Організація навчання говоріння

Размещено на http: //www. allbest. ru/

ЗМІСТ

• ВСТУП
• РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНЕ ОБГРУНТУВАННЯ ГРАМАТИЧНИХ НАВИЧОК ГОВОРІННЯ
• 1.1 Засади формування граматичних навичок говоріння
• 1.2 Дидактичні умов та шляхи формування граматичних навичок говоріння
• 1.3 Запровадження вправ на формування граматичних навичок говоріння
• РОЗДІЛ 2. ОРГАНІЗАЦІЯ НАВЧАННЯ ГОВОРІННЯ НА ПОЧАТКОВОМУ ЕТАПІ НАВЧАННЯ
• 2.1 Експериментальна перевірка ефективності розробленого комплексу вправ для формування граматичних навичок говоріння на початковому ступені навчання
• ВИСНОВКИ
• СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ


ВСТУП

граматичний говоріння навчання

У сучасному світі знання іноземної мови не розкіш чи дар, а необхідність. До того ж, прогрес дійшов до того, що порівняно за досить короткий час і при затраті невеликих зусиль люди можуть розуміти один одного, незалежно від національності та ареалу проживання. Головною метою навчання іноземної мови, відповідно до Державного стандарту, є оволодіння учнями основами іншомовного спілкування, у процесі якого здійснюється освіта, виховання і розвиток особистості.

У 2012-2013 навчальному році вперше в Україні вводиться вивчення англійської мови з першого класу[3].

Той факт, що в новій модернізованій школі, згідно з новим Державним стандартом англійську мову пропонується вивчати з 1-го класу, що є визнанням обєктивно існуючого соціального інтересу до вивчення іноземних мов і підтвердженням важливості предмета для реалізації перспективних завдань всебічного розвитку особистості.

Володіння іноземною мовою на сьогодні це не тільки культурна, але й економічна потреба. Світ розвивається шляхом інтеграції, і це усвідомлюється в усіх країнах. Зміни, які відбуваються у нашому суспільстві: розширення контактів, вихід на міжнародну арену -викликали вибух практичного інтересу до іноземних мов.

Актуальність дослідження очевидна, адже вельми важливо, щоб учитель мовний матеріал не просто механічно відтворював уголос, але щоб чіткою і правильною була вимова у процесі комунікації. Важливою проблемою при цьому постає подолання дефіциту часу на уроці, але вдало підібрані вправи на уроках іноземної мови є ефективним засобом розвитку вмінь і навичок учнів іншомовної вимови. Це питання недостатньо розроблене в методиці викладання іноземної мови в початкових навчальних закладах.

Такі учені, як М. І. Жинкін, Н. І. Гез, І. Л. Бім, С. Ф. Шатілов, Г. В. Рогова, а також такі викладачі-методисти, як О. В. Котенко, А. В. Соломаха займалися дослідженням даної проблеми, але проблема ще недостатньо досліджена.

Об'єкт дослідження - система вправ для формування іноземної комунікативної компетенції на уроках англійської мови впочаткових навчальних заклада.

Предмет дослідження - зміст і комплекс вправ для формування комунікативної компетенції на уроках англійської мови в початкових навчальних закладах.

У даній роботі ми хочемо показати своє бачення шляхи формування комунікативної компетенції молодших школярів на уроках англійської мови, Адже саме на початковому етапі навчання закладаються основи розвитку особистості школяра, формування його вмінь та навичок, ставлення до предмету.

Мета дослідження полягає у розробці комплексу вправ для навчання говоріння на початковому етапі.

Завдання дослідження:

- визначити суть і цілі навчання говоріння;

- обгрунтувати основні шляхи навчання говоріння на початковому етапі;

- розробити та систематизувати комплекс завдань для навчання говоріння на уроках англійської мови та систему контролю сформованості навичок говоріння учнів.

Під час дослідження використовувались методи:

- опрацювання наукових джерел з методики навчання англійської мови;

- узагальнення досвіду викладання англійської мови в почтакових навчальних закладах України;

- розвідувальний методичний експеримент.

Ця курсова робота розглядає методику навчання учнів говорінню на початковому етапі навчання, тому нас цікавлять, перш за все, програмні вимоги до навчання англійської мови 1-4 років навчання, згідно з якими вчитель повинен планувати і здійснювати навчання даному виду мовленнєвої діяльності.



РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНЕ ОБГРУНТУВАННЯ ГРАМАТИЧНИХ НАВИЧОК ГОВОРІННЯ

1.1 Засади формування граматичних навичок говоріння

Метою вивчення іноземної мови є формування в учнів комунікативної компетентності з урахуванням комунікативних умінь, сформованих на основі мовних знань і навичок, оволодіння уміннями та навичками спілкуватися в усній та письмовій формі з урахуванням мотивів, цілей та соціальних норм мовленнєвої поведінки у типових сферах та ситуаціях.

Для досягнення зазначеної мети передбачається виконання таких завдань:

- формування правильної вимови і розрізнення на слух звуків, слів, словосполучень і речень;

- оволодіння найбільш уживаною лексикою у межах визначеної тематики і сфери спілкування;

- отримання уявлення про основні граматичні категорії мови, яка вивчається; розпізнання відомого лексичного і граматичного матеріалу під час читання та аудіювання і використання його у процесі усного спілкування;

- розуміння на слух мовлення вчителя, однокласників, основного змісту текстів з використанням наочності;

- участь у діалогічному спілкуванні (уміння вести етикетний діалог і діалог-розпитування під час повсякденного спілкування);

- уміння коротко висловлюватися у межах тематики і сфери спілкування, що визначені для початкової школи, відтворювати напам'ять римовані твори дитячого фольклору);

- оволодіння технікою читання вголос, читання про себе навчальних та нескладних текстів, використання прийомів ознайомлювального та навчального читання;

- правильне написання слів, словосполучень, речень і текстів;

- засвоєння елементарних відомостей про країну, мова якої вивчається[1].

Отож можемо проаналізувати, що навчання говорінню учнів є одним із провідних завдань учителя іноземної мови. З урахуванням мети і завдань вивчення іноземної мови виділяються такі змістові лінії: мовленнєва, мовна, соціокультурна і діяльнісна[1].

Говоріння відноситься до мовної змістової лінії вивчення іноземної мови.

Говоріння - це продуктивний вид мовної діяльності, за допомогою якого здійснюється усне вербальне спілкування. До говоріння відносять висловлювання думок в усній формі.

