Игра как средство коррекции звукопроизношения у детей с дизартрией

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство науки и высшего образования Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования

«Ярославский государственный педагогический университет

им. К.Д. Ушинского»

Кафедра логопедии

Направление подготовки 44.03.03 Специальное дефектологическое образование

Профиль «Логопедия»

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

(БАКАЛАВРСКАЯ (ДИПЛОМНАЯ РАБОТА))

на тему: «Игра как средство коррекции звукопроизношения у детей с дизартрией»

дети дизартрия коррекция звукопроизношение

Выполнила студентка группы 85139

Тихонова Анна Сергеевна

Научный руководитель

Жарова Валентина Александровна

кандидат педагогических наук,

доцент кафедры логопедии

Ярославль, 2020 г.

Оглавление

Введение

Глава I. Онтогенез и дизонтогенез речи при дизартрии

1.1 Развитие речи в онтогенезе

1.2 Общее понятие о дизартрии

1.3 Особенности психофизического и речевого развития детей с

дизартрией

1.4 Логопедические технологии по коррекции звукопроизношения у детей

старшего дошкольного возраста

дизартрией

Выводы по главе

Глава II. Экспериментальная работа по изучению состояния

звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с

дизартрией

2.1 Организация и методика проведения констатирующего

эксперимента

2.2 Анализ и обобщение результатов экспериментального

исследования

Выводы по главе

Глава III. Логопедическая работа по коррекции звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией

3.1 Содержание логопедической работы по коррекции звукопроизношения у

детей с дизартрией на основе приёма ручной модели артикуляции

3.2 Контрольный эксперимент и его анализ

Выводы по главе

Заключение

Библиографический список

Приложения

Введение

Развитие речи - это важнейшая часть всего психического развития ребенка, так как влияет на становление остальных психических процессов. Следовательно, становится понятным, почему так важна профилактика и коррекция различного рода речевых нарушений.

Речевые нарушения могут иметь абсолютно разный характер. Они могут быть общими или частными, тяжелыми или легкими. Но, как ни парадоксально это звучит, именно легкие речевые нарушения могут представлять особую опасность. Дело в том, что они часто не могут быть вовремя распознаны, а порой родители детей с легкими нарушениями речи не обращают на это внимания. Но нарушения есть нарушения. И они все равно оказывают негативное влияние на развитие психики и личности ребенка [3].

Среди детей дошкольного возраста распространённым речевым нарушением является стёртая дизартрия, которая имеет тенденцию к значительному росту. Она часто сочетается с другими речевыми нарушениями (н-р: заикание, ОНР). В наше время эта речевая патология рассматривается как сложный синдром. Она занимает особое место среди форм речевых нарушений. Дело в том, что, несмотря на комплексность речевого дефекта, который обнаруживается в различных речевых ситуациях, диагностика данной формы речевого нарушения представляет собой определенные трудности [36].

Тесная взаимосвязь развития речи, сенсорных функций, моторики и интеллекта определяет необходимость коррекции нарушений речи при дизартрии у детей с сочетанием со стимуляцией развития всех её сторон, сенсорных и психических функций, осуществляя тем самым формирование речи как целостной психической деятельности [17].

Преодоление нарушений звукопроизношения именно в дошкольном возрасте имеет огромное значение для последующей жизни ребенка. Недостатки звукопроизношения могут явиться причиной неполноценного развития фонематического восприятия, несформированности, в нужной степени, грамматического строя речи, а в следствие, и трудностям при подготовке к школьному обучению. Своевременное устранение недостатков произношения поможет предотвратить трудности в овладении навыками чтения и письма, которые так же могут возникнуть из-за дефектов речи.

Артикуляционная гимнастика способствует развитию и укреплению речевых мышц, что в свою очередь помогает длительному удерживанию артикуляционных поз и правильному звукопроизношению [13]. Однако, ежедневное выполнение гимнастики для языка снижает интерес детей к занятиям. Отсюда вытекает проблема: нарушения произносительной стороны речи при дизартрии представляют значительную трудность в коррекции, так как эти нарушения связаны с органическим поражением центральной и периферической нервной систем. В условиях ограниченного времени установленной продолжительности работы на логопункте необходимо разнообразить методы логопедической работы по коррекции звукопроизношения у детей с дизартрией. Для улучшения результата работы над артикуляцией мы решили использовать метод - «ручной модели артикуляции».

В данной работе мы сделаем теоретический анализ проблемы дизартрии в специальной литературе, проведём практическую часть исследования и проанализируем её результаты, сформулируем ниже объект, предмет, цель, задачи, методы своего исследования.

Объект изучения: развитие звукопроизносительной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: логопедическая работа по коррекции звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией.

Актуальность и необходимость поиска условий повышения эффективности логопедической работы по формированию звукопроизношения определили цель исследования: апробация содержания логопедической работы по коррекции звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией на основе приёма ручной модели артикуляции.

Задачи:

1 .Провести теоретический анализ научной и методической литературы по теме исследования.

2. Провести экспериментальную диагностику состояния

звукопроизношения у детей с дизартрией и проанализировать её результаты.

3. Представить и апробировать содержание логопедической работы по коррекции звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией на основе приёма ручной модели артикуляции.

Гипотеза: мы предполагаем, что повышение эффективности логопедической работы по коррекции нарушений звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией, будет возможно при условии:

1. сочетание традиционной логопедической работы с приёмом ручной модели артикуляции, позволяющее увеличить кинестетические ощущения;

2. дифференциация подгрупповой работы на основе учёта характера нарушений звукопроизношения.

Методы исследования:

-теоретические: изучение и анализ литературы;

-эмпирические: наблюдение, эксперимент;

-математические: анализ результатов эксперимента с использованием

математических методов.



Глава I. Онтогенез и дизонтогенез речи при дизартрии

1.1 Развитие речи в онтогенезе

Ребенок начинает освоение языка с освоения звуковой формы выражения языкового знака. Освоение артикуляции звуков речи -- очень сложная задача, и хотя ребенок начинает «упражняться» в произнесении звуков уже с полутора - двухмесячного возраста, для овладения рече-произносительными навыками ему требуется около трёх - четырёх лет. У всех детей, развитие которых идёт в норме, существует определенный порядок в освоении звуковой формы языка и в развитии предречевых реакций: гуление, «свирель», лепет, «модулированный лепет».

