Музыкально-игровая деятельность как средство развития творческих способностей у старших дошкольников

Размещено на http://www.allbest.ru/

Музыкально-игровая деятельность как средство развития творческих способностей у старших дошкольников

Введение

Проблема развития творческих способностей не нова для психолого-педагогических исследований, но до сих пор актуальна. Далеко не секрет, что и дошкольные учреждения и школу и родителей волнует вопрос о развитии креативности и творческих способностей детей.

Проблема развития творческих способностей личности ребенка относится к числу важнейших задач современной теории и практики дошкольного воспитания. Все сферы духовного и материального производства, требуют не просто квалифицированных, а талантливых, творчески развитых специалистов. От адекватного подбора содержания и применения педагогически выверенных методов и средств зависит уровень развития творческой активности ребенка.

Педагогика и психология накопили значительный опыт исследования творчества (A.M. Матюшкин, Л.Н. Столович и др.). Идеи практической психологии и диагностики творчества изложены в работах Л.С. Выготского, Т.Д. Марцинковской, Б.М. Теплова. Проблема формирования творческих способностей в течение многих лет была предметом исследования философов, психологов и педагогов. Философские аспекты данной проблемы рассмотрены в трудах: Е.А.Ануфриева, Г. М.Гака, Гегеля, А.М.Коршунова, и других. Психологической основой для исследования сущности и механизмов творческих способностей служат труды: Д.Б.Богоявленская, Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, А.М.Матюшкина, Я.А.Пономарева, С. Л. Рубинштейна, а также работы зарубежных психологов: Д.Гилфорда, А.Маслоу, П.Торренса и других.

Воспитательные возможности музыки и музыкальной деятельности признавали выдающиеся умы прошлого. Значение и силу музыкального влияния на личность отмечали античные философы Аристотель, Пифагор, Платон; средневековые мусульманские философы Авиценна, Фараби. Гуманистический смысл в подлинном музыкальном искусстве видели просветители, философы, писатели (Г. Гегель, И.Гете, Д. Дидро, Г. Лессинг, Ф. Шеллинг, Ф. Шиллер и другие).

Несмотря на очевидность эмпирических фактов, доказывающих важность и актуальность вопроса развития творческих способностей детей, можно отметить, что недостаточно исследована возможность развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста средствами музыкально - игровой деятельности, как наиболее близкой и интересной для ребенка.

Актуальность обозначенной проблемы определяется необходимостью решения возникших противоречий между потребностями педагогической теории в осмыслении значимости музыкально-игровой деятельности, с одной стороны, и недостаточной теоретико-методологической разработанностью данного вопроса в научных исследованиях, с другой; в наличии потенциальных возможностей музыкально-игровой деятельности и их малой реализацией в педагогической практике. Указанные противоречия определяют проблему исследования: как развивать творческие способности дошкольников в музыкально-игровой деятельности. Актуальность, теоретическая значимость проблемы для педагогической науки и практики обусловили выбор темы исследования: «Музыкально-игровая деятельность как средство развития творческих способностей старших дошкольников»

Цель исследования: выявление возможности развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста средствами музыкально - игровой деятельности.

Объект исследования: творчество детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: процесс формирования и развития творческих способностей у детей старшего дошкольного возраста средствами музыкально - игровой деятельности.

Гипотеза исследования: процесс развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста, будет более эффективным, если:

- созданы условия, способствующие развитию творческих способностей;

- развивающая работа с детьми строится на диагностической основе и с применением музыкально - игровой деятельности.

Исходя из цели, гипотезы и учитывая специфику предмета исследования, определены следующие задачи:

1. изучить и проанализировать научно-методическую литературу и практический опыт по проблеме творчества у дошкольников и дать определение понятия «творчество», «творческая активность»;

2. рассмотреть особенностей развития творческих способностей и активности ребенка в старшем дошкольном возрасте;

3. охарактеризовать музыкально-игровую деятельность как средство развития творческих способностей у старших дошкольников;

4. провести эмпирическое исследование возможности применения музыкально-игровой деятельности в процессе развития творческих способностей у старших дошкольников;

5. рассмотреть и апробировать методику развития творческой деятельности старших дошкольников средствами музыкально - игровой деятельности;

6. выявить динамику развития творческих способностей в старшем дошкольном возрасте средствами контрольного эксперимента.

Методологическая основа исследования: психологические теории творчества (Д.Б.Богоявленская, А.Н.Лук, А. М.Матюшкин, Я.А.Пономарев и др.); учение о возможности развития творческого потенциала личности (Н. И. Сакулина, Т.С.Комарова, Е.А.Флерина); педагогика гуманистической направленности (М.М.Бахтин, Е.В.Бондаровская, Г. Л. Ильин, В. А. Петровский, Н. С. Розов, и др.).

Тема, цель, задачи и гипотеза исследования обусловили выбор системы методов.

1) теоретические: анализ литературы, моделирование общих и частных гипотез исследования, проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы;

2) эмпирические: диагностические методы (беседы, диагностика);

3) статистические: ранжирование, обработка полученных в ходе исследования данных.

База исследования: ДОУ № 1327 г. Москвы.

дошкольный ребенок воспитательный

1. Теоретические основы музыкально-игровой деятельности как средства развития творческих способностей у старших дошкольников

1.1 Анализ научной литературы по проблемам творчества у дошкольников. Определение понятия «творчество», «творческая активность», «творческие способности»

Интенсивные исследования в данной области начались лишь с 50-х гг. XX в. В настоящее время условно можно выделить следующие направления исследования творчества.