В основі говоріння лежать вимовні, лексичні, граматичні навички. У багатьох методиках навчання говоріння є одним із найважливіших напрямів викладання. У більшій або меншій ролі програмування висловлювання розрізняють ініціативну (активну) мову, реакційну (у відповідь) мову, репродуктивну мову.

У психології, лінгвістиці й методиці мови типологія мовлення традиційно розглядається в аспекті нормативно-літературних або діалектних особливостей, а також як стилістичний її різновид. Та лише такими нормативно-стилістичними і соціолінгвістичними підходами типологія мовлення не вичерпується. Виникає потреба впровадження в методику розвитку мовлення з урахуванням даних сучасної психолінгвістики досліджень з типологічної структури, системності мови з позицій єдності мови й мислення. Тим більше, що логічною основою мовлення є не нормативно-стилістичні його особливості, що виражають зовнішню форму висловлювання (план вираження), а внутрішньо-типологічна будова.

Загально відомо, що взаємозв'язок між процесами мислення й мовними структурами не обмежується лише зв'язком між логічними категоріями й такими одиницями мовлення, як поняття й слово, судження й речення[2 ].

Отже, завдання методики розвитку мовлення дітей, що враховує теорію типології мовлення, -- встановлювати здатність дитячого мислення виділяти взаємозумовлені явища дійсності на вищому рівні, ніж судження, і реалізовувати ці зв'язки у відповідних контекстуальних мовних конструкціях особливих функціонально-смислових типів мовлення, зокрема розповіді, опису та міркуванні.

За їх допомогою передаються мовними засобами в процесі мислення об'єктивно існуючі зв'язки між явищами дійсності, які дитина виражаєу мовленні на текстологічно-синтаксичному (надфразовому) рівні.

Як найвищий ступінь структурної системи мови в системі синтаксису функціонально-смислові типи мовлення утворюють найтісніший зв'язок із мисленням. У психолінгвістиці доведено, що чим вищий рівень мовної структури, тим багатогранніший зв'язок між категоріями мовлення та мислення.

Отже, зв'язок між мовою і мисленням на рівні функціонально-смислових типів мовлення проявляється найповніше та найвиразніше[3].

Психологічна структура акта говоріння включає чотири фази:

1) спонукально-мотиваційну, коли проявляється потреба людини у спілкуванням під впливом певного мотиву й за наявності певної виховної мети висловлювання;

2) аналітико-синтетичну, подану як процес аналізу й синтезу згорнутих розумових дій з програмування і формулювання думок (тут функціонує механізм внутрішнього оформлення висловлювання, який би набір слів підібрати й як граматично спрогнозувати);

3) виконавчу, звукове й інтонаційне оформлення думки (на початковому етапі навчання відбувається з переходом від програми засвоєння висловлювання до її практичного застосування, через призму порівняння з рідною мовою;

4) контролюючу, завдання якої -сигналізувати про можливі помилки та сприяти їх виправленню; контроль припускає також урахування несформованої до кінця навички говоріння як наслідок відсутності мовної практики і звірення власної промови зеталоном[3].

Для навчання говорінню призначені спеціальні вправи, що, у свою чергу підрозділяються на підготовчі й мовні. Навички й уміння непідготовленої промови, її реактивність, спонтанність, тема виробляється у діалозі; уміння й навички підготовленої промови з її ініціативністю, логічністю, послідовністю -у монолозі.

Діалогічна мова -форма промови, коли вона відбувається при безпосередньому обміні висловлюваннями між двома або декількома особами. Умови, у яких протікає діалогічна мова, визначає ряд її особливостей, до яких належать: стислість висловлювання, широке використання немовних засобів спілкування (міміка, жести), велика роль інтонації, розмаїтість особливих пропозицій неповного складу, вільний від суворих норм книжкової промови синтаксичне оформлення висловлювання, переважання простих пропозицій.

Одиницею навчання діалогічної промови є діалогічна єдність (мікродіалог) -кілька реплік, пов'язаних за замістом і формою. Навчання діалогічної промови будується з урахуванням зразка, даного як діалогічний текст, пов'язаний із ситуацією, у якій відбувається спілкування. Основними етапами навчання діалогічної промови на уроці є:

1) презентація ситуації за допомогою словесного пояснення чи технічних засобів навчання;

2) презентація діалогу в звуковий та графічній формі; засвоєння мовного матеріалу діалогу;

3) засвоєння засобів зв'язку реплік у діалозі;

4) відтворення діалогу;

5) розширення можливостей діалога-зразка за допомогою зміни компонентів ситуації.

При навчанні діалогічної промови рекомендується варіювати різними видами діалогів і формами роботи із ним: діалог-бесіда, діалог-інсценування, розмова учнів між собою й викладачем, парна і групова.

Основним засобом навчання діалогічної промови є вправи. У процесі їх виконання формуються вміння вимагати інформацію, адекватно реагувати на репліку співрозмовника, вживати штампи діалогічної промови, комбінувати репліки при побудові діалогу тощо.

Монологічна мова -це форма промови, адресована одному або групі слухачів (співрозмовників), іноді -перед самим собою; на відміну від діалогічної промови, вона характеризується своєю розгорнутістю, що пов'язана з прагненням широко охопити тематичний зміст висловлювання, наявністю поширених конструкцій, граматичним їх оформленням.

Навчання монологічною промови відбувається в три етапи.

1) На першому виробляються мовні автоматизми. Вироблення навичок швидкого й безпомилкового користування фонетичним, лексичним, граматичним матеріалом відбувається з урахуванням імітаційної, асоціативної промови, вимови-промови, хорової й умовно-коммунікативної.

2) На другому етапі вчать відбору мовних засобів, що відповідають меті комунікації. У центрі уваги перебуває вираз змісту за допомогою адекватного лексико-структурного матеріалу. Тут виробляється вміння згортати чуже висловлювання і використовувати переважно мовний матеріал у готовому вигляді.

3) Третій етап спрямовано на розвиток умінь ініціативної промови. Свідомість говорить концентрується на змісті висловлювання. Серед ознак монологічною промови виділяються також безперервність (висловлювання не лише фразою, а понадфразовою єдністю), послідовність, логічність промови, відносна значуща закінченність, комунікативна спрямованість висловлювання.