Процесс формирования речевой функции в онтогенезе в концепции А. Леонтьева делится на ряд последовательных периодов или «стадий».

* 1-й --подготовительный (с момента рождения до года);

* 2-й --преддошкольный (от года до 3 лет);

* 3-й -- дошкольный (от 3 до 7 лет);

* 4-й -- школьный (от 7 до 17 лет) [22].

1- й - подготовительный этап (с момента рождения до года): Крик - первая голосовая реакция ребенка. И крик, и плач ребенка активизируют деятельность артикуляционного, голосового, дыхательного отделов речевого аппарата. А.Н. Гвоздев, крики новорожденных, описывал как звук гласного типа разной степени открытости, крик невозможно развить на отдельные составляющие его элементы и выделить в нем те или иные звуки. Автором было отмечено, что в онтогенезе речевой деятельности определяющей является артикуляционная сложность звуков [21].

К 2-3-м месяцам жизни появляются специфические голосовые реакции -гуление. Гулением специалисты называют звуки, которые напоминают гласные ([а], [о], [у], [э]), наиболее легкие для артикулирования; губные согласные ([и], [м], [б]), обусловленные физиологическим актом сосания, и заднеязычные ([г], [к], [х]), связанные с физиологическим актом глотания. Период «гуления» отмечается у всех детей [34].

В периоде, между 4-5 месяцами жизни ребёнка начинается следующий этап предречевого развития - лепет. Голосовой поток (гуление) начинает распадаться на слоги, постепенно формируется психофизиологический механизм слогообразования.

К 5-6-ти месяцам жизни ребенок начинает уже по несколько минут подряд ритмически повторять слоги: та-та-та, га-га-га и т.д.

В 10-12 месяцев эти слоговые цепочки становятся всё короче и ребенок начинает уже произносить небольшие "слова", которые образовались путём повторения одного и того же слога н-р: ма-ма, ба-ба.

Затем, к концу 2-го года жизни ребенка, формируется элементарная фразовая речь - это 2-3 слова, (мама иди, папа дай).

2- й - преддошкольный (от года до 3 лет): В этот период расширяется объем лепетных слов, используемых ребенком. Данный этап характеризуется повышенным вниманием ребенка к речи окружающих, усиливается его речевая активность].

На 3-ем году жизни ребенок с лёгкостью произносит все гласные звуки, кроме [ы]. До трёх лет читаются допустимыми дефекты смягчения и оглушения. Не умение произносить свистящие, шипящие, аффрикаты, [р]- [?'], [л]_[л'] эти звуки ребёнком заменяются, либо пропускаются [21].

Как показывают исследования, дети не сразу овладевают правильной речью: одни явления языка усваиваются раньше, другие позже. Это объясняется тем, что чем проще по звучанию и структуре слова, тем они легче запоминаются детьми. В этот период особенно важную роль играет совокупность следующих факторов:

а) механизм подражания словам окружающих;

б) сложная система функциональных связей, обеспечивающих осуществление речи;

в) благоприятные условия, в которых воспитывается ребенок (доброжелательная обстановка, внимательное отношение к ребенку, полноценное речевое окружение, достаточное общение со взрослыми).

Характерным показателем активного речевого развития детей на этом этапе является постепенное формирование грамматических категорий.

Уже в 2,5--3 годам дети пользуются трех-четырехсловными предложениями, используя частичные грамматические формы.

Таким образом, к концу преддошкольного периода дети общаются между собой и окружающими, используя структуру простого распространенного предложения, употребляя при этом наиболее простые грамматические категории речи.

3- й -- дошкольный (от 3 до 7 лет): Этот период характеризуется наиболее интенсивным речевым развитием детей. Нередко наблюдается качественный скачок в расширении словарного запаса. Ребенок начинает активно пользоваться всеми частями речи, постепенно формируются навыки словообразования.

В 3 года появляется умение произносить в стечении согласные. Появляются в правильном произношении свистящие, но дефекты смягчения и оглушения ещё остаются н-р: зонтик - сёнтик.

К 4 годам появляются шипящие, уходят дефекты оглушения и смягчения.

Уже в начале 5-го года жизни у ребенка появляется умение произносить звуки [л], [л']. Также на 5-м году появляются звуки позднего генеза, это звуки [р], [р'] и аффрикаты [ц], [ч].

В первую очередь у детей в онтогенезе формируются звуки, определяющие ядро русской фонологической системы: [а], [о], [и], [м], [т'], [д'], [д], [б], [и]. Позднее появляются звуки [э], [у], [и], [ы], [с], [ш], [ч], [щ], [л], [р] [50].

Можно сделать вывод, что формирование звукопроизношения в онтогенезе человека осуществляется последовательно, со строгой закономерностью и характеризуется рядом черт, общих для всех детей. В онтогенезе звукопроизношения встречаются замены, смешения, исключением являются искажения, пропуски.

Чтобы овладеть правильным произношением, ребенок должен, прежде всего, четко и правильно воспринимать звуки речи на слух, иметь достаточно подготовленный для их произнесения артикуляторный аппарат. Артикуляционная база, звуковая структура речи в онтогенезе постепенно формируется, нормализуется к пяти годам при нормальном психоречевом развитии ребенка. В дошкольный период наблюдается достаточно активное становление фонетической стороны речи, умение воспроизводить слова различной слоговой структуры и звуконаполняемости. Если у кого-то из детей и начинаются при этом ошибки, то они касаются наиболее трудных, мало употребительных и чаще всего незнакомых для них слов. При этом достаточно исправить ребенка, дать образец ответа и немного «поучить» его правильно произносить это слово, и он быстро введет это новое слово в самостоятельную речь [36].

4- й -- школьный (от 7 до 17 лет): Продолжается совершенствование связной речи. Дети сознательно усваивают грамматические правила оформления свободных высказываний полностью овладевают звуковым анализом и синтезом. На этом этапе формируется письменная речь [21].

