Размещено на http: //www. allbest. ru/

10

ЗМІСТ

ВСТУП

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ВИВЧЕННЯ ПІЗНАВАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ДІТЕЙ МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ

1.1 Сутнісна характеристика базових понять дослідження

1.2 Психологічні особливості пізнавальної діяльності дітей молодшого шкільного віку

РОЗДІЛ 2. ДОСЛІДНО-ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА РОБОТА З РОЗВИТКУ ПІЗНАВАЛЬНИХ МОЖЛИВОСТЕЙ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

2.1 Діагностика вихідного стану пізнавальної діяльності учнів початкових класів

2.2 Засоби розвитку пізнавальних можливостей учнів початкової школи

2.3 Аналіз результатів дослідження

ВИСНОВКИ

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

ДОДАТКИ

ВСТУП

Перетворення, що відбуваються у нашій країні ставлять перед школою завдання не лише озброїти школярів знаннями, але й навчити їх застосовувати ці знання на практиці, виявляти пізнавальний інтерес та допитливість розуму. Перебудова школи, удосконалення навчально-вихованого процесу вимагають від учителя більше уваги приділяти розвитку мислення учнів, формуванню їхньої розумової діяльності.

В умовах демократизації та національного розвитку система освіти повинна забезпечити якісно новий рівень загальноосвітньої, професійної, наукової підготовки, всебічний розвиток кожної людини як особистості і найвищої цінності суспільства.

У зв'язку з цим, головне завдання сучасної української школи - підвищення ефективності навчально-пізнавального процесу з метою сприяння всебічному і гармонійному розвитку людини, її інтелектуальному і пізнавальному зростанню.

Одним із сучасних напрямків української освіти є розвиток пізнавального інтересу, здібностей, нахилів та навичок учнів у процесі вивчення навчальних предметів. Стає необхідним створення сприятливих умов для пізнавальної діяльності учнів загальноосвітньої школи, які б сприяли формуванню потреби особистості в здобутті знань та розвитку їх пізнавальних можливостей.

Перед початкової школою постає завдання навчити дітей вчитися, прищепити інтерес до знань, прагнення самостійно збагачуватись ними.
Розв'язання даного завдання потребує від кожного учителя початкової ланки загальноосвітньої школи домогтися того, щоб кожен урок сприяв розвитку пізнавальних можливостей дітей.

Пізнавальний інтерес є ефективним засобом успішного навчання, необхідною умовою досягнення позитивних наслідків, найважливішим мотивом пізнавальної діяльності людини, який збуджує її до пошуку істини, сприяє оволодінню учнями досвідом пошукової діяльності в атмосфері загального захоплення цікавою справою.

Інтерес до пізнання навколишнього середовища виступає своєрідним епіцентром розвитку учня, його пізнавальної самостійності, формування позитивного ставлення до результатів власної праці. Пізнавальний інтерес постійно впливає на поведінку людини, на її духовну й розумову сфери, інтелектуальні, морально-етичні і комунікативні якості, тому він забезпечує виховання творчої особистості. Інтереси людини до пізнання дійсності чинять суттєвий вплив на особистість, вони тісно пов'язані з увагою, пам'яттю, мисленням, емоціями, волею і сприяють творчій самореалізації і духовному самовдосконаленню людини.

Проблема формування і розвитку пізнавальних інтересів завжди привертала увагу психологів, педагогів, методистів, учителів-практиків. В Україні ці питання, прямо чи опосередковано, розглядали А.Алексюк, І.Бех, Н.Бібік, В.Вербицький, С.Гончаренко, О.Киричук, Б.Кобзар, Г.Костюк, Р.Науменко, В.Онищук, В.Паламарчук, І.Підласий, О.Савченко, В.Сухомлинський та інші.

Значний внесок у розв'язання вказаної проблеми внесли російські психологи і педагоги: А.Ананьєв, Ю.Бабанський, Л.Божович, Л.Виготський, Б.Єсіпов, В.Загвязинський, О.Ковальов, А.Леонтьєв, І.Лернер, М.Махмутов, С.Рубінштейн, М.Скаткін, Г.Щукіна та інші.

У галузях методики викладання природничих дисциплін з проблеми формування пізнавального інтересу відомі праці І.Баринової, Н.Буринської, Д.Водзинського, В.Голова, А.Даринського, ОВ.Корнєєва, М.Костриці, М.Крачила, М.Откаленка, Г.Пустовіта, А.Сиротенка та інших.

У працях І.Вікторенко, С.Журавель, Л.Нарочної, Л.Шелестова, Л.Шушори та інших педагогів розглядаються методи і засоби формування пізнавального інтересу молодших школярів у процесі вивчення природи.

Актуальність означеної проблеми зумовило вибір теми випускної роботи “Розвиток пізнавальних можливостей молодших школярів засобами природничо-математичних дисциплін”.

Мета дослідження - дослідити та проаналізувати ефективні методи та форми роботи вчителя з формування пізнавальних можливостей молодших школярів засобами природничо-математичних дисциплін.

Для реалізації мети випускної роботи були визначені такі завдання:

1. На основі аналізу психолого-педагогічної літератури розкрити сутність базових понять дослідження.

2. Охарактеризувати особливості пізнавальної діяльності молодших школярів.

3. Провести психолого-педагогічне діагностування стану розвитку пізнавальних можливостей учнів.

4. Визначити умови розвитку пізнавальних можливостей учнів молодших класів.

Об'єктом дослідження є навчально-пізнавальна діяльність молодших школярів.

Предметом дослідження є засоби розвитку пізнавальних можливостей учнів початкової школи на уроках природничо-математичного циклу.

У ході дослідження використовувалася система методів дослідження:

1. Теоретичний аналіз наукової літератури з теми дослідження.

2. Вивчення передового педагогічного досвіду з проблеми дослідження.

3. Педагогічне спостереження.

4. Психолого-педагогічна діагностика стану пізнавальної діяльності учнів початкової школи.

Практичне значення одержаних результатів полягає в тому, що матеріали будуть корисними для вчителів початкових класів у процесі організації навчально-пізнавальної діяльності молодших школярів.

Апробація результатів дослідження. Матеріали дослідження доповідалися на засіданні кафедри педагогіки початкової освіти (протокол № 8 від 19.03.2012 року).

Структура роботи. Робота складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел (54 найменування). Загальний обсяг роботи становить 62 сторінок, з яких основного тексту - 51 сторінка.