Монологічна мова використовується з різною комунікативної метою:

- для повідомлення інформації, для на слухачів шляхом переконання,

- для спонукування дії або її запобігання.

При визначенні видів монологічною промови у навчальних цілях спираються на зміст промови (опис, повідомлення, розповідь), ступеня самостійності (відтворення заученого, переказ і самостійне висловлювання), ступеня підготовленості (підготовлена, частково підготовлена і не підготовлена мова). Розповідь є найскладнішим виглядом монологічною промови. Їй характерна певна послідовність подій, що відбиває причинно-наслідкові зв'язки між ними. Якщо опис розвивається у площині і послідовність описуваних явищ у ньому немає принципового значення, то в оповіданні дотримання хронологічної послідовності обов'язково, інакше порушується сюжетна лінія розповіді. Основні різновиди підготовленого монологу -лекція, виступ, повідомлення, зазвичай, готуються попередньо.

Методика навчання іноземної мови має забезпечити навчання всіх видів монологічної промови. Метою навчання монологічною промови є формування мовних монологічних умінь, а саме:

1) уміння переказати текст, зробити опис, піготувати повідомлення на задану тему, скласти розповідь;

2) уміння логічно послідовно розкрити задану тему;

3) уміння обгрунтувати правильність своїх суджень, включаючи на свій розсуд елементи міркування, аргументації.

Усі названі вміння виробляються у виконання підготовчих і мовних вправ[5].



1.2 Дидактичні умов та шляхи формування граматичних навичок говоріння

Загальні вміння, що свідчать про взаємодії різних видів мовної діяльності, Гальскова Н.Д. розглядає на сенсорно-перцептивному рівні, формування якого відбувається на початковому етапі знань

Наприклад, уміння співвідносити акустичні (при слуханні і говорінні) і зорові (під час читання і письма) образи з семантикою, корелювати швидкість аудіювання (читання) залежно від умов сприйняття й цільової установки, виявляти гнучкість в сприйнятті і переробці інформації, залежно від труднощів мовного повідомлення, автоматично застосовувати правила, накопичені у довгостроковій пам'яті; послуговуватися орієнтирами сприйняття й породження промови; долати спрямованість уваги на артикуляцію; широко послуговуватися прогнозуванням лише на рівні мовної форми та змісту; використовувати сенсорно-перцептивну базу рідної мови в іноземній.

Допустивши, що ці види мовної діяльності повинні тісно взаємодіяти як на просунутому етапі, так і на самому початку навчання мови, можна зробити два практичних висновки:

1) зайве спеціально докладати зусиль до перенесення мовних умінь;

2) треба суворо керувати навчальним процесом, враховуючи як загальні, так і різноманітні параметри в усній і письмовій формах комунікації.

Важливе значення на вирішення методичних завдань у сфері навчання говорінню, набувають положення про результати говоріння, що визначається як у відповідь на дію учасника спілкування незалежно від того, чи є воно зовнішнім виразом чи ні, здійснюється воно відразу ж при потраплянні чи за кілька днів. Цей результат проявляється у реакціях, діях, поведінці слухача, реалізується у діяльності інших людям.

Іноді в методичних посібниках, присвячених навчанню усної іноземної мови, особливо підкреслюють як її провідні характеристики такі риси, як вмотивованість, емоційність, спрямованість і ситуативність.

Міра емоційності й ситуативності мовлення незрівнянно вища тієї, яку можна спостерігати саме в письмовому тексті. Це пояснюється безпосередньою контактністю усного мовного акта, чого немає у сфері спілкування в письмовій промові.

Здатність до спілкування, що торкається сфери соціальних відносин для людей найприроднішим чином має «вихід» на особисті якості учнів, що дозволяють успішно взаємодіяти одне з одним, із дорослими, із різними засобами масової інформації, незалежно від того, якою мовою чи якої предметної області ця взаємодія протікає. Отже, дана здатність, будучи універсальною якістю особистості, має загальнопедагогічне звучання і має виконувати організуючу функцію в шкільному освіті, тобто, об'єднати всі навчальні предмети в упорядковану систему.

Натомість, спроможність до спілкуванню іноземною мовою передбачає розвивати в учнів певного комплексу властивостей і особистісних якостей, що сприяють оволодінню іноземної мови і його практичного використання, як засобу ознайомлення з іншою національної культурою і засобом спілкування з носіями.

Отже, школяр не лише оволодіває ще одним способом спілкування, а й залучається до іншої культурної спадщини, що формує його особистість, що належить певному мовному й культурному співтовариству, і навіть розвиває його загальнолюдську свідомість.

На відміну від раніше зроблених спроб об'єднати мету навчання мови і спільні завдання освіти переважно через навчальний матеріал (мову, інформацію про культурі), певно, як стратегічну мету навчання предмета та розвитку в учнів здатності до спілкуванню дає можливість вийти за вузькі рамки мовних аспектів навчання у область особистісних відносин учнів один до одного, до змісту навчання, до оточуючої його дійсності, до культури країни, мова якої вивчається. Це, у свою чергу, створює особливе «педагогічне поле» для розвитку особистісних якостей учня, його інтелекту й пізнавальних можливостей, емоцій, готовності до спілкування, до групової та колективної взаємодії.

Розвиток здатності до спілкування іноземною мовою пов'язаний, насамперед, з формуванням в учнів комунікативної компетенції. Оскільки початкова школа є першою ланкою у системі шкільної освіти, то її завдання - закласти підвалини комунікативної компетенції, що дозволять здійснювати іншомовне спілкування й зміцнити взаємодію дітей (зокрема від реальних потреб й інтересів, у спілкуванні й пізнанні дітей молодшого шкільного віку).

Конкретизація цілей (завдань) навчання говорінню на початковому етапі здійснюється, у свою чергу, етапами. Кожен етап навчання має завдання і є черговою сходинкою в оволодінні учнями основами іншомовної комунікативної компетенції.

Так, на першому етапі виділяються чотири основних завдання. Важливо зазначити, що на цьому етапі варто приділити увау віковим особливостям дітей-першокласників, і навіть через те, що у першому проводиться навчання школярів алфавіту рідної мови й читання рідною мовою, усю роботу на уроці іноземних мов будується на усній основі з акцентом на ігрову мотивацію учнів. У результаті у дітей формується комунікативне ядро - первинні навички та вміння іншомовного спілкування.