В рамках первого направления изучается продукты творческой активности человека (Ф. Баррон, К. Тейлор, Р. Уайсберг). Представители второго направления рассматривают творчество как процесс, выделяя стадии, уровни и типы творчества (М. Вертгеймер, А. Пункаре, В.Я. Понамарев, Г. Уоллес). Третье направление ориентируется на исследование личности (Т. Амабайл, Н. Коган, А. Маслоу, А.А. Мелик-Пашаев, Е.Л. Яковлева и др.). Представители четвертого направления рассматривают творчество как способность (В.Н. Дружинин, В.Т. Кудрявцев, В.Д. Шадриков, В.С. Юркевич, Дж. Гилфорд, П. Торранс и др.). Особо можно выделить подход Д.Б. Богоявленской, которая вводит понятие ситуативно нестимулированной активности, как интегрального образования, отражающего процессуальное взаимодействие интеллектуальных и мотивационных компонентов системы в их единстве.

Обобщая все определения, можно отметить, что творчество, как форма активности человека, обеспечивающая генерализацию нового, эксплицируется через актуализацию креативности, как интегративного качества человеческой психики, что позволяет поставить проблему креативности как ключевую в данном контексте.

Разные ученые по-разному определяют творчество. По мнению известных американских психологов Дороти Сиск и Сандры Кейплан творчество это:

- социальное явление, связанное с преобразованием мира;

- процесс, направленный на открытие мира и самого себя.

- преобразующая деятельность, в результате которой создается новое и одновременно ценное; ключевое слово - новизна.

Творчество определяется как деятельность человека, создающая новые материальные и духовные ценности, обладающие новизной и общественной значимостью, то есть в результате творчества создается что-то новое, до этого еще не существующее.

Понятию «творчество» также можно дать и более широкое определение. Философы определяют творчество, как необходимое условие развития материи, образование ее новых форм, вместе с возникновением которых меняются и сами формы творчества.

Творчество -- это процесс создания субъективно нового, основанный на способности порождать оригинальные идеи и использовать нестандартные способы деятельности. По сути дела, творчество - это "способность создавать любую принципиально новую возможность" (Г.С. Батищев).

Понятие природы творчества связано с вопросом о критериях творческой деятельности. Творчество может быть рассмотрено в различных аспектах: продукт творчества - это то, что создано; процесс творчества - как создано; процесс подготовки к творчеству - как развивать творчество.

Продукты творчества - это не только материальные продукты - здания, машины и т.д., но и новые мысли, идеи, решения, которые могут и не нейти сразу же материального воплощения. Другими словами, творчество- это создание нового в разных планах и масштабах.

При характеристике сущности творчества важно учитывать разнообразные факторы, признаки, свойственные процессу создания.

Творчество имеет признаки: технические, экономические (снижение себестоимости, повышение рентабельности), социальные (обеспечение условий труда), психолого-педагогические - развитие в творческом процессе психических, нравственных качеств, эстетических чувств, интеллектуальных способностей человека, приобретение знаний и др.

С точки зрения психологии и педагогики особенно ценным является сам процесс творческой работы, изучение процесса подготовки к творчеству, выявление форм, методов и средств развития творчества.

Творчество является целеустремленным, упорным, напряженным трудом. Оно требует мыслительной активности, интеллектуальных способностей, волевых, эмоциональных черт и высокой работоспособности.

Творчество характеризуется как высшая форма деятельности личности, требующая длительной подготовки, эрудиции и интеллектуальных способностей. Творчество является основой человеческой жизни, источником всех материальных и духовных благ.

Общие проблемы исследования механизмов творчества можно сформулировать следующим образом:

1. Анализ творчества, как конкретного явления с целью выявления в нем специфических сторон и указания на общий характер соответствующих им закономерностей.

2. Синтез итогов специальных исследований каждой из выделенных сторон с целью создания возможностей рационального управления ходом конкретной творческой деятельности, расчетом творческого потенциала.

В общей структуре творческой деятельности, рассматриваемой, как системе, можно выделить несколько основных подсистем.

Это - процесс творческой деятельности, продукт творческой деятельности, личность творца, среда и условия, в которых протекает творчество. В свою очередь в каждой из названных подсистем можно выделить их составляющие.

Процесс деятельности может иметь такие основные составляющие, как формирование замысла и его реализация.

Личность творца характеризуется способностями ума, темпераментом, возрастом, характером и т.д.

Среда и условия представляют собой физическое окружение, коллектив, стимуляторы и барьеры в творческой деятельности и т.д.

Творчество издавна делят на научное и художественное.

Построение общей теории творчества, то есть переход от эмпирических к более фундаментальным исследованиям этого сложного феномена привел к тому, что все настойчивые стали искать общие черты, присущие как научному, так и художественному творчеству.

Составления многих схем позволяют заключить, что творческий акт и обычное решение проблем имеют одинаковую психологическую структуру, которая выражается в виде этапов, включающих в себя цепь мыслительных задач.

Процесс творческой деятельности можно разбить на этап нахождения принципа решения и этап применения решения.

Причем считается, что наиболее выраженным предметом психологического исследования являются события первого этапа, так как научное творчество нельзя свести к логическим операциям «применение решения».

Творчеству должны быть присущи адекватность, то есть решение должно быть действительно решением, новизна и оригинальность, доработанность. Решением считается не просто хорошая идея, а непременно осуществленная идея, изящество и простата.

Способности - это индивидуально психологические особенности человека, проявляющиеся в деятельности и являющиеся условием успешности ее выполнения, то есть характеристики личности, выражающие меру освоения некоторой совокупности деятельностей. От способностей зависит скорость, глубина, легкость и прочность процесса овладения знаниями, умениями и навыками, но сами способности не сводятся к знаниям и умениям.

