Смысловое чтение

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

1. Характеристика процесса чтения в свете ФГОС начального общего образования

1.1 Этапы формирования навыка чтения

1.2 Виды чтения

1.3 Беглость чтения, как один из факторов, обеспечивающий сознательное восприятие читаемого

Выводы по главе 1

2. Технология смыслового чтения

2.1 Особенности смыслового чтения

2.2 Виды стратегий смыслового чтения на разных этапах работы с текстом

2.3 Виды заданий, повышающие уровень смыслового чтения учащихся начальных классов

Выводы по главе 2

Заключение

Список использованных источников

Приложение



Введение

смысловой чтение образовательный текст

Чтение в истории развития человечества всегда играло важную роль. Это один из главных способов социализации человека, его развития, воспитания и образования.

Установленные Федеральным государственным образовательным стандартом требования к результатам обучения вызывают необходимость в изменении содержания обучения на основе принципов метапредметности как условия достижения высокого качества образования. Связующим звеном всех учебных предметов является текст, работа с которым позволяет добиваться оптимального результата.

В концепции универсальных учебных действий (Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А. и др.), наряду со многими универсальными действиями, выделены действия смыслового чтения. Смысловое чтение включает в себя умение осмысливать цели и задачи чтения, умение находить и извлекать информацию из различных текстов, умение работать с художественными, научно-популярными, официальными текстами, умение понимать и адекватно оценивать информацию из текста.

Актуальность выбора темы дипломной работы «Обучение смысловому чтению на уроках литературного чтения в начальной школе» вызвано тем, что связующим звеном всех учебных предметов является текст, работа с которым позволяет добиваться оптимального результата, а для этого уже с начальных классов необходимо вести работу по формированию смыслового чтения, чтобы максимально точно и полно понять содержание текста, уловить все детали и осмыслить извлеченную информацию.

Объект исследования: процесс обучения смысловому чтению на уроках литературного чтения в начальной школе.

Предмет исследования: методы обучения смысловому чтению.

Цель исследования: изучить методы работы по формированию навыков смыслового чтения, повышающие уровень чтения учащихся начальной школы.

Гипотеза: система заданий, направленных на формирование навыка смыслового чтения является необходимым условием, повышающим уровень чтения учащихся начальной школы.

Задачи:

1) ознакомиться с основными этапами формирования навыка чтения;

2) изучить виды чтения;

3) рассмотреть беглость чтения, как один из факторов, обеспечивающий сознательное восприятие читаемого;

4) определить этапы работы с текстом, через использование стратегий смыслового чтения;

5) разработать задания, повышающие уровень смыслового чтения.

Для реализации поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ и обобщение литературных данных; педагогическое наблюдение.

Практическая значимость: материалы работы могут использоваться в педагогической деятельности учителей начальных классов и студентов педагогических учебных заведений.

Теоретическая значимость: сформулированы теоретические и методические основы по обучению смысловому чтению на уроках литературного чтения в начальной школе.

Структура работы: введение, две главы, заключение, список использованных источников, приложения.



1. Характеристика процесса чтения в свете ФГОС начального общего образования

1.1 Этапы формирования навыка чтения

Принятие нового Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (ФГОС НОО) влечет за собой пересмотр давно сложившейся системы работы начальной школы, когда принципиально меняются ориентиры в обучении и воспитании, основной задачей которых является перевод учащихся в режим саморазвития.

Предмет «литературное чтение» является одним из основных в системе подготовки младшего школьника. Он формирует функциональную грамотность, общеучебный навык чтения и умение работать с текстом, пробуждает интерес к чтению художественной литературы, способствует общему развитию и воспитанию школьника [4, с.15].

Задачей образования является формирование умения читать учебную, справочную, научно - познавательную, документальную, мемуарную литературу. В зависимости от специфики учебного материала, на котором происходит обучение чтению, учитель должен научить читать разные тексты разными способами.

Необходимо сформировать правильную читательскую деятельность младшего школьника. Именно деятельность, а не отдельные действия читателя. Без удовлетворительного навыка чтения, которым овладевает первоклассник, нельзя успешно осуществлять дальнейшее обучение [4, с. 44].

Навык чтения - сложное речевое умение, доведенное упражнениями до автоматизма, позволяет читателю воспринимать содержащуюся в текстах информацию, перерабатывать ее (получать новые знания, выявлять причинно-следственные связи, осознавать идею художественного произведения, формировать собственное отношение к прочитанному, использовать полученную информацию с пользой для себя).

Полноценный навык чтения в жизни современного человека имеет существенное значение, поскольку образовательная деятельность человека строится на основе чтения. Навык чтения, сформированный в начальной школе, -- залог успешного обучения учащихся в средней школе, основа их самообразования в дальнейшем, средство ориентации во все нарастающем потоке информации. В период начального образования навык чтения является целью обучения родному языку и одновременно средством обучения на других уроках. [19, с. 235]

Учителю начальных классов при формировании читателя надо решать несколько задач одновременно:

1. Формирование и развитие мотива и цели чтения, слияния мотивов и изменяющихся целей чтения;

2. Создание развивающей образовательной среды, в которую входят информационно - художественные книжные и электронные ресурсы [6, с.124];

3. Выработка читательских умений, которые с помощью систематической практики, а также обсуждения прочитанного перерастут в читательскую компетентность, т.е. способность полноценно воспринимать любые тексты и расшифровывать закодированный в них смысл [7, с.99].

Прежде всего, на уроках литературного чтения формируется читательская компетентность, помогающая младшему школьнику осознать себя грамотным читателем, способным к использованию читательской деятельности для своего самообразования. Грамотный читатель владеет техникой чтения и приемами работы с текстом, понимает прочитанное и прослушанное произведение [6, с. 17].

В методической науке выделяют три этапа формирования навыка чтения: аналитический, синтетический и этап автоматизации.

