Педагогические условия формирования орфографических навыков у младших школьников на уроках русского языка

Размещено на http: //www. allbest. ru/

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ НАВЫКОВ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

1.1 Проблема формирования орфографических навыков у младших школьников на уроках русского языка

1.2 Пути и способы формирования орфографических навыков у младших школьников на уроках русского языка

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ НАВЫКОВ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

2.1 Констатирующий этап эксперимента

2.2 Формирующий этап эксперимента

2.3 Контрольный этап эксперимента

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЕ



ВВЕДЕНИЕ

Общеизвестно, что орфографическая грамотность в начальной школе играет важную роль в обучении и воспитании младших школьников. Этот факт подтверждает и Примерная основная образовательная программа начального общего образования, в которой акцент делается на овладение орфографической стороной письма, способствующей усвоению родного языка в письменной форме: «Выпускник на этапе начального образования сможет применять орфографические правила при записи собственных и предложенных текстов и овладеет умением проверять написанное».

Языковая культура является показателем образованности человека вот уже несколько столетий. И не последнее место в общей языковой культуре занимает грамотность. В последнее время грамотность людей вызывает особую тревогу. Главной причиной допущения ошибок является отсутствие орфографической зоркости, т. е. способности быстро обнаруживать в тексте орфограммы и определять их типы. Развитие орфографической зоркости зависит от уровня сформированности орфографического самоконтроля у учащихся.

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (ФГОС НОО) ставит конкретную задачу научить школьников осознавать безошибочное письмо как одно из проявлений собственного уровня культуры, применять орфографические правила и правила пунктуации при записи собственных и предложенных текстов, овладеть умением проверять написанное.

Для получения результатов в формировании прочных орфографических навыков, необходима непрерывная работа. В первую очередь, надо научить учеников слышать звуки, определять их количество в слогах, а затем в словах, различать согласные и гласные, ударные и безударные. Зачастую случается так, что ученик знает правило, однако допускает ошибки при письме, т.к. фонетически глух. Второй этап в этой работе - это формирование орфографической зоркости. Педагог должен научить ученика видеть и узнавать орфограммы. А этот навык формируется только в деятельности и является результатом многократных действий. И третье, научить детей самоконтролю, т.е. ученик должен научиться сам контролировать себя во время проверки своей работы. Таким образом, звуковой анализ, т.е. сопоставление звучащих единиц речи и графических единиц письма, орфографическая зоркость и самоконтроль - вот что необходимо для выработки безошибочного письма.

Одним из безусловных достижений педагогической науки является абсолютное признание утверждения, в соответствии с которым наилучшие условия для обучения грамотности создаются только тогда, когда вначале это действие формируется как полностью осознаваемое. Данное положение было обосновано психологами Л.И. Божович, Д.Н. Богоявленским, С.А. Жуйковым, а также учёными-методистами А.М. Пешковским, С.Н. Рождественским и другими.

Но, несмотря на множество исследований, методика обучения орфографии не является совершенной, так как в ней не учтено специальное обучение, нацеленное на развитие орфографической зоркости.

В практике начальной школы используются разные методические пособия. Поэтому, следует понимать не только общие подходы к вопросам обучения орфографии, но и учитывать специфику каждой системы, программы, учебника.

Таким образом, было принято решение провести исследовательскую работу, которая поможет решить проблему орфографической грамотности у младших школьников, и актуальность исследуемой проблемы определяется необходимостью дальнейшего совершенствования работы учителя по обучению младших школьников грамотному письму.

Цель исследования - выявление эффективности педагогических условий формирования орфографических навыков у младших школьников на уроках русского языка.

Объектом исследования является процесс обучения младших школьников на уроках русского языка.

Предмет исследования - педагогические условия формирования орфографических навыков у младших школьников на уроках русского языка.

Гипотеза исследования: формирование орфографических навыков у младших школьников на уроках русского языка будет осуществляться эффективно, если:

- обогащать орфографические знания, используя памятки, алгоритмы и составленную в работе систему упражнений;

- стимулировать учащихся к самоконтролю учебных действий, повышающих уровень внимания;

- применять задания и упражнения творческой направленности с целью развития интереса к письму.

Исходя из объекта, предмета, цели и гипотезы, определены следующие задачи:

1) провести анализ лингвистической, психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблеме формирования орфографических навыков у младших школьников;

2) определить условия формирования орфографических навыков у младших школьников на уроках русского языка;

3) исследовать уровень сформированности орфографических навыков у младших школьников;

4) разработать экспериментальную методику и доказать ее эффективность при формировании орфографических навыков на уроках русского языка.

Для доказательства гипотезы и решения задач исследования нами использовались методы исследования:

- теоретические (анализ психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы);

- эмпирические методы (педагогический эксперимент, включающий в себя констатирующий, формирующий и контрольный этапы; тестирование, анализ учебных работ учащихся).

База исследования: МБОУ СОШ № 6, г.Урус-Мартан.

Структура дипломной работы: дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.

орфография школьник русский педагогический



ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ НАВЫКОВ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

1.1 Проблема формирования орфографических навыков у младших школьников на уроках русского языка

В качестве «ключевого содержания и важнейшей задачи обучения» многие ученые рассматривают освоение знаний в соединении с овладением требуемыми этими знаниями навыками.

Само определение навыка достаточно различно: его приравнивают к возможности Н.Д.Левитов соотносит навык с умением; П.Я.Гальперин рассматривает навык как автоматизированное действие. В большей степени распространено определение навыка как устоявшегося, доведенного до совершенной степени (как результат многократных упражнений) действия. Также отмечают, что подобное действие характеризуется отсутствием контроля сознания, оптимальным временем выполнения и качеством.