Исследованиями установлено, что способности -- прижизненные образования, что их развитие идет в процессе индивидуальной жизни, что среда, воспитание активно формируют их. Разделяют общие и специальные способности:

1) общие способности обеспечивают относительную легкость и продуктивность в овладении знаниями и осуществлении различных видов деятельности;

2) специальные способности - это система свойств личности, которые помогают достигнуть высоких результатов в какой-либо области деятельности.

Каждая способность имеет свою структуру, в которой различают ведущие и вспомогательные свойства. Например, свойствами литературных способностей являются: особенности творческого воображения и мышления, яркие, наглядные образы памяти, чувство языка, развитие эстетических чувств. А ведущими свойствами математических способностей являются: умение обобщать, гибкость мыслительных процессов, легкий переход от прямого к обратному ходу мысли. Для педагогических способностей ведущими являются: педагогический такт, наблюдательность, любовь к детям, потребность в передаче знаний.

Творческие способности делятся на три основные группы:

1. Способности, связанные с мотивацией (интересы и склонности);

2. Способности, связанные с темпераментом (эмоциональность);

3. Умственные способности.

Существует множество научных подходов к проблеме исследования творческих способностей. Суммируя результаты многочисленных научных изысканий, можно сделать следующие выводы о психологии креативности и связи ее с общими интеллектуальными способностями:

Интеллектуальная одаренность является лишь одним из условий творческой активности личности, причем основную роль в активации творческой деятельности играют мотивация, ценности и личностные черты (т.н. креативный тип личности).

Творческие способности являются независимым от интеллекта фактором. В частности, Э.Торренс в теории “интеллектуального порога” соотносит эти факторы следующим образом: если IQ ниже 115-120, интеллект и креативность образуют единый фактор, если IQ выше 120, творческая способность становится независимой величиной, т.е. нет креативов с низким интеллектом, но есть интеллектуалы с низкой креативностью.

Творческий тип личности можно охарактеризовать следующими критериями:

- умением увидеть и распознать творческую проблему (ВНИМАТЕЛЬНОСТЬЮ);

- умением увидеть в проблеме как можно больше сторон и связей (РАЗНОСТОРОННОСТЬЮ МЫШЛЕНИЯ);

- умением отказаться от типичной точки зрения и принять другую (ГИБКОСТЬЮ МЫШЛЕНИЯ);

- стремлением отказаться от шаблона или группового мнения (ОРИГИНАЛЬНОСТЬЮ МЫШЛЕНИЯ);

- способностью к множественной перегруппировке идей и связей (ВАРИАТИВНОСТЬЮ МЫШЛЕНИЯ);

- способностью к анализу творческой проблемы как системы (КОНКРЕТНОСТЬЮ МЫШЛЕНИЯ);

- способностью к синтезу творческой проблемы как системы (АБСТРАКТНОСТЬЮ МЫШЛЕНИЯ);

- чувством организационной стройности и идейной целостности (ЧУВСТВОМ ГАРМОНИИ);

- неконформностью оценок и суждений даже под давлением (НЕЗАВИСИМОСТЬЮ МЫШЛЕНИЯ);

- восприимчивостью ко всему новому и необычному (ОТКРЫТОСТЬЮ ВОСПРИЯТИЯ);

- конструктивной активностью в неопределенных ситуациях (ТОЛЕРАНТНОСТЬЮ МЫШЛЕНИЯ).

У одного и того же человека могут быть разные способности, но одна из них может быть более значительной, чем другие. С другой стороны, у разных людей наблюдаются одни и те же способности, но различающиеся между собой по уровню развития. С начала XX века предпринимались попытки измерить способности (зарубежные психологи Айзенк, Кеттел, Спирмен, Биие и др.).

В результате экспериментальных исследований среди способностей личности была выделена способность особого рода - порождать необычные идеи, отклоняться в мышлении от традиционных схем, быстро разрешать проблемные ситуации. Такая способность была названа креативностью (творчеством).

Под творческими (креативными) способностями детей понимают “…комплексные возможности ребенка в совершении деятельности и действий, направленных на созидание”.

Креативность охватывает некоторую совокупность мыслительных и личностных качеств, определяющую способность к творчеству. Одним из компонентов креативности является способность личности.

Проблемы творчества широко разрабатывались в отечественной психологии. В настоящее время исследователи ведут поиск интегрального показателя, характеризующего творческую личность. Этот показатель может определяться как некоторое сочетание факторов или же рассматриваться как непрерывное единство процессуальных и личностных компонентов творческого мышления (А.В.Брушлинский).

Придерживаясь позиции ученых, определяющих креативные способности как самостоятельный фактор, развитие которых является результатом обучения творческой деятельности дошкольников, выделим компоненты творческих (креативных) способностей дошкольников: творческое мышление, творческое воображение, применение методов организации творческой деятельности.

Творческие задания дифференцируются по таким параметрам, как

-сложность содержащихся в них проблемных ситуаций,

-сложность мыслительных операций, необходимых для их решения;

-формы представления противоречий (явные, скрытые).

Опыт творческой деятельности, по мнению исследователей, является самостоятельным структурным элементом содержания образования: перенос ранее усвоенных знаний в новую ситуацию, самостоятельное видение проблемы, альтернативы ее решения, комбинирование ранее усвоенных способов в новые и другие.

Анализ основных психологических новообразований и характера ведущей деятельности этого возрастного периода, современные требования к организации процесса воспитания и обучения как творческого процесса, который ребенок вместе с педагогом в определенном смысле строят сами; ориентация в этом возрасте на предмет деятельности и способы его преобразования предполагают возможность накопления творческого опыта не только в процессе познания, но и в таких видах деятельности как создание и преобразование конкретных объектов, ситуаций, явлений, творческого применения полученных в процессе обучения знаний.

