладывает на бочок, не спящих - ставит на лапки.

3.3 Результаты обучающего эксперимента

Определяя эффективность проведенного обучающего эксперимента по развитию глагольной лексики у старших дошкольников с ОНР в процессе игры, была проведена повторная диагностика испытуемых детей, использовались те же диагностические методики, что и в констатирующем эксперименте.

Проанализировав результаты, полученные в ходе констатирующего и обучающего экспериментов, удалось установить степень продвижения у детей.

Моторный праксис (см. Приложение №2, График № 1)

Улучшилось умение воспроизводить координированные движения у 40% детей (2 человека). Темп выполнения движений у всех детей близок к норме. Двигательная память улучшилась у 60% детей(3 человека). При выполнении статических движений отклонения не ярко выраженные.

Поиск поз отмечается у 40% детей (2 человека), созданную позу удерживают все дети. Синхронность работы рук вызывает трудности у 20% детей (1 человек). Все дети правильно выполняют основные упражнения для губ. У 60% детей (3 человека) нормализовалась двигательная функция челюсти. Двигательная функция языка близка к норме у 60% детей (3 человека). Сила и продолжительность воздушной струи нормализовалась у 40% детей (2 человека).

Фонетико-фонематическая сторона речи (см. Приложение №2, График №2)

После обучающего эксперимента 80% детей (4 человека) стали лучше произносить отдельные звуки: [л] - [л'], [р] - [р'], [ц]. Функции фонематического восприятия улучшились у 60% детей (3 человека). Отсутствует искажение слоговой структуры слов у 60% детей (3 человека).

Словарный запас (см. Приложение №2, График №3)

Значение предлогов понимают, но в речи не употребляют 40% детей (2 человека). Дифференцируют уменьшительно-ласкательные существительные 60% детей (3 человека). Самостоятельно дополняют тематический ряд и знают названия детенышей животных 40% детей (2 человека). Значительно уменьшились замены слов.

Глагольный словарь значительно активизировался и расширился за счет приставочных глаголов и глаголов-антонимов у 80% детей (4 человека). К заданному существительному подбирают более одного слова 60% детей (3 человека). Точно называют способы передвижения и крика животных 60% детей (3 человека).

Грамматический строй речи (см. Приложение №2, График №4)

Наблюдается положительная динамика в уменьшении количества аграмматизмов. Улучшилось употребление существительных в родительном падеже множественного числа у 60% детей (3 человека). Затрудняются в употреблении предлогов 40% детей (2 человека). Один ребенок (20% детей) составил рассказ по серии сюжетных картинок при помощи простых предложений.

Игровая деятельность (см. Приложение №2, График №5)

Предметы заместители используют 80% детей (4 человека). Один ребенок повторял действия и слова за сверстником 20% детей. Ссор из-за игрушек не было. Возник элементарный сюжет в игре с куклой, при этом присутствовала цепочка характерных действий, но передавалась лишь внешняя сторона отдельных действий. Отмечалось простое ролевое поведение, которое не было доведено до конца.

В обращенной и необращенной речи дети активно использовали глагольную лексику, обозначавшую действия самих детей и действия игрушек.

Выводы по главе III

В результате обучающего эксперимента были получены следующие данные:

Моторный праксис

Улучшились умения воспроизводить координированные движения у 2 человек (40% детей), двигательная память у 60% детей (3 человека). Двигательная функция языка близка к норме у 60% детей (3 человека).

Фонетико-фонематический строй речи

4 человека (80% детей ) стали лучше произносить сонорные ротовые звуки [р]-[р ], [л]-[л ].Фонематическое восприятие улучшилось у 60% детей (3 человека).

Словарный запас

Могут самостоятельно дополнить тематический ряд и знают названия детенышей животных 40% детей (2 человека). Значительно уменьшились замены слов. Намного активизировался и расширился глагольный словарь за счет приставочных глаголов и глаголов-антонимов у 80% детей (4 человека).

Грамматический строй речи

Наблюдается положительная динамика в уменьшении количества аграмматизмов.

Игровая деятельность

Присутствовал элементарный сюжет игры с куклой. Отмечалось простое ролевое поведение. В речи дети активно использовали глагольную лексику, обозначавшую действия самих детей и действий игрушек.

Таким образом можно сделать вывод, что проведенная работа дала неплохие результаты. Это значит, что детей данной категории нужно обучать в процессе игры.

Заключение

Подводя итоги данного исследования, мы пришли к следующим выводам:

1.Анализ литературных источников показал, что проблема развития глагольной лексики у старших дошкольников с общим недоразвитием речи в процессе игры изучена недостаточно.

2. Проведенное нами исследование позволило определить уровень развития игры у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Констатирующий эксперимент показал, что уровень развития игры у старших дошкольников с общим недоразвитием речи низкий: преобладают простые манипуляции с игрушками, процессуальный характер игровых действий. Дети не принимают отведенной им роли, отсутствует взаимосвязь между игровыми действиями.