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ВИВЧЕННЯ ПІЗНАВАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ДІТЕЙ МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ

1.1 Сутнісна характеристика базових понять дослідження

У час ринкових відносин до роботи системи освіти висуваються все більш високі вимоги щодо поліпшення рівня навчання та виховання з метою підготовки підростаючого покоління до суспільного життя.

Перехід до систематичного навчання у школі змінює весь спосіб життя дитини. До школи вона пізнавала лише те, що було їй необхідно в іграх або складних трудових операціях. У процесі навчання створюються умови для поступового переходу від предметно-образного до абстрактного, словесно-логічного мислення дитини.

Одним з найважливіших завдань, що стоять перед початковою школою є активізація пізнавальної діяльності учнів.

Проблема пізнавальної діяльності в освітньому процесі вивчалася в найрізноманітніших аспектах: біологічному, психологічному, педагогічному та соціальному.

Перш, ніж приступити до розкриття сутності пізнавальної діяльності, з'ясуємо, що розуміється під поняттям “діяльність”.

У енциклопедичному словнику під “діяльністю” розуміється “специфічна людська форма активного відношення до навколишнього світу, зміст якої складає його доцільну зміну та перетворення в інтересах людей” 36.

У психологічному словнику під редакцією В.Давидова “діяльність” - це “активний взаємозв'язок з навколишньою дійсністю, в ході якого жива істота виступає як суб'єкт, який цілеспрямовано впливає на об'єкт та задовольняючий таким чином свої потреби” 11.

Діяльність - за педагогічним словником - це важливіша форма прояву життя людини, її активного відношення до навколишньої діяльності. До діяльності людина спонукається різними потребами, що відображаються в його свідомості у вигляді образів, яким відповідають об'єкти та дії, що ведуть до задоволення цих потреб 32.

За філософським енциклопедичним словником “діяльність” - це специфічна людська форма активного відношення до навколишнього світу, зміст якої складає його цілеспрямоване перетворення 45.

В історії пізнання поняття “діяльність” відігравало та відіграє подвійну роль: по-перше, методологічної основи ряду соціальних наук, де діяльність людини стає предметом вивчення.

Пізнання - це психологічний процес відображення в мозку, в свідомості людини предметів і явищ об'єктивного світу і самої себе. Розглянемо, як це поняття обґрунтовується у різних словниках.

Психологічний словник вказує, що пізнання - це обґрунтований розвитком суспільно-історичної практики процес відображення та відтворення дійсності в мисленні; взаємодія об'єкта та суб'єкта, результатом якої є нове значення 35.

Пізнання предметів та явищ буває безпосереднім, коли вони діють на органи чуття (зір, слух, смак, нюх та ін.) і опосередкованим, коли воно відбувається на основі попереднього досвіду і знань у спосіб міркування, здогадки, порівняння, умовиводу. Пізнання дійсності починається з чуттєвого пізнання, з споглядання предметів і явищ дійсності і їх відображення в голові. На його основі відбувається опосередковане - мислення, логічне пізнання. Процес пізнання іде від живого споглядання до абстрактного мислення і від нього до практики - такий є діалектичний шлях пізнання істини, пізнання об'єктивної реальності”.

Пізнавальна діяльність людини зумовлена її суспільно-історичним розвитком. Діяльність, праця людини сприяла виникненню мови, а мова в свою чергу спричинила появу і розвиток мислення, уяви і волі - абстрагування, узагальнення, цілеспрямованості дій, завдяки яким людина почала глибше пізнавати предметний світ і саму себе.

Пізнавальна діяльність людини цілеспрямована, довільна, свідомо контрольована, а не лише принагідна, мимовільна під впливом випадкових ситуацій і подразнень, як це властиво тваринам. Людина напружує свої органи чуття, свою пам'ять і мислення, щоб пізнати те, до чого вона прагне.

Механізмом пізнавальної діяльності є пізнавальні процеси - відчуття, сприймання, мислення, уява. Істотну роль у цій діяльності відіграє пам'ять, яка своєрідно відображає, фіксує і відтворює те, що відображається в свідомості. Важливою стороною пізнавальної діяльності є емоційно-вольові процеси, які спонукають особистість до активних дій, вольових актів. Пізнання предметів і явищ об'єктивної дійсності психічного життя людини здійснюється всіма пізнавальними процесами в їх єдності [21].

Розглянемо, що уявляє собою кожна складова одиниця пізнавальної діяльності.

Відчуття - відображене в корі головного мозку окремих властивостей предметів та явищ навколишнього світу, що діють у даний момент на органи чуття людини.

Відчуття - це результат діяння навколишнього нас матеріального світу на наш мозок, за допомогою спеціальних нервових апаратів. Внаслідок цього діяння мозок відображує навколишній світ, дістає відомості про ті чи інші властивості довколишніх предметів. Відчуття є джерелом наших знань про навколишній світ [21].

У процесі спостереження та тактильного сприйняття якого-небудь предмету у свідомості поступово формується образ цього предмета. Такий образ психологи називають суб'єктивним образом об'єктивного світу.

Фізіологічним механізмом відчуття є складна діяльність нашої нервової системи, мозку. І.Павлов створив учення про цю діяльність, назвавши її аналізаторною. (за І.Павловим аналізатор - це складний нервовий апарат, що здійснює тонкий аналіз навколишньої дійсності) [6].

Залежно від характеру подразників, що діють на даний аналізатор, і від характеру відчуттів, які виникають при цьому, розрізняють види відчуттів:

- зорові відчуття, які виникають унаслідок дії світлових променів (електромагнітних хвиль) на чутливу частину нашого ока, нашого зорового апарата;

- слухові відчуття. Подразником для слухового аналізатора є звукові хвилі - поздовжні коливання частинок повітря, що поширюються на всі боки від джерела звуку;

- нюхові відчуття (органами нюху є нюхові клітини, розміщені у верхній частині носової порожнини). Подразниками для нюхового аналізатора служать частинки пахучих речовин, які попадають у носову порожнину разом з повітрям;

- смакові відчуття - спричиняються дією на смакові рецептори хімічних властивостей речовин, розчинених у слині або воді;

- шкірні відчуття - механічні й термічні подразнення шкіри можуть спричинювати відчуття чотирьох видів: 1) відчуття дотику, або тактильні відчуття; 2) відчуття холоду; 3) відчуття тепла; 4) відчуття болю;

- рухові і дотикові відчуття - це відчуття руху й положення органів нашого тіла;

- відчуття рівноваги. Органи відчуття рівноваги містяться у внутрішньому вусі і подають сигнали про рух і положення голови;

- органічні відчуття - відчуття голоду, спраги, ситості, нудоти, внутрішніх болів тощо;

- вібраційні відчуття, що виникають при дії на поверхню тіла коливань повітря, зумовлених рухом або коливаннями тіл [9].