В психолого-педагогической литературе по данной проблеме приведены определения творческих видов деятельности. Познание - “...образовательная деятельность ребенка, понимая как процесс творческой деятельности, формирующий их знания”.

Уже в младшем дошкольном возрасте впервые происходит разделение игры и труда, то есть деятельности, осуществляемой ради удовольствия, которое получит ребенок в процессе самой деятельности и деятельности, направленной на достижение объективно значимого и социально оцениваемого результата. Это разграничение игры и труда, в том числе и учебного труда, является важной особенностью старшего дошкольного и младшего школьного возраста.

Значение воображения в дошкольном возрасте является высшей и необходимой способностью человека.

Таким образом, подводя итоги проведенному теоретическому анализу научной литературы по проблеме исследования, мы выяснили, что диапазон творческих задач, решаемых на начальной ступени обучения, необычайно широк по сложности - от нахождения неисправности в моторе или решения головоломки, до изобретения новой машины или научного открытия, но суть их одна: при их решении происходит опыт творчества, находится новый путь или создается нечто новое. Вот здесь-то и требуются особые качества ума, такие, как наблюдательность, умение сопоставлять и анализировать, комбинировать, находить связи и зависимости, закономерности и т.д. все то, что в совокупности и составляет творческие способности. Творческая деятельность, является более сложной по своей сущности, доступна только человеку.

1.2 Характеристика детей старшего дошкольного возраста. Развитие творческих способностей ребенка в старшем дошкольном возрасте

Дошкольный возраст -- яркая, неповторимая страница в жизни каждого человека. Именно в этот период начинается процесс социализации, устанавливается связь ребенка с ведущими сферами бытия: миром людей, природы, предметным миром, происходит приобщение к культуре, общечеловеческим ценностям. закладывается фундамент здоровья. дошкольное детство -- время первоначального становления личности, формирования основ самосознания и индивидуальности ребенка.

Известно, что старший дошкольный возраст (6--7 лет) традиционно выделяется в педагогике и психологии как переходный, критический период детства, получивший наименование кризиса семи лет. Постановка и разработка проблемы критических возрастов в советской психологии впервые были осуществлены Л. С. Выготским, разработавшим периодизацию психического развития ребенка, в основание которой было положено понятие центральных психологических новообразований. «Самое существенное содержание развития в критические возрасты, -- указывал Л. С. Выготский, -- заключается в возникновении новообразований».

По мнению Л. С. Выготского, стратегия и тактика обучения и воспитания детей дошкольного возраста зависят от соотношения новообразований стабильных и критических возрастов. Новообразованием дошкольного периода развития является воображение ребенка. С этих позиций необходимо учитывать все формы игры дошкольника и соответствующее построение периодизации игры в дошкольном и младшем школьном возрасте. В качестве центрального психологического новообразования дошкольного периода, концентрированно выражающего сущность кризиса семи лет, Л. С. Выготский выделял «обобщение переживания», или «интеллектуализацию аффекта». У детей, прошедших кризис семи лет, обобщение переживания выражается в потере непосредственности поведения, в обобщенном восприятии действительного, в произвольности поведения. К концу дошкольного возраста дети утрачивают непосредственность и ситуативность реакций, их поведение становится более произвольным. Ребенок сознательно принимает на себя какую-то роль, занимает какую-то заранее подготовленную внутреннюю позицию, видимо не всегда адекватную ситуации, и затем ведет себя в соответствии с этой внутренней ролью.

Психологические и педагогические исследования, а также практика детских садов доказывают, что начало развития творческих способностей детей падает на дошкольный возраст, когда меняется характер их деятельности по сравнению с ранним детством. Этот новый тип деятельности Л.С. Выготский характеризует как переход к творческой деятельности, «если иметь в виду тот факт, что во всех видах деятельности дошкольника возникают совершенно своеобразные отношения мысли к действию, именно возможность воплощения замысла, возможность идти от мысли к ситуации, а не от ситуации к мысли. Возьмете ли вы рисунки, возьмете ли вы труд, - везде и во всем вы будете иметь дело с совершенно новыми отношениями, которые возникают между мышлением и действиями ребенка».

В отличие от взрослых дети не способны во всех деталях обдумать предстоящую работу, они намечают лишь общий план, который реализуется в процессе деятельности. Задача воспитателя - развивать творческие способности ребенка, целенаправленно воображение, побуждать его в любом деле идти от мысли к действию.

Придерживаясь позиции ученых, определяющих креативные способности как самостоятельный фактор, развитие которых является результатом обучения творческой деятельности старших дошкольников, выделим компоненты творческих (креативных) способностей дошкольников: творческое мышление, творческое воображение, применение методов организации творческой деятельности.

Для развития творческого мышления и творческого воображения детей необходимо предлагать следующие задания:

- классифицировать объекты, ситуации, явления по различным основаниям;

- устанавливать причинно-следственные связи;

- видеть взаимосвязи и выявлять новые связи между системами;

- рассматривать систему в развитии;

- делать предположения прогнозного характера;

- выделять противоположные признаки объекта;

- выявлять и формировать противоречия;

- разделять противоречивые свойства объектов в пространстве и во времени;

- представлять пространственные объекты.

Творческие задания дифференцируются по таким параметрам, как

- сложность содержащихся в них проблемных ситуаций,

- сложность мыслительных операций, необходимых для их решения;

- формы представления противоречий (явные, скрытые).

Отечественные психологи и педагоги (Л.И.Айдарова, Л.С.Выготский, Л.В.Занков, В.В.Давыдов, З.И.Колмыкова, В.А.Крутецкий, Д.Б.Эльконин и др.) подчеркивают значение учебной деятельности для формирования творческого мышления, познавательной активности, накопления субъективного опыта творческой поисковой деятельности дошкольников.