Кожне навчальне завдання пов'язане з реалізацією певних комунікативних намірів. Уточнивши останні, можна назвати коло основних умінь, оволодіння якими робить учнів здатними вирішити те чи інше комунікативне завдання.

Виділені в такий спосіб уміння, з одного боку, виступають уточнених (детальних) завдань навчання говорінню в початковій школі, з другого - вони є лише компонентами змісту навчання.

Як відомо, говоріння включає у собі різні акти, що в конкретних ситуаціях спілкування, і є її продуктом. Разом із цим у структурі устно-мовленнєвого досвіду.

1.3 Запровадження вправ на формування граматичних навичок говоріння

Принцип ситуативності. Ситуативность як основа, загалом означає, що навчання говорінню відбувається з урахуванням і за допомогою ситуацій. До того ж, визначення поняття «ситуація» в комунікативному методі істотно відрізняється від відомих визначень.

Будь-якому вчителю відомі факти, коли отримавши завдання: «Висловтесь у ситуації «У касі», учень мовчить, хоча ж добре відомо, що ситуація завжди має стимулюючу силу. Якщо цій ситуації («У касі») бракує висловлювання, то це не ситуація.

Але чому ці ситуації використовують у навчанні? Причина цьому - популярне визначення ситуації, як сукупності обставин («У касі», «У кіно», «На зміні» тощо). Так, шляхом формування обставин здійснюється спроба поставити ситуацію ззовні. Але цього разі вона приймається учнем.

Але як можна поставитися до слів «У касі»? Коли люди спілкуються у касі (у кіно, на вокзалі), виникатимуть різні ситуації, бо ситуація виникає лише тоді, коли є відносини між людьми, і передусім усе залежить від них, а не від місця, де відбувається. Це пов'язано з тим, що ситуація відбита у свідомості співрозмовників. Коли людина каже, вона, звісно, відносить своє слово до предметів реальної буденної дійсності, але спирається в останній момент говоріння найчастіше не так на них, як на розумові образи. Це означає, що відбувається внутрішня наочність (Л.І.Зімняя), під тим, що це мовна ситуація розуміють щось ідеальне, і вона зовсім не від відривається від реальної буденної дійсності. Цим лише підкреслюється методично важлива риса ситуації -відсутність безпосередньої прив'язаності мовних одиниць до заготованим в моментним обставинам[6].

Як ситуація «виявляється» відбитій у свідомості? Справа в тім, що ситуація -це не локальний відрізок дійсності, а «відрізок» діяльності, форма, у якій здійснюється взаємодія, в якій спілкуються. Тому ситуації притаманні основні риси діяльності змістовність, евристичність, ієрархічність, певна структура.

Важливо зазначити, що взаємодія тих, хто спілкується виникає під час вирішення будь-якого завдання. Із методичного погляду це відчутно, оскільки змушує організовувати ситуації діяльності, що складаються з вирішення завдань спілкування.

Ядром відбиття у свідомості ситуації є взаємовідносини співрозмовників..

Якщо одна людина обурюється чиїмось вчинком, а інша її виправдовує чи згодна з цим, то «обурення - виправдання» чи «обурення -погодження» це і є ситуація. Звісно ж, це лише її основа, на яку нашаровується багато, зокрема і її зовнішні обставини. Але тільки наявність цієї основи створює реальну ситуацію, що буде основою навчання говорінню.

Ситуація динамічна, вона змінюється разом із мовними діями, залежно від нього. Кожна репліка просуває ситуацію. У принципі, ситуація у якійсь мірі статична: він є хіба що зупиненою миттю взаємовідносин, це зафіксована мить мовно-мислячого процесу. Але це - вихідна ситуація, а вся мовна діяльність є хіба що нескінченним ланцюгом ситуацій.

Із викладеного, можна надати таке визначення поняття «ситуація»: це така динамічна система взаємовідносин учасників спілкування, завдяки відображенню у свідомості людини якої, породжує особистісну потребу в цілеспрямованій роботі і живить цю діяльність.

Ситуація постає як основа підбору, й організації мовного матеріалу.Тому представляється методично неправильним вважати тему певною «точкою відліку» і дробити її у ситуації.

Ситуація «харчується» темою, але не з однієї, а кількома: комбінації залежать від значущих відносин. У цьому плані краще не протематичність ситуацій, а їх змістовність.Предмети обговорення пов'язані зазвичай певними відносинами,що існують поза нами. Однак, у якусь мить вони «підключаються» до діяльності: відбувається певна подія, що вносить неузгодженість до системи відносин між людиною і середовищем (іншою людиною). З'являється проблема. Ситуація, як проблема, викликає мовний учинок, відтворений у відношенні людини до погодження системи та в бажанні знову привести їх «до тями». Ставлення людини до проблеми є її мовною функцією. Головна відмінність між ситуацією і темою за обсягом охоплення діяльності. Ситуація -це те, що викликало проблему в момент мовлення. Тема ж -це потенційний запас соціального досвіду, включенного в контекст особистої діяльності, тобто, те, що існує в реальності й у свідомості, але у цей час уникається.

Соціальні контакти мають місце головним чином в країні, мова якої вивчається. Людина, вивчивши мову на їх основі, буде, можливо,спілкуватися в умовах країни, мова якої вивчається. При спілкуванні з іноземцями в нашій країні ці знання виявляться майже непотрібними.

Мовна діяльність полягає в перенесенні навичок, бо нескінченно варіативні умови спілкування ставлять перед що говорять щоразу нові завдання. Чи впорається мовник з ними в тому разі, якщо мовні навички у якості основи вміння потенційно здатні до переносу й, отже, мовленнєві вміння досить динамічно розвинені. Умовою формування ситуативної гнучкості мовного досвіду є зумовлені мовні ситуації. Вони вже утворюють усі передумови, щоб якась мовна одиниця, мовний зразок використовувались у спеціальних, придатних для автоматизації умовах (регулярність вживання, зразковість), не позбавляючись своєї ситуативності (як це зазвичай властиво тренувальним вправ).

Ситуація є умовою розвитку вміння. Потреба, скажімо, переконати когось у чомусь може природно виникнути тільки тоді ми, коли не із заданого боку, а внаслідок або передумові подій, до яких причетні співрозмовники. Чим ширший й глибший зв'язок цієї ситуації з усією діяльністю, тим сталіший виникає мотив: субстанцію свідомості становить діяльність людини.