Аналитический этап соответствует этапу обучения грамоте -- формированию у учащихся первоначального навыка чтения. В методической литературе этот этап связывают с формированием позиционного чтения или механизма чтения. Формирование механизма чтения построено на законах графики русского языка: фонемное значение букв русского алфавита конкретизируется в контексте (слове). Дети учатся анализировать позицию буквы, вычленять единицы чтения, последовательно их озвучивать. Этап освоения наиболее частотной единицы чтения русской графики -- сочетания согласной и гласной букв -- соответствует чтению по слогам в период обучения грамоте. Поле чтения первоклассника в это время должно равняться единице чтения -- сочетанию "согласная -- гласная". Однако поле чтения у таких детей часто ограничивается лишь одной буквой. Перед учителем стоит сложная задача: выбрать приемы, направленные па формирование у ребенка такого поля чтения, которое бы охватывало не менее двух знаков, например, сочетание согласной и гласной букв (НА, НЯ), сочетание согласной буквы и пробела или сочетание согласной буквы и буквы Ь (Л -- ЛЬ) и др. Для этого этапа обучения чтению характерны частотные регрессии и фиксации, происходящие в пределах слова. В данной работе присутствуют и синтетические операции, однако преобладают аналитические зрительные операции.

На синтетическом этапе формирования навыка чтения доля аналитических операций уменьшается: ребенок читает целыми словами, навык вычленения оперативных единиц чтения (графических слогов) несколько автоматизировался, но трудные в графическом отношении (длинные, со стечением согласных), а также незнакомые слова ребенок прочитывает по-прежнему по слогам. Значительно сокращается количество регрессий и фиксаций, теперь они, как правило, совпадают с границами слов. Зрительное восприятие слова и его прочтение совпадают с осознанием его значения, что позволяет повысить уровень понимания текста произведения. Однако говорить о полном его понимании не приходится, потому что ошибки в определении ударения в слове (первая ступень узнавания) еще частотны. Увеличивается поле чтения ребенка -- оно равно слову и некоторому пространству за словом, что позволяет ребенку видеть начало следующего слова или знак препинания, если читаемое слово находится перед ним. Данное обстоятельство позволяет учителю начать работу над интонированием чтения.

На этапе автоматизации многие психофизиологические операции уже не осознаются учащимися как самостоятельные задачи. Теперь умственные усилия ребенка направлены на освоение содержания текста, в том числе текста литературного произведения, его художественных особенностей и формы. Скорость чтения на этом этапе такова, что понимание осуществляется практически одновременно с процессом раскодирования. В результате такого чтения у ребенка возникает непосредственная эмоциональная реакция. В дальнейшем "но мере развития и автоматизации навыка чтения, понимание начинает опережать процесс восприятия, что проявляется в возникновении смысловых догадок, угадывании смысла в пределах отдельных слов. На последующих этапах формирования чтения понимание читаемых сообщений осуществляется уже на основе схватывания смысла целых слов и предложений. Здесь чтение опирается на предвосхищение "последующей" мысли, относящейся уже не к слову или фразе, а к целому абзацу или даже ко всему тексту. У взрослого человека такое "антиципирующее чтение" достигает высокого уровня развития". Понимание начинает влиять на процессы восприятия, которое тоже автоматизируется, становится все точнее и быстрее, что, в свою очередь, успешнее обеспечивает процессы понимания, делая его еще более правильным и скоростным. Таким образом, акт чтения характеризуется тесным взаимодействием процессов восприятия и понимания [19, с. 238].

Такой путь - от аналитического этапа до этапа автоматизации - может быть пройден ребенком в рамках начальной школы при условии, если учитель обеспечит в классе определенный режим работы:

1) упражнения в чтении должны быть каждодневными;

2) отбор текстов для чтения не должен быть случайным, а должен производиться с учетом психологических особенностей детей и литературных особенностей текстов;

3) учителем должна вестись систематическая работа по предупреждению ошибочного чтения;

4) учителем должна быть использована в работе целесообразная система исправления допущенных при чтении ошибок;

5) специально должно быть организовано обучение чтению про себя, предполагающее несколько ступеней: чтение шепотом, беззвучное артикулирование читаемого, “тихое чтение” (в плане внутренней речи), собственно чтение про себя.

Таким образом, при формировании навыка чтения одновременно нужно решать задачи по формированию и развитию мотива и цели чтения, создать развивающую среду, выработать читательские умения и соблюдать следующие этапы навыка чтения: аналитический, синтетический и этап автоматизации.

1.2 Виды чтения

Документы ФГОС НОО ориентируют учителя начальных классов на формирование у учащихся разных видов чтения. С точки зрения формы осуществления процесса чтения выделяют чтение вслух и чтение про себя. Навык чтения начинает формироваться в виде чтения вслух; в первом классе данный вид чтения занимает основное учебное время. Превалирует он и на втором году обучения, но обязательно вводится чтение про себя. В современной начальной школе к такой форме чтения дети последовательно переходят через формы "жужжащего чтения", тихого шепотного чтения, чтения с беззвучной артикуляцией, молчаливого чтения. От класса к классу доля чтения про себя увеличивается, особенно при самостоятельном чтении, что свидетельствует о приобретении чтением статуса общеучебного умения.

Научить детей правильному, беглому, осознанному, выразительному чтению - одна из задач начального образования. И эта задача чрезвычайно актуальна, так как чтение играет огромную роль в образовании, воспитании и развитии человека. Продуманная и целенаправленная работа с текстом позволяет ребёнку находить и выделять из большого объема информации нужную и полезную, а также приобретать социально - нравственный опыт и заставляет думать, познавая окружающий мир. В этом важную роль играет использование на уроке чтения разных видов чтения. В современной методике выделяют такие основные виды чтения [7, с.2]:

1.Ознакомительное чтение - это вид, с помощью которого в тексте определяется главный смысл, ключевая информация. Ознакомительное чтение направлено на извлечение ключевой информации или выделение главного содержания текста. Ознакомительное чтение - это не небрежное, неточное чтение, как иногда его истолковывают, это как бы чтение «для себя», без какой-либо предварительной специальной установки на последующее использование или воспроизведение полученной информации. Последняя лишь «принимается к сведению», и даже если читающий запоминает ее, то это запоминание носит непроизвольный характер, чаще всего под влиянием возникшего интереса. Поскольку у читающего отсутствует установка на запоминание, то, как следствие, некоторые второстепенные факты, несущественные для основной линии развития текста, могут оказаться «непонятыми». За этим термином скрываются различные случаи, это могут быть:

а) детали, которые читающий понял в процессе восприятия, но, оценив их, тут же забыл;

б) детали, которые читающий по той или иной причине просто опустил, но прочитал;

в) детали, которые он действительно не понял или понял «приблизительно» (часто из-за незнания соответствующего слова), но, отнеся их к второстепенным, неважным, не задержался на них, а продолжал читать дальше.