Опыт творческой деятельности, по мнению исследователей, является самостоятельным структурным элементом содержания образования: перенос ранее усвоенных знаний в новую ситуацию, самостоятельное видение проблемы, альтернативы ее решения, комбинирование ранее усвоенных способов в новые и другие.

1.3 Музыкально-игровая деятельность как средство развития творческих способностей у старших дошкольников

Один из самых доступных видов приобщения детей дошкольного возраста к творчеству, музыкальному искусству и воспитания личности посредством музыкального искусства - это музыкально-игровая деятельность. В музыкально-игровой деятельности сочетаются музыка, движение и слово, что является природосообразным способом развития детей.

Деятельность -- это активный процесс овладения общественным опытом, достижениями культуры. На протяжении своей жизни человек осваивает различные виды деятельности, в результате которых у него формируются психические качества и свойства личности. Некоторые из них приобретают особую значимость, протекают наиболее успешно. В избирательных отношениях, склонностях к определенным видам деятельности проявляются личностные качества человека.

Психолог А.Н. Леонтьев отмечал, что в ходе развития субъекта отдельные виды его деятельности вступают между собой в иерархические отношения. Эти иерархии видов деятельности порождаются их собственным развитием, они-то и образуют ядро личности. Развитие, умножение видов деятельности индивида приводит не просто к расширению их «каталога». Одновременно происходит центрирование их вокруг немногих, главнейших, подчиняющих себе другие. Этот сложный и длительный процесс развития личности имеет свои этапы, свои стадии1.

Музыка и различные виды музыкальной деятельности обладают специфическими возможностями воздействия на формирование личности человека. В силу того, что музыка воспринимается эмоционально, она имеет огромное значение в развитии чувств ребенка.

Пение (один из видов исполнительской музыкальной деятельности) способствует развитию, укреплению легких и голосового аппарата, выработке правильной осанки у детей. Музыкально-ритмические движения при систематических занятиях приобретают отточенность, красоту. Игра на детских музыкальных инструментах развивает слух, способствует творческому музицированию и т. д.

Не случайно с давних времен музыка была важнейшим средством воспитания. Она привлекает возможностью облагораживания души человека, постижения им духовных ценностей, накопленных людьми, приобщения к мировой музыкальной культуре. Доступность музыкальной деятельности восприятия уже в первые дни жизни ребенка позволяет начать музыкальное воспитание с раннего детства.

Деятельность характеризуют действия, операции, психофизиологические функции. В процессе деятельности ребенок осваивает определенные действия: практические, которые ведут к определенному внешнему результату, и внутренние, психические, которые составляют основное содержание психического развития (восприятие, мышление, воображение, память).

Игра - наиболее доступный ребенку и интересный для него способ переработки и выражения впечатлений, знаний и эмоций (А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьсв, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин и др.). Театрализованная игра как один из ее видов является эффективным средством социализации дошкольника в процессе осмысления им нравственного подтекста литературного или фольклорного произведения и участия в игре, которая имеет коллективный характер, что и создает благоприятные условия для развития чувства партнерства и освоения способов позитивного взаимодействия. В музыкальной игре осуществляется эмоциональное развитие: дети знакомятся с чувствами, настроениями героев, осваивают способы их внешнего выражения, осознают причины того или иного настроя. Велико значение театрализованной игры и для речевого развития (совершенствование диалогов и монологов, освоение выразительности речи). Наконец, музыкальная игра является средством самовыражения и самореализации ребенка.

Музыкально-игровая деятельность дошкольников -- это различные способы, игровые приемы, средства познания детьми музыкального искусства через игру (а через него и окружающей жизни, и самого себя), с помощью которых осуществляется музыкальное и общее развитие.

Познание музыкального искусства ввиду специфики музыки осуществляется через эмоциональное ее восприятие. Познание музыки не ограничивается эмоциями. Осмысление эмоционально-образного содержания музыки углубляет, дифференцирует ее восприятие, воздействует на последующую исполнительскую или творческую деятельность детей, протекающую как во внутреннем плане, так и сопровождающуюся внешними действиями.

Каждый вид музыкально - игровой деятельности, имея свои особенности, предполагает овладение детьми теми способами деятельности, без которых она неосуществима, и оказывает специфическое влияние на музыкальное развитие дошкольников. Поэтому так важно использовать все виды музыкальной деятельности. Кроме того, каждый вид деятельности служит средством развития какой-либо музыкальной способности. С помощью восприятия музыки, различения эмоциональной окраски формируется ладовое чувство. Звуковысотный слух (музыкально-слуховые представления) развивается с помощью тех видов деятельности, в которых эта способность проявляется, а именно в двух видах исполнительства -- пении и игре на музыкальных инструментах по слуху. Ритмическое чувство находит выражение, в первую очередь, в музыкально-ритмических движениях, воспроизведении ритмического рисунка в хлопках, на музыкальных инструментах, в пении.

Эмоциональная отзывчивость на музыку развивается в процессе всех видов музыкальной деятельности, в наибольшей степени - в процессе восприятия музыки и музыкально-ритмических движениях. В то же время в развитии музыкальных способностей, формировании начал музыкальной культуры различные виды музыкальной деятельности могут взаимозаменять друг друга. Например, звуковысотный слух может быть развит в пении или в игре на музыкальных инструментах; чувство ритма -- в музыкально-ритмических движениях, в игре на музыкальных инструментах, в пении; ладовое чувство -- в процессе восприятия музыки, в пении и т. д. Сведения о музыке и музыкальной деятельности можно давать детям в процессе восприятия, исполнительства, творчества. Таким образом, все виды музыкальной деятельности являются средствами музыкального воспитания и развития детей. Как уже отмечалось, восприятие предшествует и сопутствует всем видам музыкальной деятельности. Оно осуществляется во внутреннем плане. Опора на восприятие в других видах деятельности обеспечивает взаимосвязь внешних и внутренних действий, способствует музыкальному развитию детей.