Дуже хороший контекст діяльності може бути поставлено спеціальними фільмами. Це мають бути зацікавлюючі подіями фільми, цікаві за змістом (проблемі), комунікативні за спрямованістю (враховуючи сфери комунікації), методичним характером. Такий фільм показується перед кожним циклом уроків і вводить в атмосферу чергових подій, спираючись на те, які вчитель створює ситуації у класі. Увесь матеріал для читання як не мети, а як засоби навчання говорінню (тексти, використовувані для розвитку говоріння, мікротексти для засвоєння слів і мовних зразків), звертається увага також на події фільму, але завдання розширювати словниковий запас і розвивати навички говоріння. Навіть зміст багатьох тренувальних вправ міг би стати ситуативно обумовленим, а не лише у вправах на етапі розвитку мовного вміння. Запровадження контексту діяльності -основна передумова й у індивідуалізації ситуацій.

Якщо навчання іноземної мови відбувалося в усній формі, то створювати природні ситуації спілкування нелегко. Виникаючи самостійно у навчальній обстановці, ситуації спілкування мають, по-перше, вузьку змістовну лінію, по-друге, вони з дуже великою ймовірністю реалізуються рідною мовою.

По-перше ,обставина пов'язана з необхідністю вводити у ситуацію зміст, який виступає за межі процесу.

По-друге, це пов'язано часто з тим, що учень схильний розглядати іноземну мову як об'єкт вивчення, ніж як засіб спілкування. Він і свого викладача сприймає як людину, сприймає його як постановника навчальних завдань й контролюючого їх виконання. Щоб подолати цю перешкода, викладач повинен мати здатність перевтілюватися з людини, яка навчає на людину, яка розмовляє.

До сформування ситуацій спілкування можна використовувати малюнки. Часто це карикатури. У малюнках подібного типу для зображення того чи іншого змісту використовуються мінімальні графічні засоби. Це дуже поширений жанр, і можна вибрати влучний малюнок. Із таким же успіхом створюються ситуації з урахуванням малюнків із драматичним змістом[9].

Як і в тексті, у малюнку має бути щось «недомальовано» (еквівалентно випущеними ланками). Одразу це щось має ставитися до суті усього змісту. Перевагою хорошої карикатури є і те, що сенс її криється за зовнішніми деталями.

Схематичні опори. Це схема одного із способів узагальнення дійсності. Було б нерозумно не використовувати її як засіб оволодіння цієї дійсністю, тим більше за формуванні мовних граматичних навичок, бо узагальненість властива їм, як одна з якостей, у яких спочиває механізм перенесення.

Вимоги до схем:

- Узагальненість;

- Конкретизація;

- Функціональна спрямованість;

- Динамічність;

- Репрезентативність;

Станіславський К.С. писав, що «що більший артист, тим він більше цікавиться технікою своєї майстерності». Із цілковитою правом те ж саме можна сказати й про вчителя, техніку його вербального і невербального спілкування з учнями. Бо він навчає спілкуванню, його технічна, технологічна майстерність мусить підкорятися закономірностям мовного спілкування у процесі реальної комунікації. Ідеться про те, щоб навчання було «розчинене» до певних меж зі спілкуванням. Це неможливо, якщо вчителя та учнів будуть розглядати один одного як мовних партнерів. Це із центральних проблем комунікативного методу. Бути мовним партнером, отже, відповідати певним вимогам, і, в першу чергу, уміти спілкуватися. Що для цього потрібно?

1) Бути природним, щирим навіть, коли суб'єктивні причини
стоять на заваді.

2) Бути виразним як інтонаційно,так і у жестах, міміці.

3) Уміти рухатися спілкуючись (стати, сісти).

4) Уміти слухати, бути співрозмовником.

5) Уміти тримати в полі зору відразу кількох об'єктів, це найважливіше професійне вміння вчителя.

6) Бути доброзичливим.

Інакше кажучи, комунікативний метод вимагає здатних до спілкування учнів, навчених цьому вчителем. Але спілкування, як відомо, процес двосторонній. Хоч якими вміннями спілкування володів би вчитель, він не зможе домогтися мовного партнерства, якщо учні не будуть навчені хоча б елементарним правилам спілкування на уроці. Не можна просто розраховувати, що учні побачать, зрозуміють, звикнуть тощо. Потрібно спеціально показувати прийоми спілкування, пояснювати їх функцію, навчити володіти ними.

Створення атмосфери спілкування на уроці великою мірою залежить від організації співрозмовників, тобто, від того, яка форма організації використовується: індивідуальна, парна, групова, хорова чи колективна.

Останніми роками хорова робота стала дуже популярною, виникла необхідність збільшити час говоріння учнів на уроці.

Звісно, хор іноді доречний, скажімо, при відпрацюванні нового звуку, засвоєнні інтонації, якщо дотримуються певні умови: у фразі не рубаються деякі слова, хор перестав бути ширмою для мовчунів. Але у найкращому вигляді хор забезпечує не говоріння, а обговорювання одиниць промови.

Як одну форму активізації можна припустити так зване «соговоріння». Коли вчитель звертається з питанням до одного з учнів і той відповідає вголос, інші можуть також реагувати питанням, але пошепки чи подумки.

Має бути дотримана умова ефективності використання «соговоріння»: учні нічого не повинні повторювати відповідь опитаного; не треба змушувати учнів робити це.

Прекрасною формою організації спілкування є парна робота: час говоріння повністю віддається учням, розвивається їх самостійність[11], спілкування комунікативна ситуація виникає у певних сферах спілкування: соціально-побутовій, учбово-трудовій, соціально-культурній, ігровій.

Комунікативні ситуації впливають на вибір тематики і можуть бути як однотемними, наприклад, в соціально-побутовій сфері, так і політемними, наприклад, в соціально-культурній сфері.

Щоб уявити шляхи реалізації завдань спілкування, крім комунікативних ситуацій, сфер, оформлення комунікативних завдань потребує створення приблизних стимулів для оформлення різних типів висловлювань, як-от діалог-розпитування, монолог-опис, діалог-«етикет», монолог-повідомлення.

Відбір мовного (фонетичного, лексичного і граматичного) матеріалу для говоріння вводиться програмою відповідність до завданнь спілкування, і передбачає логічний, послідовний і динамічний вихід на запланований результат навчання. У новій програмі зроблено спробу показати динаміку «приросту», що підлягає засвоєнню матеріалу на кожному етапі навчання.

З другого боку на кожному етапі навчання список тем розширюється.