Таким образом, навык выступает как способность к действию наивысшего уровня сформированности, совершаемому автоматически, без продумывания промежуточных шагов [1, с.25].

В то же время навыки могут выступать и как автоматизированные компоненты сознательного действия человека. Они вырабатываются в процессе многократного его выполнения. То есть навык возникает как сознательное действие, а затем функционирует как автоматизированный способ его выполнения. Действие становится навыком, когда человек после многократных повторений приобретает возможность проводить данную операцию, не делая ее выполнение своей сознательной целью .

Способность к формированию и закреплению в воспроизводстве навыка есть важный показатель интеллектуального развития личности. В свою очередь, в этом деле важное значение приобретают когнитивные (связаны с познанием) и чувственно-двигательные компоненты, также играют существенную роль контроль за совершаемым действием, чувство пространства, намеченная программа действия, способность ее корректирования в ходе выполнения и т. д.

Педагоги утверждают, что проблема формирования орфографического навыка в начальных классах является одной из ведущих в курсе русского языка. Вообще цель обучения орфографии в школе - формирование орфографического навыка. При этом сами исследователи свидетельствуют, что довольно низок процент среди младших школьников, умеющих обнаружить орфограммы, уметь применить орфографическое правило на практике. Причина этого кроется, во-первых, в отсутствии единого взгляда на основу русской орфографии, на ее фундаментальные принципы. Так, в настоящее время имеются две теоретические концепции русской орфографии, применяющиеся в практике преподавания - морфологическая и фонематическая. Второй причиной такого положения дел является недостаточная разработанность самой системы формирования орфографических навыков у младших школьников.

Как утверждал Д.Н.Богоявленский [7, с. 32-39], для формирования грамотности важнейшее значение имеет выработка орфографических навыков. Ученый отмечал, что данные навыки должны быть основаны на сознательном использовании грамматического материала, что нужна активная мыслительная деятельность учащихся для применения правил орфографии. Орфографический навык должен остановить пишущего, чтобы задуматься, проверить себя, когда в этом есть необходимость.

Орфографический навык как сложное действие, формирующееся на основе комплекса знаний и умений, определяет М.Р.Львов. При этом автор отмечает строгую взаимосвязь между всеми компонентами, которые образуют определенный навык. Это условие правильного использования учащимися теоретических знаний для обоснования написания слова - действовать сознательно.

Выработка орфографических знаний, умений и навыков является сложным, многооперационным процессом. В целях успешного его протекания важным является «готовность» обучающегося к усвоению на момент изучения конкретного учебного материала. То есть необходимо знать, обладает ли ученик теми умственными приемами и тем уровнем усвоения закономерностей русского языка на практическом уровне, которые востребованы на данном этапе.

Психолог Т.В.Ахутина [4,с.132] считает, что формирование орфографических навыков представляет само по себе образование временных ассоциативных связей. Важную роль в этом деле играют процессы абстракции и обобщения.

Ребенок в дошкольном возрасте овладевает произносительной стороной речи и, соответственно, основными грамматическими закономерностями на практическом уровне, в устной речи. Но обращаясь к учебной терминологии, содержанию орфограмм, правил и таблиц, он сталкивается с довольно абстрактным их характером, что подразумевает необходимость перехода мышления от наглядных форм мыслительной деятельности к словесно-понятийным образам.

Следовательно, к началу обучения в школе уровень формирования мыслительных действий оказывает большое влияние на операции восприятия в целом: его единичные звенья начинают осознаваться. Отдельные частные действия направлены на совершенствования не только операций выделения, но и опознания, различения.

В свою очередь, орфографический навык называют разновидностью речевого навыка. Это навык письменной речи: человек, начиная писать письмо или книгу, задумывается только над содержанием, а не над орфографией каждого слова.

Известно, что орфография - это наука, устанавливающая нормативное написание слов и их частей, она определяет слитное, раздельное и полуслитное (дефисное) написание слов, правила переноса и сокращения слов. Развитие грамотного письма у младших школьников выстраивается на усвоении грамматической концепции и орфографических правил. В орфографии регулируется написание не одного слова, а целой группы слов, связанных чем-то общим. Подобный принцип избавляет пишущих от потребности фиксировать написание каждого слова (что было бы просто невозможным) и формирует возможность, следуя правилам, писать группу слов в соответствии с установленными обществом нормами.

По мнению С.Савинова, ученик начальной школы должен обладать следующими навыками:

- осуществлять анализ звуко - буквенного состава слов, уметь сопоставлять количество звуков и букв в известных ему двусложных словах;

- правильно списывать слова, предложения, текст, осуществлять контроль написанного, сравнивая его с образцом;

- уметь записывать под диктовку слова, предложения, текст (30-40 слов), писать на слух без ошибок слова, совпадающие в произношении и написании;

- определять опасные места в словах на основании изученных орфограмм;

- находить и исправлять орфографические ошибки по изученному теоретическому материалу;

- составлять предложения из слов, предложения на заданную тему и уметь их записывать;

- составлять небольшой текст (4-5 предложений) по иллюстрации или на заданную тему (с помощью учителя) и уметь записывать его.

В Федеральном государственном образовательном стандарте второго поколения орфографической грамотности отводится важная роль в обучении русскому языку. При этом мы видим, что снижение уровня грамотности наблюдается не только среди школьников, но и среди всего населения.

Педагоги знают, что грамотному письму в наибольшей степени способствует освоение орфографии. Согласно требованиям ФГОС, основной единицей орфографии выступает орфограмма. Введение данного понятия в обучение, как известно, было направлено на повышение орфографической зоркости учащихся. Но до настоящего времени нет единого определения термина «орфограмма», что также влияет на качество функционирования данного понятия в обучении.