Для ознакомительного чтения рекомендуются довольно длинные тексты, легкие в языковом отношении, с незначительным количеством избыточной информации. Следует также отметить, что к ознакомительному чтению относят домашнее и индивидуальное чтение.

2. Поисковое или просмотровое чтение - вид смыслового чтения, при котором происходит поиск конкретной информации или факта. Факт нахождения информации в данном тексте может быть известен читающему из других источников. Часть текста, которая являлась объектом поиска, как правило, подвергается изучающему чтению, предшествующий же ей материал читающий лишь бегло просматривает - весь текст целиком или только те его разделы, в которых он предполагает возможность наличия интересующих его сведений. Этот просмотр, однако, совершенно другую задачу, нежели тот, к которому читающий прибегает при просмотровом чтении. В данном случае читающий не ставит себе целью составить общее представление о содержании текста, а лишь оценивает тематику просматриваемых частей с точки зрения того, может ли в них находиться искомая информация. Этот вид чтения наиболее отчетливо выделяется при поиске слова в словаре или каких-либо сведений в справочнике, энциклопедии.

Задачей просмотрового вида чтения является получение самого общего представления об информации, содержащейся в тексте. Этот вид чтения используется при первичном ознакомлении с текстом для определения того, есть ли в нем необходимая/интересующая информация, на основе чего принимается решение читать ее или нет, а также для осветления в памяти ранее прочитанного. Этот вид чтения требует наличия у читающего довольно значительного объема языкового материала, поэтому в школе обучали лишь отдельным его приемам, обеспечивающим определение темы текста.

Следует отметить, что в данных видах чтения особое понимание приобретает правильность понимания тех элементов текста - фраз, предложений, слов - которые читающий действительно прочитывает; их неточное понимание ведет либо к неверному решению задач, либо значительно замедляет их решение (читающему приходится возвращаться, увеличивать количество элементов, которые он «выхватывает» из текста)

3. Изучающее чтение - вид смыслового чтения, при котором, в зависимости от цели, происходит поиск полной и точной информации и дальнейшая ее интерпретация. Из всего написанного выделяется главное, а второстепенное опускается. Такое чтение требует от читателя умений:

• сопоставлять разные точки зрения и разные источники информации по теме;

• выполнять смысловое свертывание выделенных фактов и мыслей;

• сопоставлять иллюстративный материал с текстовой информацией;

• переносить информацию текста в виде кратких записей;

• различать темы и подтемы научного текста;

• ставить перед собой цель чтения, направляя внимание на полезную в данный момент информацию.

4. Рефлексивное чтение -- самое вдумчивое чтение. Во время такого процесса читающий предвосхищает будущие события, прочитав заголовок или по ходу чтения. Вдумчивое (медленное, рефлексивное, художественное) чтение как наиболее востребованный вид чтения заключается в овладении также целым комплексом умений: предвосхищать содержание текста по заголовку и с опорой на предыдущий опыт; понимать основную мысль текста, прогнозировать содержание по ходу чтения; анализировать изменения своего эмоционального состояние в процессе чтения и др.

5. Функциональное чтение - это чтение с целью поиска информации для решения конкретной задачи или выполнения определённого задания. В нём применяются приёмы сканирования и аналитического чтения.

ФГОС предполагает на уровне начальной школы формировать навыки функционального чтения, т.е. это чтения с целью получения информации и ее оценки. Владение навыком функционального чтения - опора для развития когнитивного и творческого мышления. Это значит, при чтении ученик должен решить для себя проблему выбора информации. Он читает текст, используя предложенные учителем активные методы чтения, например, делает пометки на полях или ведет записи по мере осмысления новой информации, ищет ответы на поставленные вопросы. Таким образом, развивается когнитивное (познавательное) мышление.

Как видно из классификации видов чтения, смысловое чтение нельзя рассматривать как отдельный вид чтения. Смысловое чтение характеризует уровень чтения. Оно нацелено на постижение читателем ценностно-смыслового содержания текста, на вычитывание того смысла текста, который задан целью чтения. Чтение не должно быть бесцельным, оно должно способствовать осознанному восприятию читаемого [8, с.10]. Одним из таких факторов, обеспечивающих сознательное восприятие читаемого, является беглость чтения.

1.3 Беглость чтения, как один из факторов, обеспечивающий сознательное восприятие читаемого

Сегодня чтение, наряду с письмом и владением компьютером, относится к базовым умениям, которые позволяют продуктивно работать и свободно общаться с разными людьми. Как установили ученые, на успеваемость ученика влияет около 200 факторов. Фактор № 1 - это навык чтения, который гораздо сильнее влияет на успеваемость, чем все вместе взятые. Исследования показывают: для того чтобы быть компетентным по всем предметам и в дальнейшем в жизни, человек должен читать 120-150 слов в минуту. Это становится необходимым условием успешности работы с информацией.

Навык чтения - явление сложное. Он складывается из двух сторон: технической (способ, темп чтения, правильность и выразительность) и смысловой (понимание содержания и смысла читаемого).

Образовательные стандарты нового поколения заставляют нас по-новому взглянуть на само определение значение слова «чтение». Чтение следует рассматривать как качество человека, которое должно совершенствоваться на протяжении всей его жизни в разных ситуациях деятельности и общения. Поэтому техническую сторону следует рассматривать как подчинённую смысловой.