Сприйняття - це відображення в корі головного мозку предметів і явищ, що діють на аналізатори людини. На відміну від процесу відчуття при сприйнятті людина пізнає не окремі властивості предметів і явищ, а предмети і явища навколишнього світу в цілому. Інакше кажучи, сприйняття має цілісний характер.

Сприйняття - складна діяльність, у процесі якої людина глибоко пізнає навколишній світ, обстежує предмети і явища, які сприймає. Важливою складовою частиною діяльності сприйняття є рухи: рухи ока, що розглядає предмет, рухи руки, що обмацує предмет або маніпулює з ним, і т.д.

В основі сприйняття лежать так звані міжаналізаторні зв'язки, зв'язки між різними аналізаторами. У процесі сприймання не всі аналізатори відіграють однакову роль. Один з аналізаторів звичайно є провідним. Залежно від того, який аналізатор відіграє у сприйманні основну роль, розрізняють види сприйняття - зорові, слухові, нюхові, смакові, дотикові [21].

Наступною складовою частиною пізнавальною діяльності є пам'ять.

Пам'ять - це запам'ятовування, збереження і наступне пригадування того, що людина сприймала, переживала, робила.

Пам'ять, як і всі інші психічні процеси, має характер діяльності. Людина запам'ятовує найміцніше ті факти, події та явища, які мають для неї, для її діяльності особливо важливе значення. І навпаки, все те, що для людини малозначуще, запам'ятовується набагато гірше і скоріше забувається.

І.Павлов вказує на те, що фізіологічною основою пам'яті є утворення в корі головного мозку тимчасових нервових зв'язків, які здатні відновлюватись або згасати [21].

У психології виділяють такі види пам'яті:

- рухова, або моторна, пам'ять проявляється в запам'ятовуванні й відтворенні рухів та їх систем. Вона лежить в основі вироблення і формування рухових навичок та звичок;

- емоційна пам'ять - це пам'ять на пережиті почуття, яка впливає на формування особистості людини і дає їй змогу регулювати свою поведінку залежно від раніше пережитих почуттів;

- образна пам'ять - це збереження і відтворення образів раніше сприйнятих предметів та явищ дійсності; вона буває зоровою, слуховою, дотиковою, нюховою та смаковою;

- словесно-логічна пам'ять виражається в запам'ятовуванні та відтворюванні думок;

- довільна і мимовільна пам'ять. Ці види пам'яті розрізняються залежно від мети та способів запам'ятовування і відтворювання. Якщо не ставиться спеціальна мета запам'ятати і пригадати той чи інший матеріал і він запам'ятовується пасивно, немовби сам собою, без застосування спеціальних прийомів, без вольових зусиль, - така пам'ять є мимовільною. Якщо ставиться спеціальна мета запам'ятати, застосувати відповідні мнемічні (від грецького слова “мниме” - пам'ять) прийоми, робляться вольові зусилля - така пам'ять буде довільною;

- короткочасна й довготривала пам'ять. Короткочасна пам'ять - процес відносно невеликої тривалості (кілька секунд чи хвилин), але достатньої для точного відтворення подій, що тільки-но відбулися, тільки-но сприйнятих предметів та явищ. Довготривала пам'ять характеризується відносною тривалістю і міцністю збереження сприйнятого матеріалу [21].

Пам'ять - це завжди діяльність, вона має характер певних процесів. Основні процеси пам'яті - запам'ятовування, збереження (і відповідно забування), відтворення і упізнавання.

Розглянемо таке поняття як мислення.

Мислення - вищий пізнавальний психічний процес, властивий тільки людині; - це процес пізнання загальних суттєвих властивостей предметів та явищ, пізнання зв'язків і відношень, що існують між ними. Мислення дає змогу знати й судити про те, чого людина безпосередньо не спостерігає, не сприймає, і відчиняється з потреби.

Фізіологічною основою мислення є утворення в корі головного мозку другосигнальних тимчасових нервових зв'язків на основі першосигнальних. В основі цього психологічного процесу лежать відчуття і сприймання, які дають правильну інформацію про оточуючий світ. Людина переробляє цю інформацію, пізнаючи її в думках словами - йде процес мовлення і мислення.

Існують такі види мислення:

1. Предметно-дійове (або наочно-дійове) - це мислення, яке спирається на дії з предметами.

2. Наочно-образне - мислення в основі якого лежать образи, наочність.

3. Абстрактне - це мислення поняттями без опори на сприймання.

У процесі мислення людина користується такими операціями: порівняння, аналіз і синтез, абстрагування, узагальнення, конкретизація.

Уява - це створення образів таких предметів і явищ, які ніколи раніше людиною не сприймались. Уява властива тільки людині. Людина може уявити:

- те, що є в дійсності, але вона його не сприймала;

- історичне минуле;

- мрія, майбутнє;

- те, чого немає і не може бути.

Фізіологічною основою уяви є створення в корі головного мозку нових комбінацій і сполучень тимчасових нервових зв'язків на основі вже створених раніше [6].

Істотно характеризують уяву її самостійність, оригінальність, її творчий характер. З цієї точки зору розрізняють відтворюючу і творчу уяву.

Відтворююча уява - це уявлення людиною чого-небудь наочного для неї, причому уявлення спирається на словесне описання чи умовне зображення цього нового.

Творча уява. В процесі творчої уяви створюються нові образи без опори на готовий опис або зображення їх. Для неї характерні: оригінальність, реалістичність, натхнення.

Мрія - це уява, спрямована в майбутнє, в перспективу життя людини. Мрія ґрунтується на життєвих потребах, що зумовлюють бажання і прагнення людини [19].

Процес уявлення охоплює всю особистість у цілому.

Важливим поняттям нашого дослідження є активність. Це пояснюється тим, що рівень активності молодшого школяра залежить від того, наскільки його зацікавить урок, як атмосфера, створена учителем на уроці, проникне в дитяче серце.

Отже, активність - це посилена діяльність, діяльний стан. Активність особистості - здатність особистості до свідомої трудової і соціальної діяльності, міра цілеспрямованого, планомірного перетворення нею навколишнього середовища і самої себе.