1.2 Общее понятие о дизартрии

Дизартрия - термин латинский и в переводе означает расстройство членораздельной речи произношения («dis» - нарушение признака или функции, «artron» - сочленение) [41].

По определению М.А. Поваляевой, дизартрия - это нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата. Ведущим дефектом при дизартрии является нарушение звукопроизносительной и просодической стороны речи, связанное с органическим поражением центральной и периферической нервной систем [40].

По мнению Л. С. Волковой, ведущим дефектом при дизартрии является нарушение звукопроизносительной и просодической стороны речи, связанное с органическим поражением центральной и периферической нервной системы [17].

В детском возрасте частота дизартрии прежде всего связана с частотой перинатальной патологии (поражением нервной системы плода и новорождённого) [24].

Наиболее часто дизартрия наблюдается при детском церебральном параличе, по данным различных авторов, от 65% до 85%.Отмечается взаимосвязь между степенью тяжести и характером поражения двигательной сферы, частотой и тяжестью дизартрии [11].

Менее проявленные формы дизартрии могут наблюдаться у детей без явных двигательных расстройств, перенёсших лёгкую асфиксию или родовую травму или имеющих в анамнезе влияние других не резко выраженных неблагоприятных воздействиях во время внутриутробного развития или период родов. В этих случаях, лёгкие (стёртые) формы дизартрии сочетаются с другими признаками минимальной мозговой дисфункции [17].

Патогенез дизартрии определяется органическим поражением центральной и периферической нервной системы под влиянием различных внешних (экзогенных) факторов, воздействующих во внутриутробном периоде развития, в момент родов и после рождения.

Среди причин важное значение имеют асфиксия и родовая травма, поражение нервной системы при гемолитической болезни, инфекционные заболевания нервной системы, черепно-мозговые травмы, реже - нарушения мозгового кровообращения, опухоли головного мозга, пороки развития нервной системы, н-р: врождённая аплазия ядер черепно-мозговых нервов (синдром Мебиуса), а также наследственные болезни нервной и нервно¬мышечной системы [И].

Нарушения звукопроизношения при дизартрии возникают в результате поражения различных структур мозга, необходимых для управления двигательным механизмом речи. К таким структурам относятся:

- периферические двигательные нервы к мышцам речевого аппарата (языка, губ, щёк, нёба, нижней челюсти, глотки, гортани, диафрагмы, грудной клетки);

- ядра этих периферических двигательных нервов, расположенных в стволе головного мозга;

- ядра, расположенные в стволе и подкорковых отделах мозга и осуществляющие элементарные эмоциональные безусловно-рефлекторные речевые реакции типа плача, смеха, вскрикивания, отдельных эмоционально¬выразительных восклицаний и др.

Поражение перечисленных структур даёт картину периферического паралича (пареза): нервные импульсы к речевым мышцам не поступают, обменные процессы в них нарушаются, мышцы становятся вялыми, дряблыми, наблюдается их атрофия и атония, в результате перерыва спинальной рефлекторной дуги рефлексы с этих мышц исчезают, наступает арефлексия [9].

Существуют различные подходы к классификации дизартрии. Вот некоторые из них [6]:

- Классификация по локализации поражения центральной нервной системе. Она создана с учётом неврологического подхода на основе уровня локализации поражения двигательного аппарата речи:

* бульбарная дизартрия - связанна с поражением ядер черепно-мозговых нервов /языкоглоточного, подъязычного, блуждающего, иногда - лицевого, тройничного/ в продолговатом мозге;

* псевдобульбарная дизартрия - связанна с поражением корково-ядерных проводящих путей;

* экстрапирамидная (подкорковую) дизартрия - связанна с поражением подкорковых ядер головного мозга;

* мозжечковая дизартрия - связанна с поражением мозжечка и его проводящих путей;

* корковая дизартрия - связанна с очаговыми поражениями коры головного мозга.

- Классификация по степени выраженности. В её основе лежит учёт степени поражения головного мозга:

* Анартрия - полная невозможность произносительной стороны речи;

* Дизартрия (выраженная) - ребёнок пользуется устной речью, но она нечленораздельная, малопонятная, грубо нарушено звукопроизношение а также дыхание, голос, интонационная выразительность;

* Стёртая дизартрия - все симптомы (неврологические, психологические, речевые) выражены в стёртой форме. Стёртую дизартрию можно спутать с дислалией. Отличие в том, что у детей со стёртой дизартрией наблюдается наличие очаговой неврологической микросимптоматики.

- Логопедическая классификация основана на принципе понятности речи для окружающих и включает в себя 4 степени тяжести дизартрии (Ж. Тардье):

* 1 степень (стертая дизартрия) - дефекты звукопроизношения могут быть выявлены только логопедом при специальном обследовании.

* 2 степень - дефекты звукопроизношения заметны окружающим, но в целом речь остается понятной.

* 3 степень - понимание речи пациента с дизартрией доступно только близкому окружению и частично посторонним людям.

* 4 степень - речь отсутствует или непонятна даже самым близким

людям (анартрия)/

Х.З.Особенности психофизического и речевого развития детей с

дизартрией

Дети с дизартрией по своей клинико-психологической характеристике представляют крайне неоднородную группу. При этом нет взаимосвязи между тяжестью дефекта и выраженностью психопатологических отклонений [17].

При дизартрии нарушается двигательный механизм речи за счёт органического поражения центральной нервной системы. Структуру речевого дефекта составляет нарушение звукопроизносительной стороны речи [38].

Для дизартрии характерны: нарушения артикуляционной моторики в виде изменения тонуса артикуляционных мышц, ограничения объёма их произвольных движений, координаторных расстройств, различного рода синкезий, тремора, гиперкинезов языка и губ; нарушения дыхания; расстройства голосообразования [38].

Речь при дизартрии смазанная, нечёткая. Нередко нарушен темп речи, который может быть ускоренным (тахилалия) или чаще замедленным (брадилалия). Иногда отмечается чередование ускоренного и замедленного темпа речи. Фраза формулируется нечётко, недоговаривается, беспорядочно расставляются смысловые ударения, нарушается расстановка пауз, характерны пропуски звуков, слов, бормотание к концу фразы.