ФГОС ООО включают в метапредметные результаты освоения основной образовательной программы основного общего образования в качестве обязательного компонента «овладение навыками смыслового чтения текстов различных стилей и жанров». Составляющие смыслового чтения входят в структуру всех универсальных учебных действий.

В методике принято характеризовать навык чтения, называя четыре его качества: правильность, беглость, сознательность и выразительность[6, с.68]. Нас интересует один из навыков чтения - это беглость, который является одним из факторов, обеспечивающий сознательное восприятие читаемого.

Беглость - это скорость чтения, обусловливающая понимание прочитанного. Такая скорость измеряется количеством печатных знаков, прочитанных за единицу времени (обычно количеством слов в 1 минуту) [6, с.70].

Чтобы достичь навыка беглого чтения, необходимо решить следующие задачи:

· развитие оперативной памяти;

· развитие периферического зрения (угла зрения);

· развитие умения антиципации памяти;

· формирование устойчивого внимания;

· предупреждение повторов при чтении;

· пополнение словарного запаса ученика;

· развитие артикуляционного аппарата.

Говорить о правильности и беглости как качествах навыка чтения имеет смысл только в том случае, если чтец понимает текст, который им озвучивается. Однако учитель должен знать специальные приемы, направленные на отработку правильности и беглости. Здесь имеют место два направления:

1) использование специальных тренировочных упражнений, совершенствующих зрительное восприятие, развитие артикуляционного аппарата, регуляцию дыхания;

2) применение при чтении художественных произведений принципа многочтения, предложенного М.И. Омороковой и описанного В.Г. Горецким, Л.Ф. Климановой.

Этот принцип ведёт к тому, чтобы при анализе текста постоянно обращать школьника к перечитыванию отрывков, важных в смысловом отношении, и тем самым не только обеспечивать проникновение в идею произведения, но и добиваться правильного и беглого чтения.

Беглость - такая скорость чтения, которая предполагает и обеспечивает сознательное восприятие читаемого.

Таким образом, беглость не может быть самоцелью, однако именно беглость становится определяющим фактором для других качеств чтения. Нормы беглости указаны в программе чтения по годам обучения, но главным ориентиром для учителя должна стать устная речь индивида. Объективным ориентиром беглости считается скорость речи диктора ТВ или радио, читающего новости, это примерно 120-130 слов в минуту.

Беглость зависит от так называемого поля чтения и длительности остановок, которые чтец допускает в процессе чтения.

Поле чтения (или угол чтения) - это такой отрезок текста, который взгляд чтеца схватывает за один прием, после чего следует остановка (фиксация).

Во время этой остановки и происходит осознание схваченного взглядом, т.е. осуществляется закрепление воспринятого и его осмысление. Опытный чтец делает на строке незнакомого текста от 3 до 5 остановок, причем отрезки текста, которые схватываются его взглядом за один прием, равномерны. Поле чтения у неопытного чтеца очень мало, поэтому на строке он делает много остановок и отрезки воспринятого текста у него не одинаковы. Они зависят от того, знакомы ли слова и словосочетания, которые читаются. С осмыслением схваченного за один прием связаны и повторы в чтении неопытного чтеца: если он не сумел удержать в памяти воспринятый отрезок, ему приходится еще раз вернуться к уже озвученному тексту, чтобы осознать то, что прочитано. Так, тренируя зрительное восприятие, учитель работает не только над правильностью, но и над беглостью чтения.

На каждом последующем этапе обучения акцент переносится с технической стороны учебного действия на содержательную. Так, в 3-4 классах у учащихся расширяются читательские возможности, вырабатываются навыки беглого чтения. В процессе чтения вслух школьники учатся правильному произношению слов, интонированию и выразительному чтению отдельных предложений и текста в целом.

Параллельно с развитием навыков беглого чтения формируются умения восприятия и постижения смысла прочитанного. Понимание содержания прочитанного складывается из осмысления того, о чем сказано в тексте и как об этом сказано (эмоциональный отклик на произведение). При этом важно учитывать, что расширение круга представлений младшего школьника о действительности должно идти от самого ребенка, его ближайшей среды обитания и окружения к более отдаленным явлениям.

Таким образом, беглость не может быть самоцелью, однако именно беглость становится определяющим фактором для других качеств чтения.

Многолетние наблюдения над становлением навыка чтения у детей позволяют выделить несколько групп типичных ошибок, допускаемых обучающимися чтению:

1) искажение звукобуквенного состава;

2) пропуски букв, слогов, слов и даже строчек;

3) перестановка единиц чтения (букв, слогов, слов);

4) вставка произвольных элементов в единицы чтения;

5) замена одних единиц чтения другими [10, с.2].

Причины подобных ошибок - несовершенство зрительного восприятия или неразвитость артикуляционного аппарата.

Однако причиной искажений может стать и так называемое “чтение по догадке". В основе этого явления лежит такое свойство человека, как антиципация - способность предугадывать смысл еще не прочитанного текста по тому смыслу и стилю, который уже известен из прочитанного предыдущего отрывка. Догадка появляется у чтеца с приобретением читательского опыта и является, таким образом, признаком его продвижения в овладении навыком чтения.

Среди ошибок можно выделить несколько групп:

1)ошибки собственно орфоэпические; среди них неправильное ударение - самый распространенный вид. Такие ошибки связаны с незнанием норм произношения или с незнанием лексического значения слов, которые читаются;

2)ошибки, связанные с так называемым “орфографическим чтением”: единицы чтения озвучиваются в строгом соответствии с написанием, а не с произношением. Учитель должен иметь в виду, что “орфографическое чтение” - обязательный период становления навыка. Чем скорее ученик научится синтезировать все действия процесса чтения (восприятие, произнесение, осмысление), тем скорее откажется от “орфографического чтения”;

3)интонационные ошибки, которые представляют собой неправильные логические ударения, неуместные в смысловом отношении паузы. Нетрудно заметить, что такие ошибки допускаются чтецом, если он не понимает читаемого. Однако от маленького ребенка процесс чтения требует не только интеллектуальных, но и физических усилий, поэтому причиной интонационной ошибок у маленького чтеца может стать нетренированносгь дыхания и речевого аппарата.