Активність особистості виявляється в її ініціативності, діловитості, психологічному настрої та діяльності.

У словнику з етики за редакцією І.Кона ми знайшли визначення активності. Активність (латинське aktivus- діяльний) - діяльне відношення людини до життя, суспільства, в якому вона виступає як ініціативний носій і провідник норм, принципів і ідеалів або суспільства в цілому, або визначеного класу, соціальної групи; виявляється в суспільно-корисній діяльності, в участі в суспільних рухах, в руйнуванні існуючих і створенні нових форм соціального життя [41].

Активність в навчанні в педагогічному словнику - це дидактичний принцип, що потребує від вчителя такої постановки процесу навчання, яка сприяє вихованню в учнів ініціативності та самостійності, міцному та глибокому засвоєнню знань, виробленню необхідних умінь та навичок, розвитку в них спостережливості, мислення та мови, пам'яті та творчого уявлення [32].

На нашу думку, необхідно виділити з поняття “активності” його складову частину - поняття “інтерес”.

У психологічному словнику за редакцією А.Петровського та М.Ярошевського міститься таке визначення інтересу. Інтерес - це форма прояву пізнавальної потреби, що забезпечує направленість особистості на розуміння мети діяльності, а також сприяє орієнтуванню, ознайомленню з новими фактами, більш повному та глибокому відображенню дійсності [35].

Суб'єктивно інтерес спостерігається в емоційному тоні, який набуває процес пізнання, в увазі до об'єкту інтересу. Задоволенню інтересу не веде до його згасання, а викликає нові інтереси, що відповідають більш високому рівню пізнавальної діяльності. В психології виділяють безпосередній інтерес, який викликається привабливістю об'єкта, та опосередкований інтерес до об'єкту як засобу досягнення своєї мети.

У педагогічному словнику ми знайшли наступне визначення цієї категорії. Інтерес - пізнавальна направленість людини на предмети та явища дійсності, пов'язані з позитивними емоційними переживаннями [32].

У повсякденній мові слово “інтерес” використовується значно ширше - як визначення будь-якої направленості на значущий для людини предмет чи вид діяльності.

Інтерес в навчанні - за педагогічним словником - це активне пізнавальне відношення учнів до навчання і праці, його виховання та методичне використання [32].

У філософському енциклопедичному словнику ми знайшли наступне, що інтерес (від латинського interest - має значення, важливо) суспільний, дійсна причина соціальних дій, подій, здійснень, що стоїть за безпосередніми спонуканнями - мотивами, ідеями тощо - що сприймають участь в цих діях індивідів, соціальних груп, класів [45].

Для нашої роботи необхідно також виділити й таку педагогічну категорію, як пізнавальний інтерес. За педагогічним словником пізнавальний інтерес - це прагнення до знання, що виникає з активного відношення до предметів та явищ дійсності в процесі діяльності та має своїм фізіологічним механізмом орієнтований чи дослідний рефлекси [32].

1.2 Психологічні особливості пізнавальної діяльності дітей молодшого шкільного віку

“Роки навчання в початковій школі - це цілий період морального, інтелектуального, емоційного, фізичного, естетичного розвитку, яке стане реальним ділом, а не пустою розмовою лише в тому випадку, коли дитина живе багатим життям сьогодні, а не тільки готується до засвоєння знань завтра” - В.Сухомлинський [8, с. 10].

Початкова школа - це основа основ, вона має дати учням визначене коло міцних знань та навичок практичної діяльності, що являють собою інструменти, без яких неможливо оволодіти знаннями. Задачі початкової школи не обмежуються лише цим. Не можна забувати, що в початкових класах вчитель має діло з дитиною. В роки навчання у 1-4 класах - від 6 до 10-11 років - відбувається найбільш інтенсивне становлення людини. Дитина в цей період зобов'язана не тільки готуватися до подальшого навчання, накопичувати базу знань, а також має жити багатим духовним життям.

Протягом всього молодшого шкільного віку здійснюється розвиток окремих психічних процесів. Хоча діти й приходять до школи з достатньо розвинутими процесами сприймання (у них спостерігається висока гострота зору і слуху, вони гарно орієнтуються на різноманітні форми і кольори), але їх сприймання в навчальній діяльності спрямоване лише до впізнання та назви форми та кольору. У першокласників відсутній систематичний аналіз якостей предмета, що сприймається.

Можливості дитини аналізувати та диференціювати предмети пов'язані із становленням у неї більш складного виду діяльності. Цей вид діяльності, що називається спостереження, особливо інтенсивно складається в процесі шкільного навчання. На занятті учень отримує, а потім і сам розгорнуто формулює задачі сприйняття тих чи інших предметів. Далі дитина самостійно планує роботу по сприйманню та намагається здійснити у відповідності до замислу, відокремлюючи головне від другорядного. Таке сприймання, що синтезується з іншими видами пізнавальної діяльності (увага, мислення), набуває форми цілеспрямованого та мимовільного спостереження [19].

Розвиток уваги. Діти, що лише приходять до школи, ще не мають цілеспрямованої уваги. Здебільшого звертають увагу на те, що їм безпосередньо цікаво, що виділяється яскравістю та незвичайністю (мимовільна увага). Умови шкільної праці з перших днів потребують від дитини слідкувати за такими предметами й засвоювати такі відомості, які в деякий час можуть його не цікавити. Поступово дитина вчиться спрямовувати й стійко зберігати увагу на потрібних, а не лише зовнішньо приваблюючих предметах. В 2-3 класах багато учнів вже мають довільну увагу, концентруючи її на різному матеріалі, що пояснюються вчителем чи тому, що міститься в підручнику. Довільна увага, вміння своєчасно спрямовувати її на ту чи іншу задачу - важливе придбання молодшого шкільного віку.

Велике значення у формуванні довільної уваги має чітка зовнішня організація дії дитини, повідомлення йому таких зразків, користуючись якими він може керувати власною свідомістю [21].

Довільна увага першокласників не стійка, бо вони ще не мають внутрішніх засобів саморегуляції. Тому досвідчений вчитель спирається на різноманітні види навчальної роботи, що постійно змінюють одна одну, не втомлюючи дитину (усний рахунок різними способами, розв'язок задач і перевірка результатів, пояснення нового прийому письмових обчислень, тренування у їх виконанні тощо). В учнів 1-2 класів увага більш стійка при виконанні зовнішніх, ніж власно розумових дій. Цю особливість важливо використовувати на уроках, чергуючи розумові заняття зі складенням графічних схем, малюнків, макетів, створення аплікацій. Під час виконання простих, але одноманітних занять молодші школярі відволікаються частіше, ніж при розв'язанні більш складних задач, що потребують використання різних способів і прийомів праці.