М.М.Разумовская считает орфограмму задачей выбора неопределяемых на слух написаний, «не разрушающего» слова. В определении исследовательницы присутствует деятельностная характеристика ошибкоопасных мест. Это соответствует системно-деятельностному подходу, который является одним из методологических оснований ФГОС второго поколения. Кроме того, подобное определение указывает на характерную отличительную черту орфограмм (в их противопоставлении неорфограммам): случаи, когда имеется выбор графических знаков (букв), и являются орфограммами.

Следует отметить, что в рамках системно-деятельностного подхода отсутствует полная классификация орфограмм. Что приводит к ситуации, в которой пишущий затрудняется определить места орфограммы в слове или предложении. В работе «Методика преподавания русского языка в начальных классах» В.Г.Горецкий, М.Р.Львов и О.В.Сосновская уточняют возможные места присутствия орфограммы. Авторы рассматривают орфограммой отдельную букву в слове, сочетание букв, морфему, стык морфем, пробел между словами, место разделения слова для переноса и выбор заглавной или строчной буквы. Также утверждается, что в орфограмме должно быть не менее двух предполагаемых написаний.

Возможные признаки орфограмм были систематизированы А.А.Штецом. Из них наиболее важными для формирования орфографических навыков рассматриваются фонетические, графические и понятийные.

Тем не менее для грамотного письма недостаточно определения понятия и места расположения орфограммы. Умение видеть орфограмму, опознать её является основанием для правильного написания изучаемых в начальной школе орфограмм. Нацеленность в обучении должна быть направлена на протекание данного процесса с большой скоростью. Обеспечивается это формированием у пишущего осознанности соответствующих орфографических действий. Указанные способности говорят нам о сформированности орфографической зоркости - главной составляющей орфографической грамотности младшего школьника.

Анализ работ в области методики правописания позволяет заметить различия в определении термина «орфографическая зоркость». Некоторые специалисты указывают на умение обнаруживать орфограммы, другие - на способность распознавать их , третьи - на умение ставить орфографические задачи (П.С.Жедек , М.Р.Львов, А.А.Штец ). Н.Н.Алгазина использует в этом отношении такие действия, как умение обнаружить, опознать, определить орфограмму.

Подобная разноголосица в подходах свидетельствует о различиях в понимании сущности орфографической деятельности. Так, для нахождения орфограммы достаточно увидеть вариативность в написании, но умение опознать, определить орфограмму, как и умение ставить орфографические задачи, уже требует обязательного выделения признаков орфограмм и соответственного действия с ними.

В деле формирования орфографической зоркости зачастую отмечается проблема неполной реализации всех этапов, необходимых для становления орфографической деятельности. М.С.Соловейчик [выделяет 3 этапа формирования орфографической грамотности у младших школьников.

Первый этап - освоение соотношения графических единиц письма с единицами речи (соотношение букв и звуков). Этот этап протекает в процессе обучения грамоте: дети выделяют из слова звук, артикулируют его, произносят в разных позициях. На первом этапе работы по формированию орфографических навыков происходит также знакомство с ударением. Потребность в звукобуквенном анализе на этапе начального обучения вызвана еще и тем, что дети не освоили необходимого количества орфографических правил, их знания по грамматике не носят систематического характера. Кроме того, младшие школьники не знают еще понятий «проверочное» и «проверяемое» слово. Всё это затрудняет подбор ими правильных проверочных слов, это достигается в ходе обучения, путем длительного тренинга.

Второй этап - освоение зрительного образа слова, запоминание его графического состава. Надо отметить, что запоминание является важнейшим элементом в усвоении орфографии, оно происходит на основе звукобуквенного анализа. Целью данного этапа работы выступает формирование представления о сильной и слабой позициях звуков в русском языке. Дети учатся различать эти позиции: какой звук находится в сильной позиции, а какой - в слабой. Л.А.Фролова пишет, что это достигается формированием умения вставлять в слово нужные буквы, параллельно младшие школьники запоминают зрительный образ слов.

Третий, самый сложный этап - обучение решению грамматико-орфографических задач. До сих пор нет эффективной реализации данного направления работы в обучении правописанию. Этот этап нацелен на обучение младших школьников действиям на основе применения правил и способов проверки. Выбор правильного написания в данном случае и есть решение грамматико-орфографической задачи.

М.Р.Львов обращает внимание, что этот этап предполагает особый метод обучения: он требует от младших школьников максимальной самостоятельности, оптимальной умственной активности. Ученый утверждает, что орфографическая задача, как и всякая задача, содержит данные (что известно), условия решения и вопрос (что нужно узнать). Сложность орфографической задачи состоит в том, что ученик должен сам перед собой поставить эту задачу: в процессе письма, не отвлекаясь от его содержания и от техники письма, найти в слове орфограмму и определить ее как задачу, которую нужно решить. Трудность усугубляется, кроме всего прочего, и количеством этих «задач» (орфограмм) и ограниченностью времени на решение каждой из них.

Автором выделены 6 действий, которые должен осуществить учащийся для исчерпывающего решения орфографической задачи:

- нахождение орфограммы в слове;

- определение её вида;

- осознание способа решения задачи;

- составление его алгоритма;

- решение задачи;

- написание слова и самопроверка.

П.С.Жедек [23, с.67] представляет эти действия более обобщенно, в орфографическом действии методист выделяет две ступени: постановка орфографической задачи - выделение орфограммы и ее решение - выбор письменного знака в соответствии с правилом.