Поэтому учитель должен понимать причины ошибочного чтения, знать методику работы по предупреждению и исправлению ошибок, вести работу, направленную на отработку правильности чтения. Ведь от этого зависит и беглость чтения, обеспечивающая сознательное восприятие читаемого.

Выводы по главе 1

Задачей образования является формирование умения читать учебную, справочную, научно - познавательную, документальную, мемуарную литературу. В зависимости от специфики учебного материала, на котором происходит обучение чтению, учитель должен научить читать разные тексты разными способами.

В методической науке выделяют три этапа формирования навыка чтения: аналитический, синтетический и этап автоматизации. При определенном режиме работы путь - от аналитического этапа до этапа автоматизации - может быть пройден ребенком в рамках начальной школы. Все этапы формирования навыка чтения ребенок проходит в своем индивидуальном темпе и продолжается это примерно три-четыре года.

Выделяют 6 основных видов чтения: ознакомительное, поисковое или просмотровое, изучающее, рефлексивное и функциональное.

Смысловое чтение не рассматривается как отдельный вид чтения, т.к. оно нацелено на постижение читателем ценностно-смыслового содержания текста, на вычитывание смысла текста, который задан целью чтения.

Одним из факторов, обеспечивающий сознательное восприятие читаемого, является беглость чтения. Беглость зависит от поля чтения и длительности остановок, допускаемых в процессе чтения. Имеются специальные приемы, направленные на отработку правильности и беглости чтения: 1) использование специальных тренировочных упражнений, 2) применение при чтении принципа многочтения.

Наблюдения над становлением навыка чтения у детей позволяют выделить несколько групп типичных ошибок, допускаемых при чтении, которые влияют и на беглость чтения: орфографические, орфоэпические и интонационные. Учитель должен владеть методикой работы над ошибками и вести соответствующую работу по их устранению.



2. Технология смыслового чтения

2.1 Особенности смыслового чтения

Научить детей правильному, беглому, осознанному, выразительному чтению - одна из задач начального образования. И эта задача чрезвычайно актуальна, так как чтение играет огромную роль в образовании, воспитании и развитии человека.

Долгое время в практике обучения чтению в начальной школе усиленный акцент делался на наращивание темпов чтения и работу над правильностью чтения, а задаваемые по тексту вопросы проверяли лишь поверхностное усвоение содержания текста. Сегодня же появляется необходимость наращивания темпа чтения и формирования осознанного чтения.

Поскольку программы по учебным предметам ориентированы на умение преобразовывать информацию, представленную в различных формах, а одним из метапредметных результатов освоения основной образовательной программы становится умение работать с различными источниками информации, то данная проблема является актуальной в современной школе и решать её необходимо уже в начальной школе, где и должен закладываться навык смыслового чтения. Что же такое смысловое чтение?

Смысловое чтение - это такое качество чтения, при котором достигается понимание информационной, смысловой и идейной сторон произведения. Цель смыслового чтения - максимально точно и полно понять содержание текста, уловить все детали и практически осмыслить извлеченную информацию.

Осмысленность чтения предполагает формирование следующих умений:

• выявлять в тексте слова и выражения, значения которых непонятно, и осознавать потребность в выяснении их смысла;

• пользоваться сносками и школьным толковым словарём;

• отвечать на вопросы по содержанию словами текста;

• определять эмоциональный характер текста;

• выделять опорные (наиболее важные для понимания читаемого) слова;

• опираться на авторские ремарки для характеристики персонажей;

• определять мотивы поведения героев путём выбора правильного ответа из ряда предложенных;

• уметь прогнозировать содержание читаемого;

• осознавать авторское и собственное отношение к персонажам;

• формулировать тему небольшого текста;

• работать с заголовками: выбирать наиболее точный из предложенных, озаглавливать текст или рисунок, прогнозировать содержание по заголовку и составлять высказывания по заданному заголовку;

• выявлять смысловой и эмоциональный подтекст;

• определять идею произведения путём выбора из ряда пословиц той, которая наиболее точно выражает главную мысль;

• находить главную мысль, сформулированную в тексте;

• определять характер книги (тему, жанр, эмоциональную окраску) по обложке, заглавию, рисункам [13, с.6].

Когда ребенок владеет смысловым чтением, то у него развивается устная речь и, как следующая важная ступень развития, речь письменная.

Таким образом, в процессе обучения смысловому чтению школьники должны научиться тексты:

• понимать;

• анализировать;

• сравнивать;

• видоизменять;

• генерировать (создавать тексты под свои цели и задачи)

Для смыслового понимания недостаточно просто прочесть текст, необходимо дать оценку информации, откликнуться на содержание.

По мнению психологов, процесс, направленный на понимание, очень сложен: в него включены внимание, память, воображение и мышление, эмоции и воля, интересы и много других психических особенностей читателя.

Психологи выделяют несколько уровней понимания текста, которые связаны с вычитыванием разных видов текстовых информаций: фактуальной, подтекстовой, концептуальной.

Первый, самый поверхностный - это понимание фактов, того, о чём говорится, воспроизведение описаний событий, героев, места и времени действия, т.е. вычитывание только фактуальной информации.

Следующий уровень характеризуется пониманием не только того, о чём говорится, но и установление связей, отношений, причин, следствий, скрытых за словами текста, а именно - подтекста.

Третий уровень предполагает осознание читателем общего настроения произведения, отношения автора к описанным событиям, персонажам, его оценок, а также осознание своего собственного отношения к тому, что написано и как написано, т.е. вычитывание концептуальной информации.

Сознательность в общем виде может быть определена как понимание прочитанного.