Сложившиеся в процессе восприятия музыкального произведения представления о его характере, изменении настроений, наиболее ярких выразительных средствах, с помощью которых они переданы, помогают ребенку найти внешние действия, адекватно выражающие музыкальный образ.

В исполнительской деятельности (пение, музыкально-ритмические движения, игра на детских музыкальных инструментах) ребенок под руководством педагога пытается найти наиболее выразительные способы передачи, воплощения музыкального образа. В результате этого сложившиеся первоначально, в процессе восприятия музыки, представления о ней уточняются и углубляются. Таким образом, различные виды музыкальной деятельности (в данном случае восприятие и исполнительство) взаимообогащают друг друга. Аналогично проявляется взаимосвязь внутренних и внешних действий в творческой деятельности -- в результате поиска способов воплощения замысла, поставленной перед ребенком творческой задачи углубляется восприятие музыки, пополняется арсенал исполнительских умений.

В разных видах музыкальной деятельности соотношение воспроизводящих и творческих действий бывает различным, в зависимости от возраста детей, самого вида музыкальной деятельности. Восприятие музыки -- это творческий процесс. Исполнительство требует сочетания репродуктивных и творческих действий. Творчество детей основано на освоении определенного арсенала исполнительских умений и навыков, а также опыте комбинирования, переноса, применения их в новых ситуациях. Музыкально - игровые занятия проводятся в виде небольших театрализованных миниатюр, главными героями которых выступают игрушки «бибабо». Театрализованное представление дарит детям яркие художественные впечатления, учит внимательно следить за развертывающимся сюжетом, побуждает принять активное участие в действии. Дети имеют возможность потанцевать, помузицировать на шумовых музыкальных инструментах, попеть, поиграть в подвижные и пальчиковые игры. Слушание небольших отрывков классической музыки обогащает впечатления детей, знакомя их с разнообразными музыкальными произведениями и используемыми средствами выразительности, тем самым содействует первоначальному развитию музыкального вкуса.

Музыкально - игровая деятельность способствует речевому развитию ребенка, стимулируют активную речь за счет расширения словарного запаса, работы по совершенствованию артикуляционного аппарата и расширения зоны общения (с игрушками, сверстниками, взрослыми). Игровые театрализованные досуги помогают освоить элементарные этические понятия, воспитывают культуру общения и эмоциональную отзывчивость, развивают эстетический вкус. Раннее обучение музыке является эффективным средством развития психической и интеллектуальной сферы. Музыкально-игровая деятельность делится на два важнейших воспитательных средства: игру и музыкальное искусство. Таким образом, музыкально-игровая деятельность - это особое пространство, в котором, с одной стороны, работают механизмы игровой коммуникации, с другой - эмоциональная энергия музыки.

Игра обладает мощным социализирующим потенциалом. В игре ребёнок «примеряет» на себя разные гендерные роли, а музыка помогает полнее прочувствовать эти разные роли, благодаря своему свойству «глубоко проникать в душу» (Платон). Музыка в музыкально-игровой деятельности выступает как эмоционально-образный звуковой контекст, который усиливает эмоциональное переживание ребёнком той или иной игровой (гендерной) роли. Музыка даёт возможность эмоционального переживания гендерных ценностей, включение этих ценностей во внутренний мир личности. Самовыражение человека в пении и танце во все века служило ему мощным средством социализации, приобщения к культуре человеческих взаимоотношений через собственный эмоциональный опыт.

Музыкально-игровая деятельность, связанная с голосовым интонированием, движением и игровым взаимодействием детей, является подходящей формой реализации возможностей музыки в гендерном воспитании детей. Музыкальные игры выступают как тренинги по воспитанию в ребёнке гендерных качеств личности. В музыкальной игре учить детей понимать и невербально выражать разнообразные эмоциональные состояния, развивать эмпатию, сочувственно относиться к окружающим, уметь подстроиться к партнёрам по игре, а также вырабатывать стремление к победе, желание добиться результата.

Музыка является генератором и транслятором гендерных ценностей. Средства музыкальной выразительности способны отразить и «фемининные» качества (мягкость, плавность, нежность музыкальных интонаций), и «маскулинные» качества (напористость, жёсткость). Все виды искусства по своей природе являются подражательными, поэтому выполняют функции познания. Благодаря этому, музыка позволяет личности воссоздавать образы, заключённые в ней и применять к себе. Эффект «эмоционального дублирования», становящийся деятельностью в музыкальной игре, есть выстраивание привычек, черт характера. То есть, музыка участвует в самостроительстве личности, в воспитании тех или иных гендерных качеств личности.

Таким образом, творческие возможности человека неограниченны и неисчерпаемы, а творческая деятельность является одним из главных определений человеческой сущности. Именно способность к творческой деятельности характеризует человека, подчеркивает превосходство и своеобразие его психики. Человек создал настолько сложные и совершенные машины, что стали поговаривать о возможности построения машины, которая могла бы превзойти самого человека, которая оказалась бы в состоянии мыслить и творить. Но творить, создавать новое машина не в состоянии. Способность к творчеству присуща только человеку.

Развитие творческой активности детей - это развитие творческих способностей, которые формируются посредством овладения тем содержанием материальной и духовной культуры, техники, науки и искусства, которые осваивает подрастающий человек в процессе обучения. Исходной предпосылкой для этого развития способностей служат те врожденные задатки, с которыми ребенок появляется на свет от задатков к способностям - и в этом состоит путь развития личности. Развиваясь от задатков, способности являются все же функцией не задатков самих по себе, а развития индивида, в которое задатки входят, как предпосылки, как исходный момент. Задатки многозначны, они могут развиться в различных направлениях, превращаясь в различные творческие способности, которые развивают творческую активность на занятиях, мероприятиях, кружках.