Розвиток уваги пов'язаний також з розширенням його об'єму та вміння розподіляти увагу між різними видами діяльності. Тому навчальні задачі найдоцільніше ставити так, щоб дитина, виконуючи свої дії, могла і повинна була слідкувати за роботою товаришів. Вчителю необхідно так організувати різні види діяльності, щоб діти вчилися до одночасного контролю за декількома дітьми, готуючись до загальної фронтальної роботи [6].

Розвиток пам'яті. Дитина на сьомому році життя запам'ятовує краще здебільшого зовнішньо яскраві та емоційно вражаючі події, описи, розповіді. Але шкільне життя потребує з перших кроків навчання довільного запам'ятовування. Учні повинні спеціально запам'ятати режим дня, правила поведінки, домашні завдання, а потім вже вміти керуватися ними в своїй поведінці чи вміти використовувати їх на уроці. Продуктивність пам'яті молодших школярів залежить від розуміння ними характеру задачі та від оволодіння прийомами та способами запам'ятовування та відтворення.

Спочатку діти застосовують найпростіші способи - багаторазове повторення матеріалу при розкладанні його на складові частини, як правило, що не співпадають зі смисловими одиницями. Самоконтроль за результатами запам'ятовування відбувається лише на рівні впізнання. Напрями роботи по розвитку пам'яті пов'язані з формуванням у дітей прийомів осмисленого запам'ятовування, а також з формуванням прийомів відтворення, розподілу його в часі, прийомів самоконтролю за результатами запам'ятовування.

Психологи виділяють два види пам'яті: довільна і мимовільна. Співвідношення цих видів пам'яті в процесі їх розвитку в середині навчальної діяльності різноманітне. В 1 класі ефективність мимовільного запам'ятовування вища, ніж довільного, бо у дітей ще не сформувалися особливі прийоми осмисленої обробки матеріалу та самоконтролю. В психології встановлена наступна закономірність: краще за все запам'ятовується те, що служить предметом і метою розумової роботи 21.

По мірі формування прийомів осмисленого запам'ятовування та самоконтролю довільна пам'ять у другокласників та третьокласників відбувається в багатьох випадках більш продуктивною, ніж мимовільна.

Відбувається якісне психологічне перетворення самих процесів пам'яті. Обидві форми пам'яті - мимовільна і довільна - набувають у молодшому шкільному віці таких якісних змін, завдяки яким встановлюється їх тісний взаємозв'язок та взаємоперехід. Важливо, щоб кожна з форм пам'яті застосовувалася дітьми у відповідних умовах (наприклад, при заучуванні будь-якого тексту напам'ять використовується здебільшого довільна пам'ять). Не слід вважати, що лише довільне запам'ятовування приводить до повноцінного засвоєння матеріалу. Таке засвоєння може відбуватися й за допомогою мимовільної пам'яті, якщо вона спирається на засоби логічного осмислення цього матеріалу [42].

Від 1 до 4 класу ефективність запам'ятовування учнями словесно виражених даних збільшується швидше, ніж ефективність запам'ятовування наочних даних, що пояснюється інтенсивним формуванням у дітей осмисленого запам'ятовування. Ці прийоми пов'язані з аналізом суттєвих відношень. Разом з тим для процесів навчання важливо утримувати в пам'яті наочні образи. Тому прийоми мимовільного і довільного запам'ятовування необхідно формувати в застосуванні до обох видів навчального матеріалу - словесному і наочному.

Розвиток уяви. Основна тенденція в розвитку уяви молодших школярів полягає в переходах від переважно репродуктивних їх форм до творчої переробки уявлень, від простого довільного їх комбінування до логічно обґрунтованої побудови нових образів. Зростає вимогливість дитини до витворів її уяви, швидкість утворення образів фантазії.

Так, якщо активізувати уяву дітей, пропонуючи їм сприймати чорнильні плями, то виявляється, що у першокласників середня швидкість утворення образів фантазій коливається в межах від 30 до 35 секунд, в учнів других класів - від 16 до 27 секунд, у третьокласників - від 11 до 20 секунд. Чим менші за віком діти початкових класів, тим більше в них виникає образів, що складаються з одного предмета (“Я бачу Бабу-Ягу”), і менше образів, що складаються із групи предметів (“Ось тут кінь, людина, камінь і дерево”) 53.

Засвоєння молодшими школярами змісту читаних оповідань, розв'язування ними математичних задач, розуміння природних явищ, історичних подій потребує створення нових образів. Великі вимоги до створення молодшими школярами образів об'єктів, які вони самі безпосередньо не сприймали, ставить засвоєння ними певних географічних та історичних понять, а також розв'язування математичних задач. Цей процес успішно проходить в учнів, коли для нього створюються певні умови: конкретний, образний опис явищ, порівняння їх з відомими дітям явищами тощо, якщо немає таких умов, в учнів можуть виникати жваві, але хибні уявлення. Запобігаючи їх утворенню і сприяючи формуванню відповідних уявлень, учитель значно полегшує засвоєння учнями навчального матеріалу.

Успіхи в засвоєнні молодшими школярами усного і писемного мовлення збагачують зміст образів, змінюють способи їх утворення [19].

Розвиток мислення. Розвиток мислення молодших школярів часто характеризується як конкретно-образне. Справді, воно є таким, особливо в учнів перших класів. Але водночас у його структурі дедалі більше зростає роль абстрактних компонентів.

Конкретність мислення першокласників проявляються у тому, що ту чи іншу розумову задачу вони можуть розв'язати, тільки виходячи з означених словами конкретних предметів, їх зображень або уявлень; коли ж дітям треба ілюструвати прикладами загальні положення, застосувати їх до конкретних фактів, то вони зазнають труднощів. Їм легше проаналізувати конкретний факт і зробити з нього відповідні висновки, ніж навести приклад до загального положення.

Під впливом навчання в мисленні молодшого школяра змінюються співвідношення його образних і понятійних, конкретних і абстрактних компонентів.

Розвиток мислення учнів початкових класів виявляється в їх здатності усвідомлювати й розв'язувати дедалі складніші пізнавальні й практичні задачі, здійснювати потрібне для їх розв'язання дії й операції, виражати їх результати в судженнях, поняттях, міркуваннях і умовиводах [44].