В результате анализа методической литературы возможно сделать вывод об остроте стоящей проблемы выбора средств формирования орфографических навыков. Например, широко известен факт того, что после изучения правила о безударных гласных в корне учащиеся могут успешно справиться с заданием на пропущенные буквы, но при этом ошибиться на то же правило в собственном тексте. На основании данной ситуации М.С.Соловейчик утверждает, что происходит в силу наибольшей распространенности в школьных учебниках упражнения на вставку пропущенных букв, которое, без сомнения, тренирует у младших школьников применение орфографического правила. Но при этом всегда уже показано место в слове, где требуется применить правило, но приводит к необнаружению этого «места» вне данного задания.

М.Р.Львов также в своих работах отмечает, что для того чтобы вставить нужную букву, ученику надо только решить орфографическую задачу. В то время как, чтобы правильно написать слово в своем тексте, ему необходимо сначала поставить эту задачу - найти орфограмму. Поэтому умение быстро обнаруживать орфограммы является базовым орфографическим умением и называется орфографической зоркостью.

Таким образом, в настоящее время существует множество определений понятия «навык». Мы в своей работе будем придерживаться определения навыка как автоматизированного компонента сознательного действия человека. Этот компонент вырабатывается в процессе его выполнения.

Сегодня в методике обучения орфографии имеется положение о том, что формирование орфографических навыков - процесс, в первую очередь, осознанный. Он должен базироваться на теории, необходимых знаниях, правилах, которые подлежат изучению и закреплению посредством системы упражнений.

Орфографическая зоркость выступает важным элементом в формировании орфографического навыка.

Ей должно быть уделено особое внимание в развитии грамотности младших школьников.

Достаточно остро стоит проблема выбора оптимальных средств формирования орфографических навыков, что свидетельствует о недостаточной разработанности методики формирования орфографических навыков в начальных классах.

Всё вышесказанное говорит о необходимости адекватного решения указанных проблем на ранних этапах школьного обучения.

Выработать адекватное решение - задача исследователей.

Само решение проблем, безусловно, должно способствовать повышению не только орфографической зоркости, но и орфографической грамотности в целом уже в начальной школе. Последующее обучение только закрепляет приобретенный на раннем этапе обучения навык.

Программа обучения русскому языку младших школьников должна нацеливать учебный процесс на формирование основных умений.

Это, в целом, значительно облегчает дальнейшее обучение, создавая фундаментальную основу для успешного освоения изучаемого материала за счет взаимосвязи знаний и соответствующих способов действия.

1.2 Пути и способы формирования орфографических навыков у младших школьников на уроках русского языка

В данном параграфе мы хотели бы обратиться к обзору мнений и разработке в современной науке проблемы педагогических условий формирования орфографических навыков у младших школьников на уроках русского языка.

Вопрос орфографической грамотности разрабатывался в течение многих лет специалистами разных областей знания: языковедами, психологами, психолингвистами, дидактами, методистами. Разные точки зрения существуют по этому вопросу.

Так, М.Т.Баранов [6,с.361] видел взаимосвязь эффективных условий для подготовки обучающихся к правописанию с активной работой над правилами и приемами их изучения. Н.Н.Алгазина [7, с. 32-39] связывала обязательность условий формирования грамотного письма с работой по предупреждению орфографических ошибок, а Т.Я.Фролова - с использованием специальных «сигналов» как средства поэтапного и деятельностного подхода в обучении орфографии.

Психологи рассматривают формирование орфографических навыков в связи с образованием временных ассоциативных связей. Огромную роль, по их мнению, играют в данном процессе абстракции и обобщения. В дошкольный период ребенок получает навыки произносительной стороны речи, тогда же он овладевает основными грамматическими закономерностями в собственной устной речи. При освоении учебной терминологии, как считают психологи, предполагается переход мышления к словесно-понятийной форме деятельности, чего требует содержательная сторона обучения орфограммам, абстрактность используемых схем и таблиц. Поэтому так важны с точки зрения психологии развитие абстрактного мышления и обобщенного сознания.

Кроме того, теоретические грамматические определения (такие как «звук», «буква», «слог», «слово», «имя существительное», «склонение» и т.д.) лежат в основе правил правописания. Всё они требуют осуществления новых мыслительных операций - анализа, синтеза, сравнения, обобщения, систематизации и др. Усвоение определений выступает как ряд взаимозависимых и взаимообусловленных действий. Они все связаны своими формальными свойствами и лексическим значением слов с эмоциональным восприятием и представлениями, с абстрактным смыслом, с фонетической структурой и графическими формами.

Начальные этапы данного процесса основаны на наглядном понимании (в таблицах, правилах, посредством знакового обозначения фонем и словоформ), в дальнейшем роль наглядности снижается.

По мере автоматизации умения могут быть опущены несущественные моменты, а на первый план выдвигаются основные, значительные условия. Так, при переходе к автоматизированному умению правописания безударных в корне ученик перестает основываться на знании таких понятий, как «звук», «ударный гласный», «однокоренное слово». Он не воспроизводит уже точную формулировку орфограмм, не обосновывает отдельные частные действия и другие процедуры, его внимание обращено к содержанию письменной речи. Способы, применяемые школьником с целью написания, становятся вспомогательными.

На начальном этапе освоения орфографическими способностями подобные мыслительные процедуры могут сопровождаться словесным высказыванием. По мере автоматизации умения правописания, в ходе свертывания хода суждений и выводов, они передаются в план внутренней речи и не звучат.