Легкая степень дизартрии (стертая дизартрия) - наиболее часто встречается в детском возрасте. Это расстройства речи, при которых, ведущими в структуре речевого дефекта, являются стойкие нарушения звукопроизношения. Они сходны с другими артикуляторными расстройствами и представляют значительные трудности для дифференциальной диагностики и коррекционной работы [37].

Л. А. Брюховских указывает, что у всех детей с дизартрией поражаются двигательные механизмы речи, вследствие чего нарушается работа органов артикуляции: мышц языка, губ, мягкого нёба; гортани: голосовых складок; дыхательных мышц, страдает общая, ручная и артикуляционная моторика, что усугубляет нарушения речи. Особенности речевой моторики у детей с дизартрией обусловлены нарушением функции двигательных структур, нервов, которые участвуют в артикуляции [И].

При дизартрии неврологические нарушения артикуляционной моторики многообразны, но выявляются следующие патологические особенности артикуляционного аппарата, которые обуславливают нарушения звукопроизношения:

* Нарушения мышечного тонуса.

* Нарушение объема движений органов артикуляции.

* Синкинезии (синнергезии).

* Гиперкинезы.

* Девиация языка.

* Сглаженность носогубной складки с одной стороны или с обеих сторон.

* Ассиметрия углов рта.

* Атаксия.

* Нарушение статики и динамики артикуляторных движений.

* Апраксия (диспраксия).

* Гиперсаливация.

* Истощаемость движений, низкое их качество, отсутствие точности, плавности.

Нарушения звукопроизношения при дизартрии возникают в результате поражения различных структур мозга, необходимых для управления двигательным механизмом речи [17].

Исследователи выделяют следующие варианты нарушения звукопроизношенияу детей с дизартрией: замена, смешение, пропуск, искажение [6, 9, И].

Л.В. Лопатина, посредством своих исследований, выявила у детей со стертой дизартрией вариативность и мозаичность нарушений звукопроизношения, которые обусловливают разнообразие фонетических и просодических нарушений:

* Межзубное произношение переднеязычных в сочетании с горловым [р];

* Боковое произношение свистящих, шипящих и аффрикат;

* Дефект смягчения: объясняется спастичностью кончика языка и тенденцией к его более передней артикуляции;

* Свистящие сигматизмы: формируются, когда шипящие из-за паретичности кончика языка образуются в нижней позиции языка;

* Шипящие сигматизмы: могут быть объяснены спастичностью языка, когда язык утолщен и напряжен;

Причины: нарушение фонематического слуха, недоразвитие фонематического восприятия; слабость артикуляционных кинестетических ощущений.

* Дефекты озвончения и оглушения: их нужно рассматривать как частичное нарушение голоса, фонационные расстройства и другие фонетические нарушения [35]. Оглушение звонких согласных наблюдается чаще, чем озвончение глухих.

Из вышесказанного следует сделать вывод, что ведущими в структуре речевого дефекта у детей с дизартрией являются нарушения фонетической стороны речи, которые обусловлены недостаточностью иннервации речевого аппарата. Нарушение произносительной стороны речи чрезвычайно разнообразны и выражаются в пропусках, искажениях звуков (антропофонические дефекты); смешениях, заменах звуков (фонологические дефекты), однако самый частотный тип нарушений при дизартрии это искажение звуков.

В исследованиях Л.В. Лопатиной [35], посвященных изучению звукопроизношения детей со стертой формой дизартрии, приводятся статистические данные. Полиморфные нарушения представлены следующим образом: - нарушение двух фонетических групп звуков - 16,7%; - нарушение трех фонетических групп звуков - 43,3%; - нарушение четырех и свыше фонетических групп звуков - 40%. Наиболее сохранными являются заднеязычные и звук [j].

Наиболее распространено нарушение произношения трех групп звуков: свистящих, шипящих и соноров [р], [л], т.к. распространенность нарушений звукопроизношения отдельных групп звуков определяется не только артикуляторной сложностью звуков, но и их акустической близостью [36].

Особенно грубо нарушается звукопроизношение при резком ограничении подвижности мышц языка. При этом может отмечаться недостаточность подъема кончика языка вверх в полости рта. В этих случаях страдает произношение большинства звуков, требующих как подъема кончика языка вверх, так и сочетанной работы указанных мышц: [л],[р], [ж], [ш], [ц], [ч], [д], [т] и некоторых других [38].

Часто наблюдается упрощение артикуляции, когда сложные звуки заменяются более простыми по своим артикуляторно-акустическим признакам: щелевые - взрывными, звонкие - глухими, шипящие - свистящими, твердые - мягкими, аффрикаты расщепляются на составляющие их звуковые элементы.

Характер нарушения звуков при дизартрии может изменяться под влиянием лингвистических факторов: места звука в слове, соседствующих звуков, структуры слога, в который входит звук, слоговой структуры всего слова, его длины, места ударения.

1.4 Логопедические технологии коррекции звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией

Система логопедического воздействия при дизартрии имеет комплексный характер: коррекция звукопроизношения должна сочетаться с формированием звукового анализа и синтеза, развитием лексико-грамматической стороны речи и связного высказывания. Спецификой работы является сочетание с дифференцированным артикуляционным массажем и гимнастикой, логопедической ритмикой, а так же довольно часто и с общей лечебной физкультурой, физиотерапией и медикаментозными лечением [20].

Логопедическая работа с детьми с дизартрией базируется на знании структуры речевого дефекта при различных формах дизартрии, механизмов нарушения общей и речевой моторики, учёте личностных особенностей детей [48].

Основные задачи логопедической работы с детьми, страдающими дизартрией при обучении правильному звукопроизношению:

1) развитие артикуляционной моторики,

2) речевого дыхания,

3) постановка звуков,

4) закрепление звуков в речи,

5) дифференциация звуков [6].

Отметим, что в современном мире уже разработан ряд классических методик, которые уже нашли широкое применение в логопедии, написанных знаменитыми исследователями О.В. Правдиной [41], Г.В. Чиркиной [46], Е.М. Мастюковой и М.В. Ипполитовой [38]. Коррекция звукопроизношения осуществляется с опорой на различные методы: наглядные, словесные, практические.