На основе анализа литературных данных и констатирующего эксперимента была разработана и апробирована модель по развитию глагольной лексики у старших дошкольников с общим недоразвитием речи на основе использования игры в коррекционном процессе.

Динамика обучения показала, что разработанная нами модель по развитию глагольной лексики у старших дошкольников с общим недоразвитием речи является эффективной. У большинства испытуемых наблюдалось повышение результатов по многим показателям. Целенаправленная работа по развитию глагольной лексики в процессе игры положительно повлияла на лексико-грамматический строй речи и на развитие личности ребенка в целом. . Результаты исследования показали эффективность использования нами модели обучения и подтвердили правильность выдвинутой гипотезы.

Список литературы

Алексеева М.М. Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1999. 280с.

Антипова Ж.В. Формирование словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи. М.: Просвещение, 1998. 16с.

Васильева С.А., Соколова Н.В. Логопедические игры для дошкольников. М.: Школа-пресс, 1999. 78с.

Винарская Е.Н. Дизартрия. М.: 2005. 141с.

Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: Просвещение, 1956. 519с.

Гаспарова Е.Н. Ведущая деятельность дошкольного возраста // Дошкольное воспитание. 1987. №7. с. 45-56.

Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Просвещение, 1961. 471с.

Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения // Схема обследования ребенка с общим недоразвитием речи (Сост. Серебрякова Н.В., Соломаха Л.С.). СПб.: Детство - пресс, 2001. с. 48-61.

Дизартрии. М.: Просвешение, 1997. 131с.

Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. Екатеринбург.: ЛИТУР, 2004. 320с.

Каше Г.А. Формирование произношения у детей с общим недоразвитием речи. М.: Просвещение, 1962. 107с.

Кольцова М.М., Рузина М.С. Ребенок учится говорить. Пальчиковый игротренинг. Екатеринбург.: У- Фактория, 2004. 224с.

Коновалова С.Н. К вопросу о формировании предикативной лексики у старших дошкольников с общим недоразвитием речи // Дефектология. 2004. №5. с.50-55.

Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование правильной разговорной речи у дошкольников. Ростов-на-Дону.: Феникс, 2004. 224с.

Леонтьев А.А. Основы теории речевой деятельности. М.: Просвещение, 1974.

Логопедия /Под ред. Л.С. Волковой. М.: Владос, 2004. 704с.

Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. СПб.: Союз, 2001. 191с.

Ляховская Ю.С. Особенности словаря старших дошкольников // Дошкольное воспитание. 1967. №9. с.28-31.

Основы теории и практики логопедии /Под ред. Р.Е. Левиной. М.: Просвещение, 1968.-243.

Пожиленко Е.А. Справочник логопеда. Ростов-на-Дону: Феникс,2003.-448с.

Понятийно-терминологический словарь логопеда (Под ред. В.И. Селиверстова). М.: Академический Проект, 2004. 480с.

Репина З.А. Нейропсихологическое изучение детей с тяжелыми дефектами речи. Екатеринбург, 1996. 121с.

Рычкова Л.С., Лаврова Г.С. Дифференциальная диагностика уровня психического развития детей 2-7 летнего возраста // Психолого - педагогическая диагностика уровня психического развития у детей 5-6 года жизни. Челябинск, 2001. с. 45-60.

Сахарный Л.В. Введение в лингвистику. Ленинград, 1989. с.60-65.

Селиверстов В.И. Игры в логопедической работе с детьми. М.: Просвещение, - 1994. 51с.

Соловьева Л.Г. Особенности коммуникативной деятельности детей с общим недоразвитием речи // Дефектология. 1996. №1. с.62-66.

Скворцова И.В. 100 логопедических игр. Для детей 4-6 лет. СПб, 2005. 204с.

Трубникова Н.М. Выпускная квалификационная работа по специальности 031880 «Логопедия». Екатеринбург. 2000. 27с.

Трубникова Н.М. Структура и содержание речевой карты. Екатеринбург, 1998. 50с.

Усачева Л.Н. Коррекционная направленность игровой деятельности дошкольников с общим недоразвитием речи. М.: Просвещение. 24с.

Ушакова Т.Н. Речь: истоки и принципы развития. М.: ПЭРСЭ, 2004. с 83-90.

Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. М.: Айрис-пресс, 2004. 224с.

Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): В2т.т. М.: ВЛАДОС, 1977. 560 с.

Цветкова Л.С. Методика диагностического, нейропсихологического обследования детей. М.: Просвещение, 1998. 85с.

Чистякова И.В. 33 игры для развития глагольного словаря дошкольников. СПб.: КАРО, 2005. 96с.

Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Владос, 1999. 360с.

Размещено на Allbest.ru

...