Развитие творческих способностей дошкольников возможно средствами музыкально - игровой деятельности. Музыкально - игровая деятельность способствует речевому развитию ребенка, стимулируют активную речь за счет расширения словарного запаса, работы по совершенствованию артикуляционного аппарата и расширения зоны общения (с игрушками, сверстниками, взрослыми). Игровые театрализованные досуги помогают освоить элементарные этические понятия, воспитывают культуру общения и эмоциональную отзывчивость, развивают эстетический вкус. Раннее обучение музыке является эффективным средством развития психической и интеллектуальной сферы.

2. Эмпирическое исследование возможности применения музыкально-игровой деятельности в процессе развития творческих способностей у старших дошкольников

2.1 Определение методов исследования и проведение констатирующего эксперимента

Целью исследования является выявление возможности развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста средствами музыкально - игровой деятельности.

Мы предположили, что процесс развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста, будет более эффективным, если:

-созданы условия, способствующие развитию творческих способностей;

- развивающая работа с детьми строится на диагностической основе и с применением музыкально - игровой деятельности.

В центре внимания нашей работы - дети старшего дошкольного возраста. Как мы отмечали выше, этот возраст является наиболее благоприятным для развития воображения и творчества личности. Дошкольный возраст характеризуется активизацией функций воображения, сначала воссоздающего, а затем и творческого.

В нашем исследовании принимали 20 детей старшего дошкольного возраста МДОУ №1327 г. Москвы - 8 девочек и 12 мальчиков. Условно участники были разделены на 2 группы по 10 человек в каждой - экспериментальную, с которой мы планировали в дальнейшем провести формирующую работу по развитию творческих способностей и контрольную группу.

Поскольку наш эксперимент практико-ориентированный, мы использовали эмпирические методы исследования. На основе выделенных некоторыми учеными параметров (грамотность, компетентность, творчество) исходя из разделов психолого-педагогической характеристики ребенка старшего дошкольного возраста, нами разработан набор диагностических заданий, которые были направлены на определение степени выраженности фантазии каждого ребенка, что дало нам первоначальные представления о развитии его творческого воображения

Для более точного определения уровня развития креативных способностей детей необходимо анализировать и оценивать каждое выполненное самостоятельно творческое задание. Педагогическая оценка результатов творческой деятельности дошкольников нами была осуществлена с помощью шкалы “Фантазия”, разработанной Г.С. Альтшуллером для оценки наличия фантастических идей и позволяющей, таким образом, оценивать уровень воображения (шкала адаптирована к старшему дошкольному возрасту М.С. Гафитулиным, Т.А. Сидорчук).

Для интерпретации результатов исследования по методике «Фантазия», нами была разработана дифференцированная система оценивания: высокий уровень развития творческой деятельности - высокие результаты показателей новизны; убедительности; человековедческой ценности; художественной ценности; субъективной оценки, средний уровень развития творческой деятельности и низкий уровень развития творческой деятельности, сто характеризовалось низкими показателями новизны; убедительности; человековедческой ценности; художественной ценности; субъективной оценки.

Так же нами были использованы тесты Ф. Вильямса (модифицированные Е.Е. Туник), в результате которых мы смогли оценить следующие показатели творческих способностей дошкольников: беглость, гибкость, оригинальность творческого мышления, любознательность, склонность к риску в процессе решения творческих задач. Оценивание полученных результатов проводилось путем подсчета полученных ребенком баллов, и выделялись уровни развития творческих способностей детей.

Таким образом, нами были подобраны методы диагностического исследования уровня творческих способностей детей старшего дошкольного возраста. Описание методик представлено в приложении 1. Далее рассмотри результаты проведенного констатирующего исследования.

В результате проведения исследования уровня развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста, полученные результаты были нами сведены в таблицы №1 и №2.

Таблица 1. Результаты проведения исследования уровня развития творческих способностей экспериментальной группы дошкольников

Как мы смогли заметить, в исследуемой группе детей дошкольного возраста в целом уровень развития творческих способностей невысокий: только у 1 ребенка мы выявили высокий уровень развития творческих способностей по обеим методикам, используемым в исследовании, у 6 детей мы смогли отметить средние результаты и у 3 обследуемых дошкольников был выявлен низкий уровень сформированности творческих способностей. На диаграмме №1 представим наглядно полученные результаты.

Диаграмма 1

Таблица 2. Результаты проведения исследования уровня развития творческих способностей контрольной группы старших дошкольников

В контрольной группе результаты так же невысоки: у 6 детей мы выявили средний уровень развития творческих способностей и у 4 обследуемых - низкие результаты. На диаграмме №2 представим наглядно полученные результаты.

Диаграмма 2

Мы предположили, что наибольший эффект в развитии творческих способностей дошкольника может оказать включение в воспитательный процесс музыкально - игровой деятельности, как наиболее интересной и близкой для детей дошкольного возраста деятельности. Это позволило конкретизировать и решить задачу развития творческих способностей старших дошкольников через систему музыкально - игровой деятельности.

2.2 Программа развития творческих способностей старших дошкольников средствами музыкально - игровой деятельности

Известно, что детское творчество - явление уникальное. Многие педагоги и психологи, как отечественные, так и зарубежные, подчеркивают большое значение занятий художественным творчеством во всестороннем, особенно в эстетическом, развитии личности ребенка.