Традиционно авторами выделяются 3 этапа коррекционной работы над звукопроизношением:

Первый этап - подготовительный - основные его цели:

- Нормализация мышечного тонуса мимической и артикуляционной мускулатуры. С этой целью логопед проводит дифференцированный логопедический массаж [9].

- Нормализация моторики артикуляционного аппарата. С этой целью логопед проводит дифференцированные приемы артикуляционной гимнастики. Пассивные упражнения, выполняемые самим логопедом, направлены на вызывание кинестезий. Активная артикуляционная гимнастика постепенно усложняется и добавляются функциональные нагрузки. Такого плана артикуляционная гимнастика направлена на закрепление кинестезий и на улучшение качества артикуляционных движений. Отрабатываются такие качества артикуляционных движений, как точность, ритмичность, переключаемость и др. [2].

- Нормализация голоса. С этой целью проводятся голосовые упражнения, которые направлены на вызывание более сильного голоса и на модуляции голоса по высоте и силе. Интересные упражнения можно заимствовать из работ Л.В. Лопатиной [36].

- Нормализация речевого дыхания. С этой целью логопед проводит кратковременные упражнения по выработке более длительного, плавного, экономного выдоха. Затем закрепляют новые навыки в ортофонических упражнениях, объединяющих артикуляционные, голосовые и дыхательные упражнения воедино. Такой тренинг готовит артикуляционный, голосовой и дыхательный аппараты к формированию у детей новых произносительных умений и навыков.

- Нормализация просодики. Это направление на первом этапе является менее всего разработанным. В специальной литературе встречаются описания просодической стороны речи у детей с дизартрией: это такие нарушения, как тихий и смодулированный голос, нарушения темпа речи и тембра голоса, бедные интонации, плохая разборчивость речи, отсутствие пауз и логических ударений и другие симптомы просодики. В методической литературе эти разделы представлены лишь декларациями о необходимости нормализации просодики [18].

- Нормализация мелкой моторики рук. С этой целью проводится логопедом пальцевая гимнастика, направленная на выработку тонких дифференцированных движений в пальцах обеих рук. Известна взаимосвязь ручной и артикуляционной моторики. Целенаправленная и последовательная стимуляция мелкой моторики рук не только способствует улучшению артикуляционной базы, но и обеспечивает подготовку руки ребенка к овладению графомоторными навыками [4].

Все упражнения первого этапа постепенно усложняются.

Второй этап - выработка новых произносительных умений и навыков - основные направления:

1. Выработка основных артикуляционных укладов.

2. Определение последовательности работы над звуками.

Последовательность работы над звуками определяется степенью доступности звуков для произношения (легкость артикуляции) и постепенностью перехода от меньших произносительных трудностей к большим. В ряде случаев не стоит придерживаться традиционного порядка, рекомендующего постановку с нарушенных свистящих звуков. Работая по коррекции звукопроизношения при дизартрии, целесообразно вызывать ту группу звуков, артикуляционный уклад которых «созрел» прежде всего. У многих детей с речедвигательными расстройствами сначала лучше осуществляется постановка и дальнейшая автоматизация более «сложных» звуков, например шипящих или сонорных. При этом свистящие звуки будут корригироваться позже, после «созревания» дорсальной позиции, являющейся часто для детей с дизартрией одной из самых трудных [26].

3. Развитие фонематического слуха.

Перед вызыванием звуков необходимо добиться различения фонемы на слух. Так же ребёнок должен научиться улавливать разницу между своим произношением и нормальным звуком.

4. Постановка звуков (традиционный путь (по подражанию, смешанный, механический способ, от опорного звука, фоноритмика)).

При постановке звуков следует широко использовать опору на различные анализаторы (слуховой, зрительный, кинестетический), облегчающую воспроизведение требуемой артикуляции по образцу и контроль над ней [48]. Отметим, что при дизартрии требуются значительно более длительные сроки отработки каждого звука.

При стертой дизартрии коррекцию звуков необходимо начинать с уточнения гласных звуков. Длительность гласных звуков определяет разборчивость речи, темп, мелодико-интонационную окраску, т. к. модули-руя голосом по высоте и силе гласные звуки, удается передавать эмоциональный компонент речи. Согласные звуки в основном несут семантическую нагрузку.

5. Автоматизация звуков.

Очень сложным направлением на втором этапе является автоматизация вызванного звука. Отметим, что нарушение звукопроизношения и просодики являются стойкими и с трудом поддаются коррекции (а иногда не поддаются).

Существенным отличием автоматизации звуков у детей со стертой формой дизартрии является их закрепление сначала на материале в позиции закрытого слога, затем открытого. Это объясняется тем, что в закрытой позиции, с одной стороны, ребенку легче переключить артикуляционные уклады, с другой стороны, опознать нужную фонему (кроме звонких звуков).

Нужно уделять тщательное внимание автоматизации звуков в лексическом материале разной сложности. Сначала автоматизация осуществляется в слогах разной структуры (где все звуки произносятся утрированно), далее -- в словах разной слоговой структуры, где закрепляемый звук находится в разных позициях (в начале, в конце, в середине). Затем звуки автоматизируют в предложениях, насыщенных контрольным звуком. Очень важно, чтобы из лексического материала были исключены звуки, которые у ребенка произносятся искаженно или еще не закреплены. Весь лексический материал, предлагаемый для автоматизации, должен быть семантически доступен ребенку.

Надо избегать механического повторения слов ребенком. Для этого подкрепляем слова картинками, составляем с ними предложения, проводим анализ слов

После постановки и закрепления звуков необходимо провести их дифференциацию.

6. Дифференциация звуков (дифференциация на слух; дифференциация артикуляции изолированных звуков; произносительная дифференциация на уровне слогов, слов).

Третий этап - выработка коммуникативных умений и навыков - направления:

- выработка самоконтроля;

- тренировка правильных речевых навыков в различных ситуациях.

Для выработки коммуникативных навыков необходима активная позиция ребенка, его мотивация к улучшению речи и, конечно, длительная логопедическая работа [6].

Таким образом, пройдя все этапы работы и параллельно выполнив упражнения для постановки звуков, создаётся база для быстрой, легкой постановки звука и введению его в речь.