Однако в методике этот термин употребляется в двух значениях:

1) применительно к овладению самим процессом чтения (техникой чтения);

2) применительно к чтению в более широком смысле.

Когда говорят о сознательности в первом значении, имеют в виду, насколько сознательно ребенок выполняет необходимые операции, из которых складывается озвучивание печатных знаков: находит гласные, соотносит их со слогами-слияниями, видит согласные вне слияний и осознает, к какому слогу-слиянию их следует причитать.

Термин сознательное чтение во втором значении функционирует в методике на разных уровнях протекания самого процесса чтения.

Первый уровень, часто совпадающий с аналитическим этапом становления навыка чтения, предполагает понимание большей части слов, употребленных в прямом или переносном значении; понимание отдельных предложений и их связи между собой; понимание смысла отдельных частей текста, их внутренней связи и взаимообусловленности и, наконец, понимание общего смысла всего текста.

Второй уровень сознательного восприятия текста базируется на первом и предполагает осмысление подтекста произведения, т.е. уяснение его идейной направленности, образной системы, художественных средств, а также позиции автора и своего собственного отношения к читаемому.

Можно говорить и о третьем уровне сознательного чтения, когда индивид осознает свои читательские интересы и обладает умениями, которые могут их удовлетворить, иными словами, сознательно определяет круг чтения, ориентируясь на свои возможности.

Таким образом, в современной методике утвердилась точка зрения, что сознательность чтения предполагает:

· осмысление значения каждой языковой единицы текста;

· понимание идейной направленности произведения, его образной системы, изобразительно-выразительных средств, т.е. позиции автора и своего собственного отношения к прочитанному;

· осознание себя как читателя.

2.2 Виды стратегий смыслового чтения на разных этапах работы с текстом

Как уже было подчеркнуто выше, смысловое чтение характеризует уровень чтения. Оно нацелено на постижение читателем ценностно-смыслового содержания текста, на вычитывание того смысла текста, который задан целью чтения. Чтение не должно быть бесцельным.

Технология смыслового чтения имеет свою методику и включает в себя три этапа работы с текстом, каждый из этапов имеет свои стратегии смыслового чтения. Что же такое «стратегии смыслового чтения»?

Стратегии смыслового чтения - это различные комбинации приемов, которые используются для восприятия текстовой информации и ее переработки в соответствии с коммуникативно-познавательной задачей.

Стратегия смыслового чтения обеспечивает понимание текста за счёт овладения приемами его освоения на разных этапах работы с текстом: до чтения, во время чтения и после чтения.

I этап. Работа с текстом до чтения

Антиципация (предвосхищение, предугадывание предстоящего чтения). Определение смысловой, тематической, эмоциональной направленности текста, выделение его героев по названию произведения, имени автора, ключевым словам, предшествующей тексту иллюстрации с опорой на читательский опыт.

Стратегии предтекстовой деятельности

Предтекстовый компонент предполагает: определение цели и задач чтения; ознакомление с наиболее значимыми понятиями, ключевыми словами, терминами, используемыми в тексте; актуализация предшествующих знаний; диагностика текста и ориентировка в его рамках с помощью вопросов или заданий; побуждение к чтению.

С позиции пробуждения интереса к чтению у учащихся начальных классов исследователи отмечают следующие наиболее продуктивные предтекстовые стратегии:

1. «Мозговой штурм».

2. «Глоссарий».

3. «Ориентиры предвосхищения».

4. «Батарея вопросов».

5. «Предваряющие вопросы».

6. «Рассечение вопроса».

7. «Алфавит за круглым столом»

8. «Соревнуемся с писателем».

Вот краткая информация по проведению некоторых их них:

«Мозговой штурм»

Целью стратегии является актуализация предшествующих знаний и опыта, имеющих отношение к теме текста.

Ход работы:

- Сегодня мы будем читать и обсуждать тему… Какие ассоциации возникают у вас по поводу заявленной темы?

Учитель записывает все называемые ассоциации.

- Теперь прочитаем текст и посмотрим, адекватна ли информация, данная вами при «Мозговом штурме», тому, что мы узнали из текста.

«Рассечение вопроса»

Целью стратегии является смысловая догадка о возможном содержании текста на основе его заглавия.

Ход работы:

- Прочитайте заглавие текста и разделите его на смысловые группы. О чем, как вы думаете, пойдет речь в тексте?

«Соревнуемся с писателем»

Цель - мотивировать человека на прочтение книги.

- Попробуйте спрогнозировать содержание книги, просмотрев иллюстрации. Один ученик предлагает свой вариант сюжета книги, остальные его дополняют. Постановка целей урока с учетом общей готовности учащихся к работе.

Вышеназванные виды стратегии и нижеперечисленные виды деятельности на этапе предварительной "дотекстовой" работы

(Приложение 1), актуализируют предшествующие знания и опыт, заинтересуют и мотивируют ученика на прочтение произведения.

II этап. Работа с текстом во время чтения

1.Первичное чтение текста. Самостоятельное чтение в классе или чтение - слушание, или комбинированное чтение (на выбор учителя) в соответствии с особенностями текста, возрастными и индивидуальными возможностями учащихся. Выявление первичного восприятия. Выявление совпадений первоначальных предположений учащихся с содержанием, эмоциональной окраской прочитанного текста.

2. Перечитывание текста. Медленное «вдумчивое» повторное чтение (всего текста или его отдельных фрагментов).

3. Анализ текста (приемы: диалог с автором через текст, комментированное чтение, беседа по прочитанному, выделение ключевых слов, предложений, абзацев, смысловых частей и проч.). Постановка уточняющего вопроса к каждой смысловой части.

4. Беседа по содержанию текста. Обобщение прочитанного. Постановка к тексту обобщающих вопросов. Обращение (в случае необходимости) к отдельным фрагментам текста.

5. Выразительное чтение.