Молодші школярі одного і того самого віку по-різному порівнюють однакові предмети, при однакових умовах вони з різним успіхом оволодівають умінням порівнювати. Так, одні учні схильні знаходити тільки різні, інші й подібні ознаки, одні переважно яскраві, які привертають їх увагу, інші - виділяють і малопомітні ознаки. Одні діти здійснюють порівняння на основі випадково виділених ознак, інші намагаються дотримуватися певної послідовності в їх виділенні.

Порівняння об'єктів поєднує в собі аналіз і синтез. Рівень цих розумових операцій залежить в учнів початкових класів не тільки від їх загального розвитку, а й від змісту предметів, які є об'єктами аналізу та синтезу, від ступеню обізнаності з ними. Для молодших школярів аналіз є більш доступним розумовим процесом, ніж синтез. Школяр цього віку більш здатний виділяти елементи в цілому, яке дається йому відразу, ніж поєднувати те, що зустрічається в його досвіді роздільним [49].

З часом навчання в початковій школі аналіз поступово переходить у абстрагування, яке стає важливим компонентом розумової діяльності учнів, потрібним для узагальнення і формування понять.

Узагальнення в засвоєнні знань і розумовому розвитку молодших школярів відіграє свою важливу роль остільки, оскільки воно переходить у конкретизацію, застосування результатів узагальнення у нових пізнавальних і практичних ситуаціях.

Здійснюючи індивідуальний підхід до учнів під час розв'язування ними розумових задач, важливо варіювати переходи, від наочно-практичних, наочно-мовних до абстрактних способів і навпаки. Під впливом навчання в учнів збільшується кількість розумових операцій, які вони можуть виконати за певний проміжок часу.

Розвиток мовлення. Дитина приходить до школи, практично володіючи певним словником мови та її граматикою. Істотним у дальшому розвитку її мовлення те, що вона вперше починає свідомо вживати різні форми слова, навчається писемного мовлення, збагачується її внутрішнє мовлення. Слово виступає для неї як предмет усвідомлення і вивчення, зміцнюється і співвідношення вживаних категорій слів, помітно зростає словник дитини. Урізноманітнюються функції мовлення 11, с. 160.

За даними досліджень Ж.Піаже, мовлення дітей шести-восьми років виявляється в таких його функціональних формах: повторення (дитина повторює почуте слово, не звертаючи уваги на його суть); монолог (дитина говорить, ні до кого не звертаючись); колективний монолог (дитина звертається до уявного співбесідника); повідомлення (дитина обмінюється думками з товаришами чи дорослими); критика; наказ; прохання й погрози; питання і відповіді [21].

У початковій школі відбувається формування навичок читання і письма. Причому оволодіння читанням передує засвоєнню учнями письма. Багато дітей навчається читати ще до школи, вони мають значні переваги у навчанні над дітьми, які приходять до школи без цього вміння. Успіхи в оволодінні читанням залежать передусім від методів навчання, але на них позначаються й індивідуальні особливості розвитку учнів, які виявляються в темпі читання, його правильності, осмисленості, в переходах від читання вголос до читання про себе.

Важливим показником успіхів учнів в оволодінні мовленням є мовчазне читання. Воно відрізняється від голосного читання насамперед згорнутістю зовнішніх мовно-рухових актів: спочатку дитина читає пошепки, а потім мовчки.

Досягнення в читанні про себе тісно пов'язане з розвитком внутрішнього мовлення в молодших школярів. Для дитини цього віку переведення внутрішнього мовлення в писемне виявляється занадто важким. Учень часто тільки в думці визначає те, що хоче писати, але не може стати на позицію читача, який читає твір школяра без описаної ним картини.

Зростає з віком швидкість письма учнів, підвищується його якість. У кінці першого року навчання учні пишуть у середньому 10 букв за хвилину, в кінці другого - 33 і в кінці 3-4 років - 52. Оцінюючи вміння школярів писати, треба звертати увагу і на якість письма, орфографічну його правильність та інші сторони писемного мовлення, що є показниками не тільки навчальних успіхів, а й розвитку учнів [8].

Основними ознаками пізнавальної активності молодших школярів є:

відношення до навчання (регулярність, якість підготовки домашнього завдання);

якість знань (знання матеріалу, вміння застосовувати знання на практиці);

характерні особливості навчальної діяльності (розумова активність, зосередженість, стійкість уваги) [40].

Пізнавальна активність дитини організовує її увагу на досліджуваних об'єктах так довго, поки не зникне інтерес. Формування інтересу до змісту навчальної діяльності пов'язане з переживанням учнями почуття вдоволення від своїх досягнень. Тільки після виникнення зацікавленості до результатів своєї навчальної праці формується потяг до змісту діяльності та потреба здобувати знання, а процес засвоєння знань - це виконання певних пізнавальних дій [18, с. 22].

Наявність у дітей пізнавальних інтересів можна визначити за наступними критеріями:

наявність таких запитань до вчителя, що потребують визначення причинно-наслідкових зв'язків;

пошукова активність, яка проявляється в самостійності;

уміння школярів самостійно розв'язувати пізнавальні завдання, тренувальні вправи, знаходити вихід із проблемної ситуації;

підвищений інтерес до теоретичних знань.

Отже, дитинство - найважливіший період людського життя, не лише підготовка до майбутнього, а справжнє, яскраве, неповторне життя. В молодшому шкільному віці відбувається формування особистості дитини: її характеру, мислення, мови… Тому завданням вчителя початкових класів є: створити такі умови в навчальному процесі, щоб запобігти згасанню вогника бажань до навчання, і підтримувати прагнення здобуття міцних знань, які в майбутньому стануть опорою для свідомого життя. А допомогти реалізувати це завдання вчителю можуть знання вікових психологічних та індивідуальних особливостей учнів.

РОЗДІЛ 2. ДОСЛІДНО-ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА РОБОТА З РОЗВИТКУ ПІЗНАВАЛЬНИХ МОЖЛИВОСТЕЙ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

2.1 Діагностика вихідного стану пізнавальних можливостей учнів початкових класів

На початку нашого дослідження нами була проведена діагностика вихідного стану пізнавальних можливостей учнів, а саме визначили стадії сформованості таких пізнавальних процесів як сприймання, увага, пам'ять, мислення, уява та мовлення. Ця робота проведена на базі 3-А класу загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів № ____. У якості контрольної групи був обраний 3-Б клас. В експерименті всього брало участь 40 учнів.