Отметим, что у многих детей звуки появляются спонтанно. В этом случае необходимо закрепление полученного результата, выполняя работу по другим разделам. Очередность постановки для каждого ребёнка индивидуальна. Начинаем работу с наиболее легких для него звуков, имея цель поставить все нарушенные звуки.

Выводы по главе I

В норме, развитие звукопроизношения у детей проходит ряд последовательных этапов. Появлению первых слов ребенка предшествуют крик, гуление и лепет. На начальном этапе своего развития речь ребенка несовершенна. В нем изобилуют дефекты произношения. Однако, при нормальном его развитии и полноценном речевом окружении эти дефекты постепенно исчезают и звуковая сторона языка в целом оказывается полностью сформированной к 4-5 годам жизни.

Дизартрией называется нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата. Ведущим дефектом при дизартрии является нарушение звукопроизносительной и просодической стороны речи, связанное с органическим поражением центральной и периферической нервной системы. Большинство авторов различают следующие основные виды дизартрии: бульбарную, псевдобульбарную, подкорковую, мозжечковую и корковую. По степени тяжести дизартрия бывает легкая, средняя и тяжелая. Стертая форма дизартрии является сложным и одним из наиболее распространенных нарушений произносительной стороны речи у детей. Нарушения звукопроизношения являются ведущими в структуре дефекта при стертой дизартрии, возникают вследствие недостаточности иннервации мышц речевого аппарата, трудно поддаются коррекции и требуют специальной коррекционно-логопедической помощи.

Нарушения звукопроизношения при дизартрии также проявляются в разной степени и зависят от характера и тяжести поражения нервной системы. В легких случаях имеются отдельные искажения звуков, «смазанная речь», в более тяжелых - наблюдаются и искажения, и замены, и пропуски звуков, страдает темп, выразительность, модуляция, в целом произношение становится невнятным.

Преодоление неправильного звукопроизношения проводится поэтапно. Предусматривается 3 этапа. Первый этап - подготовительный, второй этап - выработка новых произносительных умений и навыков, третий этап - выработка коммуникативных умений и навыков.

Особенностями логопедической работы над коррекцией звукопроизношения при дизартрии являются:

-- значительно более длительные сроки работы над каждым звуком;

-- необходимость одновременной работы над несколькими звуками, принадлежащими к разным артикуляционным группам;

-- опора на компенсаторные возможности ребенка (сохранные анализаторы, правильно произносимые звуки, непроизвольные движения, звукосочетания);

-- соблюдение определенной последовательности в работе над звуками;

-- необходимость использования опор на различные анализаторы: слуховой, зрительный, кинестетический.

Для повышения эффективности коррекционно-развивающего процесса, всю работу с такими детьми, необходимо проводить комплексно, на фоне активного медикаментозного и психотерапевтического лечения.



ГЛАВА II. Экспериментальная работа по изучению состояния звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией

2.1 Организация и методика проведения констатирующего эксперимента

Экспериментальное исследование проводилось на базе МБДОУ Кочёвский детский сад «Сильканок», села Кочёво на базе логопедического пункта с детьми 5-6 лет. Все дети посещают детский сад в течение 3 лет и хорошо адаптированы к условиям ДОУ.

Период проведения исследовательской работы: декабря месяц 2016 года.

В исследовании участвовали 10 детей с диагнозом дизартрия. Эксперимент проводился в 4 этапа:

1. Обследование подвижности артикуляционного аппарата

2.Обследование мимической мускулатуры и мышечного тонуса

3.Обследование звукопроизношения

4.Обследование фонематического слуха

Цель эксперимента - выявить особенности звукопроизносительной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией.

Критерии отбора детей: старший дошкольный возраст. Дети от 5 - 6 лет; все дети прошли период адаптации.

В исследовании мы использовали методики, которые направлены на обследование артикуляционного аппарата, выявление состояния мимической мускулатуры и мышечного тонуса, звукопроизношения и фонематического слуха.

Для обследования подвижности артикуляционного аппарата была использована методика Г.В. Чиркиной [46].

В процессе обследования ребёнку предлагалось выполнить ряд упражнений по подражанию:

- открыть и закрыть рот;

- удержать широко распластанный язык на нижней губе (2-3 сек.);

- облизать широким языком верхнюю, затем нижнюю губу (по инструкции, по подражанию);

- произвести круговые движения распластанным языком по верхней и нижней губам;

- удержать кончик языка у левого, затем правого углов рта (2-3 сек.);

- пощёлкать языком (3-5 раз);

- пощёлкать языком («Погонять лошадок»);

- вытянуть губы вперёд «трубочкой», затем растянуть их в улыбке (2-3 раза).

При выполнении вышеперечисленных упражнений мы обращали внимание на:

1) умение удерживать артикуляционную позу;

2) четкость артикуляционных движений;

3) быстроту и плавность их воспроизведения;

4) умение быстро переключаться с одного артикуляционного уклада на другой.

Для обследования мимической мускулатуры и мышечного тонуса использовалась методика Е.Ф. Архиповой [6].

При обследовании ребёнку предлагались упражнения для выполнения перед зеркалом, отраженно за логопедом, по образцу, затем по словесной инструкции.

1 .Исследование объема и качества движений мышц лба

- нахмурить брови

- поднять брови

- наморщить лоб

2. Исследование объема и качества движений мышц щек

- надуть левую щеку

- надуть правую щеку

- надуть обе щеки одновременно

Критерии оценки:

4 балла - точное выполнение заданий, отсутствие нарушений мышечного тонуса мимической мускулатуры и другой патологической симптоматики;

3 балла - неточное выполнение некоторых движений, незначительное нарушение тонуса мимической мускулатуры;

2 балла - единичные движения нарушены, единичные патологические симптомы;

1 балл - затруднения при выполнении движений, умеренно выраженное нарушение мышечного тонуса мимической мускулатуры (гипертонус, гипотония, дистония), сглаженность носогубных складок, синкинезии;

О баллов - грубо выраженная патология мышечного тонуса мимической мускулатуры, гипомимия.