Стратегии текстовой деятельности

Цель текстовой, исполнительной составляющей состоит в освоении механизмов чтения: выдвижение гипотезы о содержании читаемого, ее подтверждение/отклонение, контекстуальная и смысловая догадка, размышление во время чтения о том, что и как я читаю и насколько хорошо понимаю прочитанное. Основным принципом стратегий этого этапа, этапа текстовой деятельности является остановка деятельности, размышление вслух, прогноз, установление разнообразных и разнонаправленных связей и отношений в ходе развития сюжета.

Учитель вмешивается в процесс чтения обучающегося с целью помочь, предоставить дополнительную информацию и просто обучить. Чем труднее материал, с которым работает читатель, тем большая помощь учителя ему необходима. Поэтому наиболее эффективными будут стратегии, связанные с ведением записей в самой различной форме, с руководствами по чтению.

Стратегии:

1. «Чтение в кружок» (попеременное чтение»).

2. «Чтение про себя с вопросами».

3. «Чтение про себя с остановками».

4. «Чтение про себя с пометками».

5. «Чтение в парах - обобщение в парах».

«Чтение в кружок»

Ход работы:

1.Мы начинаем по очереди читать текст по абзацам. Наша задача - читать с пониманием, задача слушающих - задавать чтецу вопросы, чтобы проверить, понимает ли он читаемый текст. У нас есть только одна копия текста, которую мы передаем следующему чтецу.

2.Слушающие задают вопросы по содержанию текста, читающий отвечает. Если его ответ не верен или не точен, слушающие его поправляют.

«Чтение про себя с вопросами»

Цель стратегии - научить читать текст вдумчиво, задавая самому себе все более усложняющиеся вопросы, вести «диалог с автором».

«Чтение с остановками»

Цель: управление процессом осмысления текста во время чтения.

Ход работы:

- Мы будем читать текст с остановками, во время которых вам будут задаваться вопросы. Одни из них направлены на проверку понимания, другие - на прогноз содержания последующего отрывка.

«Чтение в парах - обобщение в парах».

Цель: сформировать умение выделять главное, обобщать прочитанное в виде тезиса, задавать проблемные вопросы.

1. Ученики про себя читают выбранный учителем текст или часть текста.

2.Учитель объединяет учащихся в пары и дает четкий инструктаж. Каждый ученик поочередно выполняет две роли: докладчик - читает и обобщает содержание в виде одного тезиса; респондент - слушает докладчика и задает ему два вопроса по существу. Далее происходит смена ролей.

3.Учитель привлекает всех учащихся к обсуждению.

Эти стратегии и виды деятельности на этапах первичного знакомства и детализированной работы с текстом (Приложение 2), дают возможность учителю создать климат, который соответствует активной учебной деятельности, а ученику - классифицировать информацию, формулировать мысли автора другими словами, научиться вдумчиво читать.

III этап. Работа с текстом после чтения

1.Концептуальная (смысловая) беседа по тексту. Коллективное обсуждение прочитанного, дискуссия. Соотнесение читательских интерпретаций (истолкований, оценок) произведения с авторской позицией. Выявление и формулирование основной идеи текста или совокупности его главных смыслов.

2.Знакомство с писателем. Рассказ о писателе. Беседа о личности писателя. Работа с материалами учебника, дополнительными источниками.

3.Работа с заглавием, иллюстрациями. Обсуждение смысла заглавия. Обращение учащихся к готовым иллюстрациям. Соотнесение видения художника с читательским представлением.

4.Творческие задания, опирающиеся на какую-либо сферу читательской деятельности учащихся (эмоции, воображение, осмысление содержания, художественной формы).

Стратегии послетекстовой деятельности

Целью стратегий постчтения является применение, использование материала в самых различных ситуациях, формах, сферах, включение его в другую, более масштабную деятельность. Стратегии связаны с усвоением, расширением, углублением, обсуждением прочитанного, происходит корректировка читательской интерпретации авторским смыслом.

Стратегии послетекстовой деятельности:

1. «Отношение между вопросом и ответом»

2. «Вопросы после текста»

3. «Тайм-аут»

4. «Проверочный лист»

«Отношение между вопросом и ответом»

Ответ на вопрос может быть в тексте или в голове читателя. Если ответ в тексте, он может находиться в одном предложении или в нескольких его частях. В случае 1, чтобы ответить на вопрос, надо найти точный ответ в одном предложении текста, если он содержится в нескольких частях текста, такой ответ надо формулировать, соединяя их. Если ответ в голове читателя, то в одном случае читатель составляет его, соединяя то, что автор говорит между строк или в косвенной форме, и то, как сам читатель интерпретирует слова автора. В другом случае ответ находится за пределами текста и читатель ищет его в своих знаниях.

Тайм - аут

Цель: самопроверка и оценка понимания текста путем обсуждения его в парах и группе

- Прочитайте самостоятельно про себя 1-й абзац. Дальше работайте в парах.

-Задайте друг другу вопросы уточняющего характера. Если у вас нет уверенности в правильности ответа, вынесите свои вопросы на обсуждение всей группы после завершения работы с текстом.

- Проделайте ту же работу со всеми абзацами. Суммируйте то новое, что вы узнали из текста.

Вышеперечисленные стратегии и примерные виды деятельности на этапе работы с текстом после чтения (Приложение 3) больше связаны с усвоением, расширением, углублением, обсуждением прочитанного.

Также в методике работы над текстовым материалом имеются и наиболее распространенные стратегии смыслового чтения, применяемые на разных этапах работы с текстом, а именно:

· «Работа с вопросником»

· «Ассоциативный куст»

· Чтение с пометками.

· «Чтение в кружок» (попеременное чтение)

· «Чтение в парах»

· «Чтение с вопросами»

· Дневник двойных записей

· «Чтение с остановками»

· Работа с ключевыми словами.

· «Взаимовопросы»

· «Толстые (развернутый ответ) и тонкие вопросы (быстрый и точный ответ)»

· «Синквейн.»

· «Ромашка Блума» и т.д.