Отже, узявши за основу певне тактичне завдання навчання дітей і орієнтуючись на заданий результат, виражений у спроможності школяра реалізувати той чи інший комунікативний намір, конкретний споживач програми може вносити ці зміни в компоненти змісту навчання говорінню, ситуації, тематику, їх лексико-граматичное наповнення, і навіть варіювати послідовність роботи з цими ситуаціями, тематикою[5].

Порівняльна характеристика говоріння та аудіювання дає можливість виділити загальні психологічні параметри. Обидва види мови характеризуються наявністю складної розумової діяльності з опорою на внутрішню мову і механізм прогнозування.

Основною відмінністю цих двох процесів є їх кінцеві ланки - породження висловлювання для говоріння і сприйняття мовлення для аудіювання. Однак, як зазначають психологи, діяльність мовно-рухового і слухового аналізаторів знаходиться у певному взаємозв'язку. У процесі сприйняття мови «працюють два основних мовних механізму - мовно-рухового кодування і декодування звукової вимови, що і складає канал спілкування». Процес кодування припускає оволодіння фонологічною системою мови. На початку вивчення іноземної мови фонематичний слух на рідній мові вже сформований, а формування фонетичного слуху іноземною мовою залежить як від артикуляційних властивостей звуків іноземної мови, так і від звукової системи рідної мови.

Тому тривале пасивне слухання, не підкріплене зовнішньо-мовленнєвою практикою, може призвести до спотворення слухових образів і ускладнити сприйняття акустико-артикуляційних ознак.

У методичному відношенні суттєвим є те, що аудіювання і говоріння, перебуваючи в тісному взаємозв'язку, сприяють розвитку один одному в процесі навчання. «Для того щоб навчитися розуміти мову, необхідно говорити, і по тому, як буде прийнята ваша мова, підсумувати своє розуміння. Розуміння формується в процесі говоріння, а говоріння в процесі розуміння».

За даними А. Н. Соколова, внутрішня мова і пов'язана з нею артикуляція є основним механізмом мовного мислення і має місце як при аудіюванні іноземної мови, так і при говорінні. У процесі говоріння має місце попередня фіксація думок за допомогою внутрішнього мовлення, тобто складання уявного плану чи конспекту майбутнього висловлювання. «Навіть при безпосередньому повідомленні своїх думок у момент їх виникнення все ж їх висловом у зовнішній промові передує поява мовно-рухових імпульсів, які у всіх випадках, хоча б на частки секунди, попереджають вимовляння слів».

Обидва процеси супроводжуються активною розумовою діяльністю.
Короткий порівняльний аналіз аудіювання і говоріння свідчить не тільки про тісну взаємодію аудіювання і говоріння, а й про їх органічного зв'язку з читанням і письмом.

Читання є ніби перехідною формою від усного мовлення до листа, поєднуючи в собі ознаки того й іншого. Навчання як читання, так і письма пов'язано з розвитком зв'язків між мовним слухом і артикуляцією.
Кожна мовна діяльність в нормі забезпечується спільною роботою декількох аналізаторів, об'єднаних «єдністю робітничого руху». Однак функція кожного аналізатора в будь-якому вигляді мовленнєвої діяльності залишається суворо диференційованою, а взаємозв'язок між аналізаторами - динамічної, рухомий, що змінюється при переході від одного виду мовленнєвої діяльності до іншого. Наприклад, зв'язок між слуховим і речедвигательного аналізаторами не є абсолютною, а залежить від багатьох факторів, в першу чергу, від складності розумових дій, від форми спілкування (усного або письмового), від мовного досвіду учнів.

Загальні вміння, які свідчать про взаємодію різних видів мовленнєвої діяльності, можна розглянути на сенсорно-перцептивної рівні, формування якого відбувається на початковому етапі. Наприклад, уміння 1) співвідносити акустичні (при слуханні та говорінні) і зорові (при читанні і листі) образи з семантикою, 2) корелювати швидкість аудіювання (читання) залежно від умов сприйняття і цільової установки; 3) виявляти гнучкість у сприйнятті і переробці інформації залежно від труднощі мовного повідомлення; 4) автоматично застосовувати правила, накопичені в довгостроковій пам'яті; 5) користуватися орієнтирами сприйняття і породження мовлення; 6) долати спрямованість уваги на артикуляцію; 7) широко користуватися прогнозуванням на рівні мовної форми і змісту; 8) використовувати сенсорно-перцептивну базу рідної мови в іноземному та ін

Припустивши, що всі види мовленнєвої діяльності повинні тісно взаємодіяти не тільки на просунутому етапі, але і на самому початку навчання іноземної мови, можна зробити два практичних висновки: 1) не треба робити спеціальних зусиль для перенесення мовленнєвих умінь; 2) треба суворо управляти навчальним процесом , враховуючи як загальні, так і різні параметри усній та письмовій форм комунікації. Останній з перерахованих вище шляхів видається більш правильним, тому що хоча компенсація одних властивостей іншими є однією з характерних особливостей психічних рис людини, перенесення загальних умінь з одного виду мовленнєвої діяльності на інший не відбувається стихійно, а вимагає спеціальних прийомів навчання, правильного відбору джерел інформації і певної індивідуалізації, розвиваючи мовні здібності учнів, стимулюючи мотивацію навчання.

Розвиток мови передбачає засвоєння необхідних для цього мовних, і зокрема, граматичних засобів. Завдання полягає в тому, щоб учні могли користуватися цими коштами у процесі говоріння автоматично. Автоматизоване вживання граматичних засобів у мові (усній та письмовій) передбачає оволодіння певним поруч навичок.

Найважливішою умовою створення активного граматичного досвіду є наявність достатньої кількості лексичного матеріалу, на якому може формуватися навичка. Граматичне дія проводиться тільки в певних словникових межах, на певному словниковому матеріалі. Якщо учень може у відповідній ситуації швидко і правильно самостійно граматично оформити фразу, то він вже в якійсь мірі володіє граматичним навиком.

Під граматичним навиком говоріння розуміється стабільно правильне і автоматизоване, комунікативно-мотивоване використання граматичних явищ в усному мовленні. Основними якостями граматичного навички говоріння, є автоматизированность і цілісність у виконанні граматичних операцій, єдність форми і значень, ситуативна й комунікативна обумовленість його функціонування.