Развитие навыков грамотного письма у школьников базируется на усвоении грамматической концепции и орфографических законов. Правила написания подлежат унификации на основе объединения слов по своей грамматической общности. Это облегчает их усвоение и подчеркивает социальную значимость орфографических правил. Как пишет Д.Н.Богоявленский, «под правилом понимаются указания нормативов обобщенного характера, относящихся к целому ряду однородных языковых фактов. Основное назначение правила - обобщать однородные орфограммы».

Следовательно, фундамент орфографического правила - грамматическая теория. По самой своей сути усвоение орфографических правил невозможно без определенного уровня владения грамматическим, фонетическим, словообразовательным материалом. Т.Г.Рамзаева утверждает, что методика изучения отдельного орфографического правила полностью зависит от его специфики.

Руководствуясь этим принципом, в начальных классах вводят такой порядок изучения орфографических правил, при котором они представлены либо в грамматической, либо в словообразовательной теме как ее составная часть. Например, правила, касающиеся написания корня, приставки и суффикса, помещены в раздел «Состав слова» при усвоении определенной морфемы. Правила, связанные с написанием окончаний частей речи, включены в темы «Имя существительное», «Имя прилагательное» или «Глагол». Подобное размещение материала связывает изучение грамматики с орфографией.

Что касается самой работы над орфографическим правилом, то следует отметить, что это достаточно сложный процесс. Его компонентами являются следующие основные действия: раскрытие сущности правила, овладение формулировкой правила учащимися, применение ими правила в практике письма.

Первый компонент - раскрытие сущности правила - призван, в первую очередь, объяснить младшим школьникам, с написанием какой части слова, части речи или с какой грамматической формой связано правило; определить, какие признаки в правиле выступают как ведущие. Данные характеристики должен обязательно учитывать педагог при подборе материала в целях знакомства учащихся с правилом.

Второй этап - работа над формулировкой правила - проводится по учебнику. При этом особое внимание уделяется тому, чтобы учащиеся осознанно усвоили структуру правила. Следовательно, в формулировке, данной в учебнике, совместно выделяются его составные части. На практике учащиеся зачастую это делают в процессе выполнения заданий. Далее следует перенос правила на новый языковой материал, который осуществляется через подбор учащимися своих примеров к данному правилу или в ходе выполнения предлагаемых упражнений.

Возможен как коллективный вариант работы над правилом, так и самостоятельный вариант работы с использованием учебника.

Необходимо помнить, что усвоение нового материала предполагает включение его в систему уже имеющихся знаний. Это положение непосредственным образом относится и к орфографическому правилу: требуется установить связи нового правила с ранее известными. Работа эта может проходить в ходе противопоставления двух правил (обнаруживаются отличия) или в их сопоставлении (устанавливаются сходства). Например, если предлоги и приставки сходны по своему графическому начертанию, то противоположны они в отношении слитного и раздельного их написания. Или ещё, сопоставляем три правила: правописание безударных гласных в корне слова, глухих и звонких согласных, непроизносимых согласных. Общим для всех трех правил является то, что они определяют правописание корня слова, а способ проверки - подбор однокоренных слов или изменение формы. Различаются они тем, что проверочные слова учитывают разные критерии (ударение или наличие гласного после проверяемого согласного).

Особо следует обратить внимание на вопрос о том, когда возможно обратиться к сопоставлению правила. В исследованиях А.Н.Леонтьева [33,с.352] отмечается, что сопоставлять лучше на ранней стадии изучения и вести параллельное изучение сходного материала, в этом случае более ярко демонстрируются признаки, которые нужно дифференцировать. Однако одинакового решения данного вопроса не существует, т. к. надо подходить индивидуально к каждому правилу, всё время учитывая его особенности.

Как показывают наблюдения исследователей, осознание правила учащимися зависит от наличия у них конкретных представлений. Эти представления, на основе которых создано правило, содержатся в словах. Поэтому следует еще и еще раз выделить особенности в написании слов, которые составляют в обобщенном виде содержание правила. Это особенно требуется в тех случаях, когда учащиеся забывают правило и пробуют с помощью механического заучивания запомнить его.

Являясь автоматизированным компонентом сознательной речевой деятельности, орфографический навык достигается длительными упражнениями, которые предложила М.М.Разумовская. Они направлены на:

- формирование умения «видеть» орфограмму в слове (развитие орфографической зоркости);

- овладение частными операциями, которые обеспечивают применение правила;

- установление связи между частными операциями, включение их в единую систему действий;

- уточнение учащимися сущности и формулировки правила.

Таким образом, в ходе применения правила в деятельности происходит углубленное усвоение его содержания, обобщение, содержащееся в правиле, переносится на конкретный материал.

«Первоначальное обобщение, по мере того как в сферу его влияния втягиваются новые языковые факты, начинает терять свою первоначальную схематичность и наполняться новым, конкретным содержанием. Понятие, лежащее в основе правила, все более углубляется, связывается с другими понятиями, образуя некую систему» [11, с. 16].

Педагогами отмечено, что орфографические навыки наиболее оптимально формируются в том случае, если у школьников развиты такие качества, как запоминание, сохранение и воспроизведение. В психологической литературе обращается внимание на тот факт, что мышление в значительной степени облегчает работу памяти, если оно систематизирует и обобщает.

Кроме всего прочего, считается, что на усвоение правил правописания влияет «языковое чутье». Так, С.Ф.Жуйков [24,с.241] определяет «чутье языка» как систему определенных языковых связей, предполагающую достаточно развитый фонематический слух, который формируется в дошкольном возрасте в речевой деятельности (в процессе слушания и говорения) и в результате воздействия специальных упражнений. «Чувство языка», или «чутье языка», автор понимает как высокую степень практического владения морфологическими и синтаксическими обобщениями. Эти качества формируются на «дограмматической» ступени речевого развития детей.