Творческие способности - это индивидуальные особенности качества человека, которые определяют успешность выполнения им творческой деятельности различного рода. Так как элемент творчества может присутствовать в любом виде человеческой деятельности, то справедливо говорить не только о художественных творческих способностях, но и о технических творческих способностях, о математических творческих способностях, и т.д.

Психологические и педагогические исследования, а также практика наших детских садов доказывают, что начало развития творческих способностей детей падает на дошкольный возраст, когда меняется характер их деятельности по сравнению с ранним детством. Этот новый тип деятельности Л.С. Выготский характеризует как переход к творческой деятельности.

Целью формирующей работы является развитие творческих способностей детей на основе музыкально - игрового творчества.

Для достижения цели были определены следующие задачи:

- развивать творческое воображение (образные высказывания о музыке, проявления творческой активности);

- побуждать детей выражать свои музыкальные впечатления в исполнительской и творческой деятельности;

- развивать природную музыкальность детей и первоначальные навыки музицирования, способность к спонтанному творческому поведению.

- побуждать дошкольников к различным проявлениям творчества: музыкально - ритмические движения, ритмопластика, дирижирование, певческие импровизации, игра на детских музыкальных инструментах.

- создать предпосылки к формированию творческого мышления.

В нашем исследовании мы опирались на научные опыты, проведенные Блохиной О.В. и формирующую работу строили на программе, предложенной данным автором.

Преобладающий вид деятельности в нашей работе - музыкально - игровое творчество. Музыкальные игры таят в себе большие возможности для творческих проявлений детей. Действия персонажей подсказываются изобразительным характером пьесы. Инсценировка песен связана с их содержанием. Дети увлекаются сюжетом и возможностью активно самим играть, с удовольствием ищут средства для передачи образов. В сюжетно - ролевой игре старшие дошкольники выбирают тему под влиянием различных музыкальных заданий («ищем таланты», «концерт»), распределяют роли и сюжет получает свое развитие. В играх-драматизациях каждый ребёнок самостоятельно исполняет свою роль, а затем все дети выбирают лучших исполнителей.

С большим интересом дошкольники играют в музыкально - дидактические игры. Мои наблюдения за игровой деятельностью детей старшего дошкольного возраста показали, что в отличие от младших дошкольников они могут самостоятельно играть друг с другом в музыкально - дидактические игры, составлять их, придумывать последовательность действий, формулировать правила игры, проявлять способность к импровизации.

Большую выдумку и фантазию дети проявляют в речевых играх, играх с именами. Речевые игры - наиболее доступное и первейшее средство предпосылок к умению импровизировать. Самая первая импровизация - это словесная фантазийная игра, которая выражается в добавлении нового слова или строчки для создания версии любимого стиха или песни, в поиске слова, подходящего по ритму к заданной модели. Затем дети образовывают различные комбинации из цепочки слов, ритмично произносят текст на фоне звучащей музыки. Очень увлекательное занятие для детей - «танцевать» стихи. Одни дети импровизированно танцуют, другие сопровождают их танец импровизацией на музыкальных инструментах. Игры с именами дают возможность ребенку представить себя в различных ролях, «примерить» на себя эти роли, найти свой образ, свой стиль. В этих играх каждому ребенку уделяется внимание других участников игры: представленный им образ тут же копируется всеми. Дети любят играть в такие игры, часто придумывают их сами.

Инструментальное творчество проявляется, как правило, в сиюминутном творчестве. Условие, обеспечивающее успешное инструментальное творчество - владение навыками игры на инструментах.

Для решения этой задачи мы использовали метод элементарного музицирования. Основой нашей работы является соединение принципов педагогики Карла Орфа с методиками отечественной детской музыкальной педагогики.

Метод элементарного музицирования предполагает комплексный, интегрированный подход к построению различных занятий с детьми, дает нам возможность экспериментировать, нетрадиционно организовывать взаимодействие с ребенком, создавая условия для развития творческих способностей. Элементарное музицирование дает возможность каждому ребенку выразить себя: на занятиях дети придумывают интонацию, изменяют придуманное, играют, изобретают способ игры, комбинируют ее в разных вариантах, экспериментируя и фантазируя.

На занятиях дети с удовольствием играют на нетрадиционных шумовых инструментах. Детей привлекают не только звучание инструментов, но и то, что они могут сами, без чьей - либо помощи извлекать из них звуки.

Дошкольники любят веселье, смех, движение, их привлекают необычные по виду музыкальные инструменты, они хотят играть и творить, у них есть свой собственный интерес к музыке. Поэтому в своей работе мы широко использовали метод игры на нетрадиционных шумовых инструментах.

Этот метод мы использовали во всех видах музыкальной деятельности.

Исполнение песен, слушание музыки, танцевальные импровизации, творческое озвучивание стихотворений сопровождается игрой на шумовых инструментах. Дети на занятиях по очереди становятся то танцорами, импровизирующими движение, то музыкантами, аккомпанирующими движению. Даже совсем маленькие дети способны импровизировать свою музыку. Рожденная их фантазией, она проста и чудесна, как сама страна детства. Коробочки с крупой рассказывают, как осенью грустно шуршат под ногами листья, баночки с горохом изображают гром, скорлупки грецких орехов - песню дятла, из звона хрустального бокала рождается волшебная музыка. Дети преображаются на таком музыкальном занятии: распахивают свои сердца, способные видеть музыку и « танцевать» стихи.

В работе с детьми использовался словесный и наглядный методы. Чтобы воспитание и обучение носило творческий развивающий характер, мы тщательно продумывали и подбирали наглядный и практический материал. Знакомя детей с вокальными упражнениями Е. Юдиной, применяли алгоритмы и схемы. Во время проведения занятий использовали показ иллюстраций, репродукций картин, портретов композиторов.

...