Для обследования звукопроизношения была использована общепринятая в логопедии методика по Архиповой Е.Ф., опубликованная в работах Г.В. Чиркиной, Т.Б. Филичевой [48], Р.Е. Левиной [31]. (Приложение 1)

При изучении состояния звукопроизношения определяется количество нарушенных звуков, какие фонетические группы нарушены, характер нарушения произношения звуков (искажение, отсутствие, замена, смешение) в различных фонетических условиях:

- при изолированном произношении;

- в слогах - прямых, обратных, со стечением согласных;

- в словах (исследуемый звук находится в разных позициях по отношению к началу, концу и середине слова);

- во фразах;

- в спонтанной речи.

При подборе лексического материала соблюдаются следующие требования:

- насыщенность лексического материала заданным звуком;

- разнообразие лексического материала;

- включение слов с оппозиционными звуками;

- включение слов сложной слоговой структуры и звуконаполняемости.

При обследовании звукопроизношения применяются методические приемы отраженного и самостоятельного воспроизведения лексического материала. Детям предлагаются сюжетные и предметные картинки, слоги, слова, предложения, включающие исследуемые звуки. Одним из основных требований к лексическому материалу было понимание значения слов, предлагаемых ребенку для воспроизведения при обследовании звукопроизношения. (Приложение 1)

Для обследования фонематического слуха была использована методика, которая представляет собой модифицированный вариант с использованием заданий методик: Е.Ф. Архиповой [6], Г.А. Волковой [16], О.Б. Иншаковой [25].

Диагностика включает следующие пробы:

- узнавание неречевых звуков;

- различение высоты, силы, тембра голоса;

- различение слов, близких по звуковому составу;

- дифференциация слогов;

- дифференциация фонем;

- навыки элементарного звукового анализа. (Приложение 2)

2.2 Анализ и обобщение результатов экспериментального исследования

На данной ступени работы мы сделали анализ результатов проводимого нами эксперимента по каждому направлению в отдельности: обследование подвижности артикуляционного аппарата, обследование мимической мускулатуры и мышечного тонуса, обследование звукопроизношения, обследование фонематического слуха.

По результатам обследования подвижности артикуляционного аппарата, можно отметить, что у большинства детей (80 %) наблюдались неточные артикуляционные движения. Дети путали такие движения, как: вместо открыть, они закрывали рот и наоборот; у них не получалось распластать язык; путали очерёдность облизывания верхней и нижней губ; очерёдность выполнения «трубочки» и «улыбочки». У детей отмечалась ограниченная подвижность мышц языка: недостаточность подъема кончика языка вверх, ограничение движения языка вниз и назад.

У всех детей (100 %) отмечалась замедленность воспроизведения артикуляционного уклада. Детям необходимо достаточное количество времени, чтобы сосредоточится на упражнениях. Затруднена переключаемость у 80 %. Это особенно видно при выполнении упражнений «Облизывание верхней и нижней губы» и «Трубочка / улыбочка». Также видно, что дети не могут долго удерживать артикуляционную позу (облизать широким языком верхнюю, затем нижнюю губу; - удержать кончик языка у левого, затем правого углов рта (2-3 сек.)). Наблюдаются непроизвольные мышечные движения при выполнении заданий: тремор языка, дрожание. У 90 % обследуемых мы отметили слабость движений языка. (Гистограмма 1)

Гистограмма 1. Результаты обследования подвижности

артикуляционного аппарата

80% -неточное воспроизведение артикуляционных поз;

20% - приближённое воспроизведение артикуляционных поз;

100% - замедленное воспроизведение артикуляционных поз;?

90% - слабость речевых движений (языка);

80% - затруднённая переключаемость артикуляционных поз.

По результатам обследования мимической мускулатуры и мышечного тонуса у детей с дизартрией можно отметить, что для детей с дизартрией характерны: непроизвольные, насильственные движения мышц языка и губ (100%) , а именно: тремор языка, вялость губ (с трудом удерживают «трубочку»), язык не удерживает артикуляционную позу (удержать широко распластанный язык на нижней губе). Так же характерно для таких детей повышенное слюноотделение (50 %) во время речи, причём дети её не чувствуют. У 90 % наблюдается повышение мышечного тонуса языка, губ, лица. (Гистограмма 2)

Из результатов обследования звукопроизношения у детей с дизартрией мы увидели следующие нарушения:

Свистящие звуки нарушены в 70% случаях. Из них, межзубный сигматизм наблюдается у 30% обследуемых; парасигматизм - у 40 %: замена [с] на [ф]-- 20% , замена [с] на [ш]- 20%, замена [с] на [с']- 20%; замена [з] на [з']- 20 %, замена [з] на [ж]- 10 %; замена [с'] на [ф]-- 20%, замена [с'] на [ш] у 10 % детей.

Нарушения шипящих у детей наблюдаются с частотой 60%. Наблюдается межзубный сигматизм шипящих у 30 %, у 40% диагностировали парасигматизм шипящих: замена [ш] на [т]-- 10%, замена [ш] на [с]- 20%; замена [ж] на [ш]- 10%, замена [ч] на [т']-- 10%.

Сонорные звуки нарушены в 40% случаях. Наблюдается губно-губной ламбдацизм: замена [л] на [w] - 10%; параламбдацизм: замена [л] на [л'] - 10%, [л'] заменяется на [ j ] - 10%; [р] - горловое - 10%; ротацизм: отсутствие [р] и [р'] - 10%; параротацизм: замена [р] на [л] - 10%.

Так же мы отметили нарушения произношения переднеязычных звуков -20%: межзубное произношение [д], [д'], [т], [т'].

Заднеязычные звуки нарушены у 10% детей . Наблюдается каппацизм, гаммацизм ихитизм: отсутствуют звуки [г], [г'], [к], [к'], [х], [х'].

Отметим, что звуки нарушались с разной частотой. Наиболее сохранными оказались гласные звуки, наименее устойчивыми - те согласные, которые считаются традиционно артикуляторно трудными.

Нарушения касались чаще всего свистящих (70%), шипящих (60%) и соноров (40%), затем переднеязычных (30%) и заднеязычных звуков (10%). (Гистограмма 3)

У всех детей отмечались полиморфные нарушения звукопроизношения. Твердые звуки у детей нарушаются чаще, чем мягкие. Звонкие и глухие пары звуков нарушены одинаково.