Мовні морфологічні навички - Граматичні навички, що забезпечують правильне й автоматизоване формоутворення і формоупотребленіе слів в усному мовленні. До них відносяться навички правильного вживання в усному мовленні відмінкових закінчень іменників і т.д.

Синтаксичні мовні навички. Мовні граматичні навички, що забезпечують стабільно правильне і автоматизоване розташування слів (порядок слів) у всіх типах речень у аналітичних (англійською) і флективно-аналітичних мовами (німецькою, французькою) в усному мовленні, відповідно до мовних напрямками. Тобто навички володіння основними синтаксичними схемами (стереотипами) пропозицій.

Під рецептивними граматичними навичками маються на увазі автоматизовані дії з впізнавання і розуміння граматичної інформації (морфологічних форм і синтаксичних конструкцій) в письмовому та усному тексті.

Розрізняють рецептивно-активні граматичні навички аудіювання, які базуються на мовних автоматизованих зв'язках слухо-речемоторних образів граматичних явищ та їх значень.

Рецептивно-активні граматичні навички читання грунтуються на зв'язках зорово-графічних та речемоторних образів цих явищ з їх значеннями. Даний вид граматичних навичок формується у процесі рясного легкого читання.

Поряд з активно-рецептивними мовними граматичними навичками в учнів формувалися також пасивно-рецептивних навички. До таких навичок належать: навички впізнавання і розуміння граматичних явищ в тексті на основі наявних у зорової пам'яті образів, створених у процесі формування та розвитку читацького досвіду. Цей вид граматичних навичок формувався в результаті читання важких у граматичному відношенні текстів чи місць тексту.

Процес навчання активним граматичним навикам характеризується тим, що він проходить ряд етапів, з яких кожен має свою приватну завдання. Етапи навчання навичкам відповідають психологічним фазам формування навичок.

Підготовчий етап. Ознайомлення з граматичним явищем. На цьому етапі учні психологічно підготовлені до засвоєння нового явища. Для цього перед ними з самого початку ставиться мета. Учитель намагається зацікавити учнів, порушити їх увагу та активність. Чим складніше синтаксична структура, тим більше необхідна зорова опора (написання прикладів на дошці), наочні засоби.

Елементарний етап. До нього входить засвоєння окремих дій по використанню граматичної конструкції або форми слова. У зміст елементарного етапу входять вправи у вживанні готових словоформ у даній структурі і в освіті форми по одному зразку. На елементарному етапі відбувається подальше осмислення і запам'ятовування зразків з виділеними граматичними формами та їх значеннями.

На етапі триває закріплення серії дій в умовах координації з іншими діями. Нове граматичне засіб на цьому етапі поєднується або чергується з іншими засобами. У вправах більше елементів творчості, механічні вправи на задній план.

Етап систематизує узагальнення необхідний при засвоєнні узагальнень другого ступеня й систематизації засвоєного за допомогою вправ в аналізі, порівнянь і класифікацій. Даний етап служить в рівній мірі, як зміцненню активних граматичних навичок, так і навчання навичкам розуміння граматичних засобів активного мінімуму при читанні. Наочними посібниками служили схеми і таблиці.

Останній етап включення граматичних навичок у мовленнєву діяльність, використання і повторення їх у мовних вправах.



РОЗДІЛ 2. ОРГАНІЗАЦІЯ НАВЧАННЯ ГОВОРІННЯ НА ПОЧАТКОВОМУ ЕТАПІ НАВЧАННЯ

2.1 Експериментальна перевірка ефективності розробленого комплексу вправ для формування граматичних навичок говоріння на початковому ступені навчання

Будь-яка система навчання має бути ефективною, тільки тоді вона може застосовуватися. Щоб довести ефективність, треба провести експеримент, довести ефективність на практиці.

Практика проходила в 4-А класі загальноосвітньої середньої школи №55 м. Харкова. Учні вивчали англійську мову 4-й рік. У класі 32 учня. Увесь період практики був поділений на два етапи:

Підготовчий	Основний
Завдання: 1) знайомство з класом; 2) знайомсво з програмними вимогами та навчальним матеріалом підручника; 3) визначення рівня розвитку мовних навичок та мовленнєвих умінь методом спостереження.	Завдання: 1) проведення навчальної діяльності та експериментальна перевірка комплексу вправ для формування граматичних навичок говоріння

Під час педагогічної практики було опрацьовано з учнями навчальний матеріал, поданий у підручнику Карп'юк О.Д. Перед тим, як перейти до навчальної діяльності, ознайомилися з програмними вимогами для 4-го року навчання[3], щодо оволодіння граматичними навичками говоріння та матеріалом підручника. Оскільки підручник містив малу кількість вправ для формування граматичних навичок говоріння, тому потрібно було дібрати свою систему вправ.

Перш ніж розпочати експеримент потрібно виявити рівень навичок та вмінь класу. Шляхом спостереження виявлено недоліки в знаннях учнів.

Слабо розвинуті знання щодо структури речень, їх видів, вживання модальних дієслів та дієслова “to be”.

10 учнів, хоча і виявляли активність при виконанні вправ для формування граматичних навичок говоріння, тобто дуже хотіли говорити, але вони потребували допомоги вчителя при побудові висловлювання або під час роботи з вербальними опорами.

Отже, для того, щоб навчити учнів граматично правильно будувати висловлювання, потрібно було особливу увагу приділити поглибленню, розширенню знань учнів з граматики англійської мови.

Отож, першим кроком було навчити дітей будувати словосполучення за даною темою. Для розвитку граматичних навичок добиралися різні вправи.

Тема уроку “Daily life ”:

Освітньою метою було ознайомити дітей з типами речень, пояснити, що існують стверджувальні, заперечні та запитальні речення. Також сприяти тому, щоб діти самостійно навчалися будувати речення у своєму висловлюванні, як письмовому, так і в усному.

T: Children, look at the screen.

(Перегляд презентації, де компоненти речення переміщуються згідно правилу).

+ Steve is a pupil of the third form.

Steve is not a pupil of the third form.

? Is Steve a pupil of the third form.

+ Children are the pupils of the third form.

Children are not the pupils of the third form.

? Are children the pupils of the third form.?

+ I am a pupil of the third form.

I am not a pupil of the third form..

? Am I a pupil of the third form.?

Було запропоновано дітям вправу на закріплення знань у вигляді таблиці, де компоненти розташовані у довільному порядку. Задача дітей: скласти речення, розташувавши компоненти у правильній послідовності.