З метою розв'язання визначених завдань дослідження було використано наступний комплекс методик:

“Коректурні спроби” за таблицею Б. Бурдона;

“15 слів та 24 картки”;

“Запам'ятай двозначні числа”;

“Виключення слів”.

Методика “Коректурні спроби” за таблицею Б. Бурдона призначена для визначення рівня стійкості уваги дітей молодшого шкільного віку.

Методика “15 слів та 24 картки” спрямована на визначення рівня опосередкованого запам'ятовування у дітей віком від 8 до 12 років.

Методика “Запам'ятай двозначні числа” спрямована на дослідження короткочасної пам'яті дітей. Вона дає можливість дізнатися про рівень розвитку короткочасної слухової та зорової механічної пам'яті.

Методика “Виключення слів” застосовується з метою дослідження вербально-логічного мислення, зокрема визначається рівень здатності до узагальнення понять.

Використання вищезазначених методик дозволить зробити висновок стосовно стану пізнавальних процесів учнів молодшого шкільного віку, а саме дітей віком від 8 до 9 років.

З метою визначення рівня стійкості уваги школярів третього класу була використана методика “Коректурні спроби” за таблицею Б.Бурдона, завдання якої полягало в тому, щоб знайти та викреслити в запропонованих рядках усі літери “К” та “З” (додаток А).

Результати, отримані у процесі проведення методики, представлені у таблиці 2.1.

Таблиця 2.1 Результати дослідження за методикою “Коректурні спроби”

Рівень стійкості уваги	Контрольна група, %	Експериментальна група, %
Низький	38,0	37,0
Середній	48,0	50,0
Високий	14,0	13,0

На рисунку 2.1. представлене схематичне зображення розподілу рівнів стійкості уваги у дітей молодшого шкільного віку



Рис. 2.1 Розподіл рівнів стійкості уваги у дітей молодшого шкільного віку

На підставі отриманих результатів можна зазначити, що діти характеризуються різним рівнем стійкості уваги. Так, низький рівень показали 38,0 % учнів контрольної групи і 37,0 % - експериментальної групи, середній рівень - 48,0 % та 50,0 % відповідно. У свою чергу високий рівень засвідчили 14,0 % дітей контрольної групи та 13,0 % - експериментальної.

Таким чином можна зробити висновок, що більшість учнів молодшого шкільного віку мають середній рівень стійкості уваги. Це дозволяє їм успішно засвоювати навчальний матеріал. Серед школярів також зустрічаються діти з високим та низьким рівнями стійкості уваги. Це можна пояснити індивідуальними особливостями розвитку уваги на даному етапі розвитку дитини.

Для визначення рівня опосередкованого запам'ятовування була використана методика “15 слів та 24 картки” (додаток Б).

У процесі дослідження перед дітьми ставилося таке завдання: для кращого запам'ятовування слова необхідно підібрати картку з малюнком, яка б допомогла пригадати дане слово. Через 15 хвилин дитина повинна була за допомогою карток назвати якогома більше слів.

За кількістю пригаданих та правильно відтворених слів визначається рівень опосередкованого запам'ятовування, характерний для школярів у віці від 8 до 9 років.

У таблиці 2.2. наведені результати проведення даної методики та визначені рівні запам'ятовування.

Таблиця 2.2 Результати дослідження за методикою “15 слів та 24 картки”

Рівень запам'ятовування	Контрольна група, %	Експериментальна група, %
Низький	40,0	39,0
Середній	48,0	50,0
Високий	12,0	11,0

На рисунку 2.2. можна побачити схематичне зображення стану опосередкованого запам'ятовування у школярів віком від 8 до 9 років.

Рис. 2.2 Стан опосередкованого запам'ятовування

На підставі отриманих результатів можна зазначити, що низький рівень запам'ятовування показали 40,0 % учнів контрольної групи і 39,0 % - експериментальної групи, середній рівень - 48,0 % та 50,0 % відповідно. У свою чергу високий рівень засвідчили 12,0 % дітей контрольної групи та 11,0 % - експериментальної.

Отже, як бачимо, в основному молодші школярі характеризуються високим і середнім показниками опосередкованого запам'ятовування. Можна зазначити, що учні у процесі навчання намагаються використовувати опосередковане запам'ятовування, тобто за можливістю логічно пов'язують словесні та наочні образи. Хоча у школярів можуть спостерігатися труднощі під час підбору асоціацій до абстрактних слів.

Наступна методика “Запам'ятай двозначні числа” була використана з метою дослідження стану короткочасної пам'яті, зокрема слухової та зорової механічної пам'яті (додаток В).

Ця методика проводиться у два етапи. На першому етапі діти повинні запам'ятати та відтворити рядок двозначних чисел спираючись на слухове сприймання. На другому етапі завдання полягало у тому, щоб запам'ятати і відтворити пари двозначних чисел, спираючись на зорове сприймання. На основі правильно пригаданих чисел визначається рівень короткочасної слухової та зорової механічної пам'яті.

Результати проведення даної методики представлені у таблиці 2.3.

Таблиця 2.3 Результати дослідження за методикою “Запам'ятай двозначні числа”

Рівень пам'яті	Контрольна група, %	Експериментальна група, %
Низький	35,0	36,0
Середній	53,0	50,0
Високий	12,0	14,0

Даний розподіл рівнів можна також зобразити схематично. Таке схематичне зображення представлене на рисунку 2.3.

Рис. 2.3 Розподіл рівнів механічної пам'яті

На підставі отриманих результатів можна зазначити, що низький рівень механічної пам'яті показали 35,0 % учнів контрольної групи і 36,0 % - експериментальної групи, середній рівень - 53,0 % та 50,0 % відповідно. У свою чергу високий рівень засвідчили 12,0 % дітей контрольної групи та 14,0 % - експериментальної.

Для визначення інтегрального показника вербально-логічного мислення, тобто здатності до узагальнення понять, була використана методика “Виключення слів” (додаток Д).

Завдання даної методики полягало в тому, щоб із чотирьох наведених слів визначити три, які є однорідними поняттями, та викреслити четверте, що не підходило до цих однорідних понять.

Інтегральний показник вербально-логічного мислення визначається за кількістю балів, отриманих за правильне виконання завдання. Під час підрахунку кількості балів враховується також час, який витратила дитина на відповідь.

У таблиці 2.4. наведені результати проведення даної методики.