В лингвистике признано, что русская орфография сегодня основана на нескольких принципах, учеными выделяются фонематический, морфологический, традиционный принципы и принцип графики. В свою очередь, Д.Н.Богоявленский определяет фонетический, морфологический и «смысловой» принципы правописания. Он считает, что при «смысловом» написании именно средствами графики передается непосредственно логический смысл речи.

В методической литературе указывается на три пути овладения орфографией, которые предложил Д.Н.Богоявленский :

1. Соотнесение единиц речи и графических единиц, звуков и букв, что выступает как языковой анализ и синтез. Д.Н.Богоявленский особенно выделяет в данном способе овладения орфографией роль образования межсловесных ассоциаций. К предпосылкам такого типа освоения орфограмм относятся правильная артикуляция, кинестетический контроль, развитый уровень языкового анализа и синтеза.

2. Запоминание «образа» слова, его графического состава. Предполагает сформированность мнестических процессов - значительный уровень развития зрительной памяти. Так, например, запоминание написания слов, основанного на традиционном принципе, связано с сознательным подключением множества рецепторов и с необходимыми мыслительными процессами (анализ, синтез, обобщение, классификация).

3. Решение орфографических задач, или применение правил. Это сложное мыслительное действие, поэтому основано на определенном алгоритме, состоящем из ряда уровней. Их количество зависит от этапа обучения и особенностей изучаемого правила. Предшествует решению орфографической задачи наблюдение над языковыми закономерностями.

Таким образом, навыки орфографически грамотного письма формируются при достаточно высоком уровне психического развития школьников и их речевой подготовленности. Данный процесс сопряжен с уровнем сформированности фонетических, фонематических, лексических обобщений, с умением осознанно анализировать и синтезировать языковые единицы по семантическому принципу, с точки зрения языкового оформления и сравнения их с графическим образцом.

Как уже отмечалось нами выше, условием успешного формирования орфографических навыков является сформированная и развитая орфографическая зоркость - способность находить в словах, предназначенных для записи, орфограммы, а также определять их типы. Её отсутствие или недостаточная сформированность являются одной из главных причин допускаемых школьниками ошибок в орфографии. Следовательно, одной из наиболее сложных и значимых задач начального обучения остается достижение высокого качества орфографической зоркости. Являясь одной из причин недостаточной орфографической грамотности младших школьников, их орфографическая зоркость выступает предметом пристального внимания многих ученых, психологов, методистов, учителей - они ищут причины такого явления, как низкий уровень орфографической грамотности, чтобы принять меры по улучшению положения.

Характеристики важнейших орфограмм, изучаемых в начальной школе, приводятся нами в Приложении 1.

Профессором М.Р.Львовым выделены шесть этапов решения школьником орфографической задачи:

1) найти орфограмму в слове;

2) определить ее вид (проверяемое написание или нет, если да, то к какой грамматико-орфографической теме относится), вспомнить правило;

3) вспомнить способ решения задачи в зависимости от типа (вида) орфограммы;

4) определить «шаги», ступени решения, их последовательность (алгоритм решения задачи);

5) решить задачу (выполнить последовательные действия соответственно алгоритму);

6) написать слово по результатам решения задачи и осуществить в более обобщенном виде те же этапы.

В целях быстрого и безошибочного применения правил требуется еще одно условие: дети должны владеть приемами умственной работы. Правило будет применяться учащимся успешно, если он смог сделать «открытие» для себя приема умственной работы, соответствующего правилу или группе правил.

В этом отношении процесс усвоения понятий и применения их при решении учебных задач развивает концепция интериоризации П.Я.Гальперина [15,с.263]. Согласно данной теории, умственные действия основываются на внешних предметных действиях, а затем углубляются в рамках речевых действий, проходят некоторые последовательные сокращения и обобщения и превращаются во внутренние действия. Ключевым моментом в этом процессе является моделирование внутренних отношений рассматриваемых явлений.

Таким образом, моделирование является неотъемлемой и очень важной частью учебной деятельности. Модели в обучении необходимы для того, чтобы задать выделенным общим свойствам материализованную форму, облегчающую дальнейшее преобразование изучаемого объекта. Эффективная учебная деятельность невозможна без моделирования способов решения в разнообразных формах - графической, знаковой или буквенной.

Моделирование объектов изучения способствует фиксации существенных особенностей изучаемых орфографических явлений, активизирует творческую деятельность обучающихся. Благодаря процессам моделирования возникает устойчивая мотивация в учении, в моделях отражается предметная сторона учебной деятельности.

Назовем некоторые методики, разработанные С.Савиновым и применяемые на уроках русского языка в начальной школе с этой целью:

- письмо под диктовку;

- определение орфограмм на слух и выделение их в тексте;

- списывание текста и выделение орфограммы; - исправление текста с ошибками;

- написание текста с пропуском букв в местах орфограмм;

- классификация слов в соответствии с орфограммами;

- выбор из текста слов с заданной орфограммой;

- вставка пропущенных букв в места орфограмм.

Здесь следует отметить, что орфографический навык как умение полезен в том случае, если он развит на уровне чутья, если он существует не просто в виде развернутого способа определения орфограммы. Дети, знающие орфограммы, воспроизводящие правило работы с ними, не всегда действительно грамотны, зачастую они допускают достаточно большое количество ошибок. Любой педагог встречался в своей практике с детьми, которые могут правильно поставить ударение, выделить корень слова, даже определить слабую позицию гласного, назвать часть слова, в которой он находится, определить необходимый способ проверки и, наконец, правильно написать букву. Но всё это не будет являться навыком и зоркостью, потому что на письме этот ребёнок не руководствуется данными знаниями и допускает ошибки в соответствующей орфограмме.