I Natalia My friends A doctor A student	is are am	not	at school very smart an engineer sad hungry

Після того, як учні засвоїли лексику та вміли її читати, ми вводимо слова та словосполучення у речення, які логічно пов'язані між собою. Для цього вчитель використовує вправи І групи.

T. Children, let's speak about your friends and relatives. I'll begin and you'll continue.

T. I am a teacher. My sister is a doctor. My parents are pensioners.

P1 . I am a pupil of the fourth form. My friend Sasha is a student.

P2 . I am a girl. My sister is a manager.

P3 . I am a fun person. My parents are sellers.

Після використання вправи на приєднання, учні будували висловлювання на основі підстановчої таблиці (ІІ група):

I … a teacher.

Stephan … a florist.

We … at the home.

Are… at the field?

Dan … a kind person.

Am … at the school?

Is … at the theatre?

І вже після цього учні будували власне висловлювання на дану тему (ІІІ група).

- Children, you phone to your English friend. Tell him/ her about your relatives and friends, who they are, where they are.

Підвівши підсумки, виявилося:

Виконали завдання	Не виконали	Виконали з допомогою вчителя	Виконали самостійно
Впр. І групи	14	8	11
Впр. ІІ групи	14	8	11
Впр. ІІІ групи	7	15	4

Це був початковий етап експерименту, проведений з метою виявлення рівня знань та вмінь учнів сприймати, швидко запам'ятовувати і відтворювати матеріал.

Отже, перевіривши рівень вмінь учнів, виявилося, що діти швидко запам'ятовують лексику, добре сприймають на слух усне мовлення, але перед тим, як безпосередньо говорити, треба підготувати учнів до цього. Отже, перш за все, потрібно звернути увагу на підготовчу роботу.

У підручнику для 4 класу Карп'юк О.Д. міститься достатня кількість вправ на навчання аудіювання, тому на основі цих вправ ми склали комплекс вправ для формування граматичних навичок говоріння. Тобто, спочатку діти складали речення за схемою, а потім на цю ж саму тему вчилися будувати висловлювання усно. Наприклад, на уроці учні читають текст “A Room”. Після того, як діти опрацюють цей текст можна відразу перейти до виконання вправи ІІ групи. Учитель пропонує учням:

- Make four types of quastions for following sentences and answer for them.

1. Helen uses the red pen at the lesson.

1.1. Does Helen use…?

1.2. What does Helen use…? When does Helen use…?

1.3. Helen uses the red pen at the lesson, doesn't she?

1.4. Helen uses the red pen or the blue pen at the lesson.

2. We often listen the audio in our classroom.

2.1. Do we often listen the audio in our classroom?

2.2. Where do we often listen the audio?

2.3. We often listen the audio in our classroom, don't we?

2.4. We often listen the audio in our classroom or in our hall?

3. There are ten brown desks in the room.

3.1. Are there ten brown desks in the room?

3.2. Where are ten brown desks?

3.3. There are ten brown desks in the room, aren't there?

3.4. There are ten brown desks or tables in the room?

4. Mary and Kate like watching the learning videos in the English lesson.

4.1. Do Mary and Kate like watching the learning videos in the English lesson?

4.2. Who likes watching the learning videos in the English lesson?

4.3. Mary and Kate like watching the learning videos in the English or Science lesson?

4.4. Mary and Kate like watching the learning videos in the English lesson, don't they?

5. We can read the texts in our colorful books.

5.1. Can we read the texts in our colorful books?

5.2. Where we can read the texts?

5.3. We can read the texts or rhymes in our colorful books?

5.4. We can read the texts in our colorful books, can't we?

Діти знайомляться з таблицею і будують висловлювання. Доцільно, щоб побільше учнів повторили по декілька речень, тому що відбувається зорове та слухове сприймання, що забезпечує краще запам'ятовування. Дуже важливо, щоб учні розуміли те, що вони читають і могли потім відтворити без опори (з цією метою проводяться підготовчі вправи).

Коли вчитель переконається, що учні можуть граматично правильно і самостійно побудувати речення без опори на таблицю, її можна зняти. Доцільно спочатку питати сильніших учнів, щоб дати змогу слабшим підготуватися до висловлювання.

Після підведення підсумків контролю даного комплексу вправ, отримали такі результати:

Виконали завдання	Не виконали	Виконали з допомогою вчителя	Виконали самостійно
Впр. ІІ групи	18	4	14
Впр. ІІІ групи	13	9	10

Отже, якщо порівняти результати першої перевірки та другої, то побачимо, що доцільно проводити підготовчі вправи, більше повторювати речення, активізувати клас, щоб усі діти повторювали речення та фрази.

На кожному уроці учні користувалися підстановчими таблицями і, коли діти навчилися нею користуватися, ми замінили ці таблиці ілюстративною опорою. Прослідкуємо, які отримаємо результати, і порівняємо їх з попередніми.

Тема уроку: Розпорядок дня учня та його товариша

1. Читання і переказ словосполучень, підбір потрібного малюнку.

- Read and translate these words and word-combinations.

go to school get up at 8 o'clock

go home go to bed have dinner

do lessons every day have supper

have breakfast play in the yard with my sister

- Point the number to the corresponding picture.

Діти читають та перекладають словосполучення на картках і прикріплюють їх до віповідних малюнків, що висять на дошці. Потім, користуючись словосполученнями та ілюстраціями, складають речення до кожного малюнку.

2. Складання речень за допомогою малюнків.

- Make up sentences using these pictures.

Потім використовується вправа на імітацію. Вчитель розповідає про свій розпорядок дня, а учні на основі розповіді вчителя будують свої речення.

3. Вправа на імітацію.

- Now I will tell about my working day and you will speak about yours.

(I get up at 7 o'clock. I do my morning exercises and have breakfast. Then I go to college. After lessons I go home and have dinner. Then I do my lessons and after that I help my mother or read a book. I have supper at 7 o'clock and go to bed at 10 o'clock.)

4. Відповіді на запитання.

- When do you get up?

- What do you do then? etc.

5. Вправа на доповнення.

Після того, як учні повторили декілька разів кожне речення, вчитель переходить до вправи ІІ групи:

- Now let's speak about your working day using the table.

I … a girl/boy.

My name ….

I ….years old.

My brother/sister….

His/her name ….He/she….years old.

6. Побудова висловлювання. (ІІІ група)

...