Таблиця 2.4 Результати дослідження за методикою “Виключення слів”

Рівень здатності до узагальнення	Контрольна група, %	Експериментальна група, %
Низький	30,0	32,0
Середній	55,0	54,0
Високий	15,0	14,0

На підставі отриманих результатів можна зазначити, що низький рівень здатності до узагальнення показали 30,0 % учнів контрольної групи і 32,0 % - експериментальної групи, середній рівень - 55,0 % та 54,0 % відповідно. У свою чергу високий рівень засвідчили 15,0 % дітей контрольної групи та 14,0 % - експериментальної.

Рис. 2.4 Розподіл рівнів здатності до узагальнення

Отже, спираючись на дані результати (рис. 2.4) можна зазначити, що в основному школярі мають високу здатність до узагальнення понять, тобто вони можуть розрізняти суттєві та несуттєві ознаки понять.

Таким чином, підсумовуючи усе вищесказане та орієнтуючись на результати, отримані в процесі проведеного дослідження, можна зробити певні висновки.

По-перше, було встановлено, що більшість учнів віком від 8 до 9 років мають достатній рівень стійкості уваги (а саме високий та середній), що дозволяє успішно оволодівати новими знаннями, вміннями та навичками.

По-друге, молодші школярі у процесі навчання намагаються використовувати опосередковане запам'ятовування, тобто логічно пов'язувати наочні та словесні образи, підбираючи відповідні асоціації. Про це свідчить належний рівень розвитку даного виду запам'ятовування у дітей.

По-третє, у молодших школярів досить розвинена короткочасна слухова та зорова механічна пам'ять. Це означає, що діти цього віку добре запам'ятовують інформацію, спираючись як на слухове, так і на зорове сприймання.

По-четверте, діти віком від 8 до 9 років мають в основному високу здатність до узагальнення понять. Це свідчить про те, що учні можуть виділяти суттєві ознаки понять і на основі цього здійснювати їхній розподіл. Ця здатність до узагальнення дозволяє школярам краще засвоювати навчальний матеріал.

2.2 Засоби розвитку пізнавальних можливостей учнів початкової школи

Одним з характерних прийомів активізації пізнавальної діяльності є раціональне поєднання дидактичної гри і навчання. У структурі уроку місце гри визначається її пізнавальною метою і можливостями навчального матеріалу. Кожна дидактична гра спрямована на розвиток мислення й мовлення дітей. Однак різні види ігор мають для цього різні можливості.

Гра у початковій ланці є засобом пізнання навколишнього світу і себе в ньому, усвідомлення дітьми своєї мети. У процесі гри виявляються і розвиваються індивідуальні особливості, здібності школярів, розвиваються також пізнавальні процеси (пам'ять, мислення тощо). В іграх дитина спостерігає, порівнює, проводить аналіз і синтез, робить узагальнення, дає опис предметів, виявляє винахідливість і кмітливість. Під час гри вона пізнає колір, форму, величину предметів, числові та просторові відношення між предметами. На нашу думку, в початкових класах гра дає змогу привернути увагу і тривалий час підтримувати в учнів інтерес до предметів, явищ, їх властивостей.

Ігри активізують увагу молодших школярів до навчального матеріалу, викликають бажання не лише брати участь в них, але й перемагати, а це виховує впевненість у свої сили.

Високо цінуючи гру, В.Сухомлинський писав: “Без гри немає і не може бути повноцінного дитячого розвитку. Гра - це величезне світле вікно, через яке в духовний світ дитини вливається життєдайний потік уявлень, понять про навколишній світ. Гра - іскра, що запалює вогник допитливості та цікавості” [38, С. 103].

Однак не усяка гра має суттєве навчальне значення, а лише та, що набуває характеру пізнавальної діяльності. Дидактична гра навчального характеру зближує нову пізнавальну діяльність дитини з уже звичною для неї, полегшуючи перехід від гри до серйозної розумової праці.

Так, Г.Гулякевич у процесі проведення уроків математики використовує ігри та ігрові ситуації. Вона вважає, що це робить навчання цікавим, створює у дітей бадьорий робочий настрій, сприяє подоланню труднощів у засвоєнні матеріалу. Крім того, ігри та ігрові ситуації допомагають учням оволодіти знаннями, збуджують пізнавальний інтерес. Цікавий матеріал сприяє активізації пізнавальної діяльності школярів [44, С. 29].

Так, наприклад, на уроках математики, щоб викликати інтерес у школярів до вивчення таблиць множення та ділення, можна використовувати елементи популярних нині японських кросвордів. Діти розв'язують приклади, що містять табличне множення та ділення і записують результат. Потім, знайшовши у великому квадраті маленький квадратик з відповідним номером, зафарбовують його. Таким чином, виконавши всі приклади і зафарбувавши квадрати з потрібними номерами, діти отримують зображення предмета, цифри, букви, казкового героя (додаток Ж).

Наведемо приклад ігор, які ми дібрали до теми «Тварини в природі»

Гра «Колекціонери»

Діти в класі діляться на групи. Одні «колекціонують» назви хижих тварин, інші - всеїдних, учні записують у зошитах назви тварин, потім підбивають підсумки, визначають переможця - колекціонера у кожній групі.

Гра «Естафета»

Це звичайне змагання між двома командами. Хто більше запише на дошці назв тварин даного виду, наприклад, шкідників - комах. Закінчити гру можна віршованими загадками про непрошених на городніх грядках гостей

Одним із основних прийомів зацікавлення учнів навчальним матеріалом є проведення екскурсій. Щодо цілеспрямованості вони поділяють на споглядально-пізнавальні і практично-пізнавальні. Метою перших є ознайомлення з об'єктами, вивчення їх під керівництвом учителя або спеціаліста, збирання цікавого матеріалу.

Під час практично-пізнавальних екскурсій можна перевірити, на скільки глибоко і свідомо учні засвоїли матеріал, як можуть використовувати набуті знання на практиці. На екскурсії перевіряється засвоєння цілого комплексу питань програми. Тому об'єкти для екскурсії вибираються такі, де можна було б організувати різноманітні види навчальної роботи.

Як і проведення нестандартного уроку, екскурсія потребує певної підготовки. Екскурсія планується таким чином:

підготовча робота (пояснення прийомів роботи, які будуть використовуватися на екскурсії);

розподіл учнів на групи;

пояснювальна бесіда з приводу поведінки під час екскурсії;

розподіл часу на кожний етап;

виділення матеріалу, що необхідний для запису;

опрацювання матеріалу після проведення екскурсії.

...