Эффективности позволяет достигать упражнение на поиск орфограмм в «чистом» тексте. В данном случае ребёнку предлагаются карточки с заданиями для индивидуальной работы, чем соблюдается принцип индивидуализации учебного процесса и одно из важнейших его условий - выбор. Дети различны в своих предпочтениях: одних привлекает сама форма материала, других заинтересовывает содержание текстов, а третьих - облегченность либо загруженность текстов, иногда - виды заданий. Такая работа с карточками по выбору дает педагогу возможность разглядеть индивидуальные особенности и стили детей, персонально учитывать даваемый объем работы, позволяет целенаправленно отрабатывать конкретный материал, который необходим определенному ученику.

В таком случае должна ставиться специальная задача отбора текстов для карточек. Принципы этого подбора следующие:

1) материал должен не только напрямую, но и на подсознательном уровне способствовать усвоению орфограмм. Поэтому можно наполнить его родственными словами, словами-антонимами или словами одного семантического поля (например, при отработки орфограммы на правописание гласного в названиях птиц «воробьи, вороны, сороки, соловьи» использовать текст о том, как эти птицы покупали очки и теперь они «в очках» - два «О» в корне слова);

2) привлекательность текста по содержанию: могут быть тексты юмористического плана, занимательные истории о правописании, тематика для детей данного возраста (о животных, космосе и др.)

Разнообразие в выборе карточек с заданиями позволяет включить в работу как можно большее число детей с самыми разными уровнями знаний и способами реагирования на учебный материал.

Существенным недостатком, по мнению Н.Н.Алгазиной, в процессе работы является обязательное участие учителя в работе ученика. После выполнения задания дети вынуждены ожидать, когда учитель проверит их работу и оценит её. В силу отдаления этапа оценивания и в силу возрастных психологических особенностей ребенок, возможно, будет относиться к работе с карточкой как к самодостаточной. Его интерес к делу уже утрачен по завершении задания, он испытывает удовлетворение от его выполнения и даже может избегать проверки и оценивания. Особенно это заметно учителю в момент получения детьми своих рабочих тетрадей после проверки. Они замечают отметку, реагируют на наличие записи, но почти не обращают внимания на содержание исправлений: их они мало интересуют.

Тем не менее, карточки позволяют преодолеть и эту трудность. Они позволяют развивать орфографическую зоркость в процессе поиска слов с орфограммами, самостоятельно проверяя результат работы, т. е. дают возможность видеть пробелы своих знаний здесь и сейчас и корректировать свои действия. Если же ребенок не способен обнаружить заданные орфограммы, у него есть «подсказка»: приложив проверочный лист, он может увидеть результат, а затем выполнить работу вновь. Эта функция карточки-самоучителя особенно важна для медлительных и болезненно реагирующих на свои ошибки детей.

Рассмотрим с этой точки зрения три ведущих правила нашей орфографии:

- безударные гласные обозначаются той же буквой, что и под ударением в той же части слова;

- «сомнительные» согласные обозначаются теми же буквами, что и перед гласными;

- мягкость согласного перед мягким согласным обозначается только в том случае, если она сохраняется и перед твердыми согласными или на конце слова.

Эти три правила по сути можно обобщить на фонематическом основании: необходимо проверять вариант фонемы ее основной реализацией, которая дана в сильной позиции. Ценной в работе педагога, на наш взгляд, является способность показать младшему школьнику основной закон русского письма (в самом общем виде) еще до того, как он научится делить слова по составу и познает основные законы грамматики.

Также в пользу фонематического принципа свидетельствует М.М.Разумовская, которая говорит о том, что у школьника возникают необходимые мотивы для изучения правил именно в ситуации «орфографического затруднения». Поставив вопрос о написании буквы в словах в_да, в_дичка,в_дяной, педагог тем самым предваряет работу над правилом правописания безударных гласных в корне слова, мотивировав учеников на решение заданного вопроса.

Таким образом, имеются большие возможности для создания у детей необходимой учебной мотивации в формировании орфографической зоркости. При этом ставятся не только орфографические задачи, но и введение фонематического подхода вооружает учеников общим способом их решения. Ведь если проанализировать действия, которые выполняются при руководстве тремя главными правилами правописания, то можно констатировать, что они представлены последовательностью одних и тех же операций, а именно:

1) выделение орфограммы (нахождение звука в слабой позиции);

2) выяснение, в какой части слова находится данная орфограмма;

3) подбор иных слов, имеющих в своем составе ту же морфему;

4) выделение среди подобранных слов того, в котором нужный звук находится в сильной позиции;

5) обозначение звука в слабой позиции той же буквой, которой обозначается звук в сильной позиции.

Подытоживая обзор литературы по вопросу о педагогических условиях формирования орфографических навыков у младших школьников на уроках русского языка, можно утверждать, что необходима постоянная планомерная работа, чтобы добиться результатов в формировании прочных навыков безошибочного письма. Надо научить, в первую очередь, детей слышать звуки, определять их количество в слогах, затем в словах, научить различать гласные и согласные, ударные и безударные.

Все вышеизложенное позволяет нам сделать следующие выводы:

1. Необходимым условием и составной частью в деле формирования эффективного и прочного орфографического навыка выступает орфографическая зоркость.

2. Умение находить орфограммы, определять их по типу возможно сформировать, основываясь на понятии «орфограмма» и всех ее опознавательных признаках.