Таким образом, все этапы работы над текстом взаимосвязаны и каждый из них имеет свои стратегии и виды деятельности, однако есть и распространенные стратегии смыслового чтения, применяемые на разных этапах работы с текстом, которые широко используются на уроках литературного чтения в начальных классах. Это можно посмотреть из конспектов уроков по литературному чтению в начальных классах (Приложение 4).

Благодаря использованию на уроках чтения описанных выше видов работы над текстом, дети на уроке возвращаются к тексту более 10 раз, получая всё новые и новые задания, что способствует достижению значительных успехов в усовершенствовании техники чтения и обучению смысловому чтению. Повышению уровня смыслового чтения детей способствуют также и упражнения, о которых речь пойдет ниже.



2.3 Виды заданий, повышающие уровень смыслового чтения учащихся начальных классов

Как уже было сказано выше, цель смыслового чтения - максимально точно и полно понять содержание текста, уловить все детали и практически осмыслить извлеченную информацию. Чтобы достичь этой цели и довести её до уровня навыка детей, учитель на каждом уроке чтения старается использовать задания, направленные на осмысление содержательной стороны читаемого текста. Как уже знаем, осознанность чтения развивает воображение, творческую фантазию, способность к ассоциативному мышлению, применению языковых средств, пониманию стилей общения.

Какие же виды упражнений можно уже использовать в 1 классе?

Выделяют следующие виды заданий, направленных на осознание, осмысление текста:

1. Логические задания

Учащиеся учатся находить общие и отличительные признаки в различных связях, объединять в одно целое эти признаки, устанавливать связь между различными явлениями и понятиями, например, упражнение “Составь новое слово”. Даны слова:

колос	сани
Волга	носки
было	катки

Задание: нужно составить новое слово, взяв из первого столбика первый слог, а из слов второго столбика второй слог. Работа усложняется, предлагается детям составить не любые слова, а слова на определенную тему, например, на тему “Животные” (кони, волки, быки)

2. Работа со словом

Без внимательной работы со словами не может быть понимания текста. Словарную работу можно разделить на 4 вида:

· работа с незнакомыми словами;

· работа со словами-ключиками;

· работа со словами образами;

· игра со словами.

· Работа с незнакомыми словами.

На первых этапах работы с текстом необходимо прерывать чтения для выяснения непонятных детям слов. Постепенно учащиеся привыкают во время чтения подчёркивать непонятные слова. После чтения эти слова обсуждаются: можно ли понять слово из контекста или нужно воспользоваться словарём.

· Работа с ключевыми словами.

Особенность работы над ключевыми словами состоит в вычитывании подтекстовой и концептуальной информации, которая в них, как правило, содержится. Обращать внимание детей на такие слова нужно при чтении любого текста.

· Работа со словами-образами.

Знакомство со словами-образами, в которых скрываются секреты красоты текста, начинается с понятия о сравнении. Сравнение позволяет сделать образ, возникающий у читателя, более ярким, полным, объемным.

Эти упражнения требуют от учащихся внимания к слову, к его частям. Ведь внимание это катализатор чтения и поэтому необходимо научиться управлять вниманием детей уже в 1 классе, т. к. это важнейшее средство, которое необходимо в процессе освоения техники сознательного чтения.

· Игра со словами

В упражнении “Найди животное” ученики должны найти спрятавшееся название животного среди строчек стихотворения.

Насос сосёт речную воду,

И шланг протянут к огороду. (осётр)

Среди кустов царит покой,

Здесь хорошо бродить одной. (овца)

Достаточно трудное упражнение, т.к. учащиеся должны не просто найти части этих слов, но и объединить их, чтобы можно было прочитать слово.

Использование на уроках различных загадок, ребусов, шарад также относятся к этой группе упражнений.

3.Работа с деформированными, неоконченными предложениями, текстами.

Использование этих упражнений являются основой использования приема антиципации или предвосхищения, т. е. смысловой догадки. Развитию антиципации способствуют следующие упражнения.

Упражнение “Восстанови текст” ребята распределяют последовательность строк в стихотворении. Строки взяты из произведений С.В. Михалкова.

1. Да! Стать учёным не легко!

2. Писать красиво не легко…

3. Вздохнём сначала глубоко…

4. За буквой букву вывожу…

(ответ: 2,3,4, 1 из стихотворения “Чистописание”)

С текстами можно выполнять такие задания, как “Составь предложения”, “Закончи рассказ”, “Поставь знаки препинания”. Эти задания используются и на уроках русского языка.

4.Работа с текстом.

Прочитав любой текст, осознание прочитанного учащимися, проверяется с помощью вопросов по содержанию. С помощью вопросов можно предложить различные виды работы на уроке. Например,

1) расположи вопросы по порядку содержания текста;

2) зачитай ответ на второй вопрос;

3) поставь вопросы ко второму абзацу текста;

4) перескажи текст (или часть текста) по вопросам.

Вот некоторые упражнения:

- “Чтение - разведка”. Оно заключается в том, что дети на максимальной скорости просматривают текст и находят ответы на вопросы, поставленные перед чтением учителем. Цель такого задания - умение ориентироваться в представленном материале и находить главное, а также развитие скорости чтения.

- “Чтение с постукиванием ритма”. Постукивая по столу карандашом, учитель задает ритм чтения, но в конце опять же проверяет осознанность чтения текста учащимися с помощью вопросов.

Определение вступительной, основной, заключительной частей произведения, составление плана к нему - все это способствует отработке осмысливания произведения. Деление текста на части, их смысловая группировка и приводят к выделению смысловых опорных пунктов, углубляющих понимание и облегчающих последующее запоминание материала. Психологи выяснили, что опорой понимания может быть все, с чем связываем мы, то, что запоминается или что само “всплывает” как связанное с ним. Это могут быть какие-то второстепенные слова, дополнительные детали, определения и т.д. Любая ассоциация может быть опорой. Смысловой опорный пункт есть нечто краткое, сжатое, но в то же время, служащее основой какого-то более широкого содержания. Понимание сводится к тому, чтобы схватить в тексте основные идеи, значимые слова, короткие фразы, которые предопределяют текст последующих страниц.

...