Наиболее характерными для детей со стертой дизартрией являются нарушения произношения, проявляющиеся одновременно в искажении и замене различных групп звуков. Случаи только замен и отсутствия звуков не наблюдались. Замены наиболее часто отмечались у испытуемых со стертой дизартрией в группах свистящих, шипящих, сонорных.?

Анализ результатов обследования фонематического слуха показал, что с высоким уровнем фонематического слуха оказался только один ребёнок (10%). Он без ошибок выполнил все задания. Большинство детей (60%) справились с половиной заданий. У них наблюдается средний уровень фонематического слуха. С низким уровнем фонематического слуха - 30% обследуемых детей с дизартрией. Наиболее сложными для детей оказались задания: различение высоты, силы, тембра голоса (дети часто ошибались при отгадывании имени товарища, который их звал по имени. Только один ребёнок справился с заданием: «Произносят короткое [ау] - 4 раза (каждый раз другой человек)»). (Гистограмма 4)

При обследовании дети допускали ошибки следующего характера:

- наибольший процент, а именно 70% составила группа испытуемых, у которых имеются нарушения распознавания свистящих и шипящих звуков;

- при дифференциации парных звонких и глухих согласных звуков делали ошибки 60% обследуемых;

- не дифференцировали на слух парные мягкие и твёрдые согласные звуки 40% детей;

- у 20% детей наблюдались нарушения распознавания на слух сонорных звуков: 10% детей не различали на слух звук [р], 10% не дифференцировали на слух звуки [р] и [л]. (Гистограмма 5)

При различении слов, близких по составу детьми было допущено меньше ошибок, чем при различении слогов, так как слоги не несут смысловой нагрузки в отличие от слов. Некоторым детям необходимо было повторение задания, допускались незначительные ошибки, которые исправлялись после повторения тех слов, которые необходимо было различить.

Выводы по главе II

Экспериментальное исследование проводилось с целью выявления особенности звукопроизносительной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией.

Исследование проходило на базе логопедического пункта с детьми старшего дошкольного возраста. Все дети посещай детский сад в течение 3 лет и хорошо адаптированы к условиям ДОУ.

В исследовании участвовали 10 детей с диагнозом дизартрия. Эксперимент проводился в 4 этапа:

1. Обследование подвижности артикуляционного аппарата

2.Обследование мимической мускулатуры и мышечного тонуса

3.Обследование звукопроизношения

4.Обследование фонематического слуха

В результате нашего экспериментального исследования нами выявлено, что у детей с дизартрией в большом объёме страдает звукопроизношение. Также у детей наблюдаются неточные артикуляционные движения, отсутствие движения лицевых мышц: большинство детей не могут надуть щеки, вытянуть губы, плотно их сомкнуть. Движения языка ограничены. Значительную трудность для них представляет переключение от одного движения к другому. Характерно слюнотечение, саливация. Выдыхаемая струя воздуха ощущается очень слабо. Дыхание прерывистое: дети не умеют плавно и глубоко дышать, выдох короткий.

Также наблюдается замедленность воспроизведения артикуляционного уклада, наличие синкинизий. Дети с дизартрией не могут долго удерживать артикуляционную позу, наблюдаются непроизвольные мышечные движения. Для таких детей характерны насильственные движения языка, тремор, гипотония, саливация, повышенный мышечный тонус губ и лица. Можем отметить, что у большинства детей с дизартрией наблюдается меняющийся характер мышечного тонуса языка и проявляется дрожание при нагрузке.

В результате обследования звукопроизношения мы сделали вывод, что у детей с дизартрией выявлены следующие нарушения звукопроизношения:

* -свистящие звуки (отсутствие, замены, смягчения, искажения);

* -шипящие звуки (отсутствие, замены, искажения);

* -сонорные звуки (отсутствие, замены);

Нарушение звукопроизношения носит полиморфный характер и выражается в антропофонических (пропуски, искажение звука) и фонологических (смешение, замена, отсутствие звука) дефектах.

Проводимое обследование детей старшего дошкольного возраста с дизартрией предоставило нам возможность выявить и оценить особенности звукопроизношения.



ГЛАВА III. Логопедическая работа по коррекции звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией

3.1 Содержание логопедической работы по коррекции звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией на основе приёма ручной модели артикуляции

Наша речь непосредственно связана с движениями речевого аппарата. За красивую, четкую речь отвечает подвижность и точность движений органов артикуляции. Точность движений артикуляционного аппарата развиваются у детей в течение первых пяти лет жизни.

Для четкой артикуляции нужны сильные, упругие и подвижные органы речи: язык, губы, небо. Артикуляция связана с работой многочисленных мышц, в том числе: жевательных, глотательных, мимических. Процесс голосообразования происходит при участии органов дыхания (гортань, трахея, бронхи, легкие, диафрагма, межреберные мышцы).

Артикуляционная гимнастика это работа по развитию основных движений органов артикуляции. Цель такой гимнастики - отработка правильных движений и определенных положений органов артикуляции, необходимых для произнесения правильного звука. Традиционно упражнения объединяются в комплексы. Каждый комплекс направлен на подготовку органов артикуляции к произнесению определенного звука.

В литературе описаны приемы развития мелкой моторики у детей с дизартрией - Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В [36]. Эти авторы отмечают взаимозависимость речевой и моторной деятельности, стимулирующую роль тренировки тонких движений пальцев рук. В исследованиях Н. А. Бернштейн, В. М. Бехтерев, М. М. Кольцова отмечена связь взаимодействия ручной моторики и орального праксиса [23].

Новым и интересным направлением этой работы является сочетание артикуляционной гимнастики с ручной моделью артикуляции.

Использование данного метода ускорит исправление дефектных звуков у детей со сниженными и нарушенными кинестетическими ощущениями, так как работающая ладонь многократно усиливает импульсы, идущие к коре головного мозга от языка. Выполнение артикуляционных упражнений и ритмических движений кистью и пальцами индуктивно приведет к возбуждению в речевых центрах головного мозга и резкому усилению согласованной деятельности речевых зон, что, в конечном итоге, будет способствовать улучшению артикуляционной моторики, а значит и улучшению звукопроизношения [12].

...