3. Следует признать фонематический принцип как ведущий принцип современной русской орфографии, обеспечивающий усвоение учащимися опознавательных признаков орфограмм путем сопоставления звуков сильной и слабой позиции, орфограммы и состава слова, части речи и члена предложения.

С целью успешного развития орфографических навыков младших школьников признаются необходимыми следующие условия, предложенные А.А.Штецом:

1) мотивация орфографического действия для реализации коммуникативной направленности письменной речи;

2) пропедевтическая работа по орфографии в период обучения грамоте в целях развития теоретического мышления школьников;

3) моделирование орфографического явления и орфографического действия для создания ориентировочной основы деятельности;

4) формирование личностных, регулятивных, коммуникативных и познавательных универсальных учебных действий на уроках русского языка;

5) организация творческой работы с целью развития познавательной активности младших школьников при изучении правописания.

Таким образом, для формирования полноценного и прочного орфографического навыка необходимым условием является развитие орфографической зоркости. Данное качество заключается в умении обнаруживать, видеть, замечать орфограммы и квалифицировать их на основе опознавательных признаков.



ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ НАВЫКОВ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

2.1 Констатирующий этап эксперимента

В опытно-экспериментальную часть нашего исследования входили следующие этапы:

1. Констатирующий эксперимент - предполагал выявление уровня сформированности орфографических навыков у младших школьников.

2. Формирующий эксперимент - был нацелен на разработку и реализацию педагогических условий организации обучения на уроках русского языка, что способствовало бы формированию орфографических навыков у детей младшего школьного возраста.

3. Контрольный эксперимент - представлял собой обработку и интерпретацию экспериментальных данных, проведение сравнительного анализа результатов констатирующего и контрольного экспериментов, уточнение теоретических и практических выводов, оформление результатов исследования; подтверждение достоверности, доказательности, разработанности теоретических положений и результатов апробированных методических рекомендаций.

Базой исследования стали ученики 3 «Б» класса МБОУ СОШ № 6, г.Урус-Мартан.

В классе 25 человек, 14 девочек и 11мальчиков, в возрасте 8-9 лет.

В цели констатирующего эксперимента входило выявление уровня сформированности орфографических навыков у учащихся, а также анализ типичных ошибок и определение путей их устранения.

Для констатирующего этапа нами был выбран деятельностный критерий и определены показатели, которые мы адаптировали непосредственно к нашему исследованию.

Необходимо объяснить причины выбора деятельностного критерия. Они кроются в том факте, что именно данный критерий связан с реализацией деятельности, формированием функциональных систем действий. Кроме того, он особым образом связан с функциональным составом формируемых умений.

Показатели оценки уровня сформированности орфографических навыков у младших школьников на уроках русского языка

Показатели	Методики определения
Уровень орфографической грамотности	Методика оценки усвоения орфограмм Н.В. Зайцева
Уровень орфографической зоркости	Орфографический диктант
Уровень орфографического самоконтроля	Текст с ошибками для исправления

В целях определения уровня усвоения орфограмм младшими школьниками нами была использована методика по оценке усвоения орфограмм Н.В.Зайцева.

В качестве результирующего признака была выбрана частота появления ошибок при написании слов на заданную орфограмму. В том случае, когда в тексте встречалось 30 слов на заданную орфограмму, а учеником сделано 5 ошибок, мы принимали частоту появления ошибок как

5 : 30 = 0,167. По нашему предположению, после проведения серии упражнений эта частота должна снизиться, чему, по идее, будет способствовать работа, проведенная на этапе формирования.

Мы предложили детям словарные диктанты на заданную орфограмму и текст, содержащий определенное количество слов на эту орфограмму, или словарный диктант, содержащий по несколько слов на определенное количество орфограмм (чтобы сопоставить уровень усвоения различных орфограмм).

Тест на уровень усвоения орфограмм Н.В.Зайцева.

Мы предложили детям текст в котором были представлены следующие орфограммы: правописание безударных гласных в корне слова, мягкий знак в конце и середине слова и сочетания ЧК, ЧН, ЧТ и т.д. Всего в тексте содержалось 5 слов на каждую орфограмму (Приложение 2).

По окончанию анализа результатов работ детей нами было определено три уровня орфографической грамотности: высокий, средний и низкий.

К высокому уровню сформированности орфографической грамотности мы отнесли детей, которые не допустили ни одной ошибки или допустили одну ошибку. Средний уровень предусматривает наличие не более трех ошибок в тексте, низкий уровень - наличие 5 и более ошибок.

В результате тестирования, были получены следующие результаты.

Высокий уровень орфографической грамотности был выявлен у 4 человек (16%): самый лучший результат у Амины Р.- частота появления ошибок = 0, Турпала М. - 0,028; и Марьям Р. частота появления ошибок равна 0,085 (2-3 ошибки в 30 словах);

средний уровень у 13 человек (52%): у Зелима Т., Каима Ю., Мусы Л. Л., Ирсаны Л., Адама А., и Тамилы К. - 0,114;

и низкий уровень у 8 человек (32%): у Сумайи С. и Мадины М. частота появления ошибок равна 0,142, у Рамзана З. - 0,171,и т.д., самые худшие результаты у Салмана И.- 0,257 и Умара А.- 0,314.

Чаще всего дети допускали ошибки в таких словах, как «объедение», «пастбище» «сноб», «яростная атака», «малыш», «птенчик», «ночка».

Оценивая показатели орфографической грамотности экспериментального класса, можно сделать вывод о том, что преобладающим по орфографической грамотности является средний уровень, представленный (52%); на втором месте - низкий уровень 32%; высокий уровень отмечен у 16 %. Уровень сформированности орфографической грамотности у младших школьников на констатирующем этапе

...