Розвиток пізнавальних можливостей молодших школярів

Перед проведенням екскурсії вчитель повинен сам відвідати відповідне місце, виділити роботу для кожної групи учнів. У період відвідування треба врахувати час на рух до місця екскурсії і назад, знайти місце для відпочинку.

О.Кирийчук відводить практично-пізнавальній екскурсії особливу роль у формуванні пізнавальної активності школярів. Вона вважає, що організація екскурсії сприяє вихованню спостережливості як риси особистості. Ця якість є однією з умов творчого ставлення до діяльності [17, С. 16].

Педагогічно продумана організація екскурсії не лише сприяє глибокому пізнанню учнями явищ навколишнього світу, а й готує ґрунт для організації проблемних ситуацій на уроках, що мають велике значення для активізації пізнавальної діяльності. Адже саме проблемність лежить в основі пізнавальної активності. Активність учнів виразно виявляється в пошуковій діяльності. Молодші школярі можуть успішно здійснювати пошукову діяльність за такими етапами:

прийняття пізнавальної задачі;

висунення пропозиції щодо причин і результатів спостережувальних явищ;

аналіз фактів;

формування висновків.

Одним із засобів здійснення проблемного навчання в початкових класах є евристична бесіда, в якій вчитель використовує систему логічно взаємопов'язаних питань, які послідовно ведуть школярів на основі засвоєних знань до самостійного пізнання невідомих знань, способів дій. Щоб використання евристичної бесіди мало оптимальний вплив на розвиток пошукових здібностей учнів, вчитель повинен відібрати той матеріал, який створює об'єктивні можливості для подолання учнями кроків пошуку, врахувати можливості дітей для участі у бесіді, продумати зміст і логіку запитань, які можуть мати різний характер (бути репродуктивними, проблемними).

Велику пізнавальну активність викликає також процес розв'язання завдань, які вимагають від учнів логічного розмірковування, комбінування. Такі завдання дуже корисні. Це ніби розумова гімнастика. Н.Сереброва на уроках математики використовує завдання, що сприяють розвитку мислення, пам'яті, уваги, вміння виділяти окремі і загальні ознаки предметів, вміння порівнювати предмети. Це завдання викликає у дітей величезний інтерес та бажання працювати [25, С. 51].

Наведемо приклади таких завдань.

1. Як у кімнаті розставити 5 стільців, щоб біля кожної із чотирьох стін стояло по 2 стільці?

Відповідь:

Размещено на http: //www. allbest. ru/

10

2. Як набрати рівно 1 л води, користуючись банками місткістю 3 літри і 5 літрів?

3. Із 10 однакових паличок скласти з однакових квадрати.

Відповідь:

Размещено на http: //www. allbest. ru/

10

4. Буханка хліба важить півкілограма і півбуханки. Скільки важить ціла буханка? (1 кг).

5. Маса мішка цукру на 50 кг більша, ніж половина мішка з цукром. Яка маса мішка з цукром? (100 кг).

6. Скільки кролів і гусей, якщо є всього чотири голови і десять ніг? (Два кроля і два гусака).

7. Один насос за одну хвилину викачує 1 т води. За скільки хвилин 5 таких насосів викачають 5 т води? (За одну хвилину).

Такі завдання сприяють розвитку у дітей логічного мислення, кмітливості.

Для активізації пізнавальної діяльності важливе значення має вміння виділяти головне, основне в матеріалі. Виділення головного є складною пошуковою діяльністю. Складність полягає у тому, що об'єктивна аналітико-синтетична діяльність молодших школярів має тенденцію до зменшення ролі головного.

У вмінні виділяти головне зливається багато мисленнєвих прийомів: аналіз, синтез матеріалу, порівняння його окремих частин, виділення істотних ознак, абстрагування, конкретизація, узагальнення. Дія цих процесів проявляється в їх єдності.

Прикладом виділення головного у навчальному матеріалі можуть бути “вузлики напам'ять”. Цей прийом сприяє конкретизації уваги, кращому запам'ятовуванню, вихованню пізнавальної активності.

Пізнавальна активність дитини зумовлюється також однією з провідних закономірностей психічного розвитку людини - індивідуальністю. Відомо, що найважливішу роль у навчанні відіграє правильно організований пізнавальний процес. Якщо він відповідає особливостям психічної діяльності кожного учня, тоді створюються сприятливі умови для успішного сприймання і засвоєння матеріалу. Інакше виникає суперечність між навчанням і рівнем розвитку. Тож чим точніше орієнтується педагог в індивідуальних особливостях дітей, тим краще він визначить у кожній конкретній ситуації відповідний підхід до учня.

Серед учителів ще побутує думка, що індивідуальне навчання потрібне тільки для певного кола школярів, передусім для відстаючих, щоб “вирівняти” їхні знання і надалі колективно працювати з усіма, але це далеко не так. Не можна орієнтуватися на якогось середнього учня і через це обмежувати пізнавальну діяльність школяра, що має порівняно низький ступінь логічного мислення, колом завдань, які ґрунтуються тільки на наочному сприйманні матеріалу. Доцільно, не нехтуючи певний час такими вправами, ставити все нові, ускладнені завдання, які стимулювали б розвиток його логічного мислення.

Те саме слід сказати і про роботу зі здібними школярами. Серед них є такі, хто ще не привчився до розумової праці, і якщо не давати їм повного інтелектуального навантаження й не виробляти високої працездатності, вони можуть опинитися серед так званих середняків.

Індивідуалізація навчання має розвинути дві основні вимоги: запобігання відставанню слабовстигаючих і забезпечення розвитку інтересів, нахилів, здібностей усіх учнів відповідно до їхніх якостей, особливостей психіки.

Можна сказати, що індивідуалізація навчання є своєрідним ключем до вирішення багатьох питань, насамперед - підвищення рівня свідомого й міцного засвоєння навчального матеріалу кожним учнем.

На уроках «Я і Україна» ми запропонували учням нестандартні завдання для стимулювання їхньої пізнавальної активності. При цьому ми дали дітям можливість вільно висловлювати свої припущення. А потім критично аналізувати їх і відбирати правильні відповіді.

У доборі різних типів пізнавальних завдань для учнів молодших класів за основу взято ті логічні операції, без яких їх виконання неможливе: порівняння, узагальнення, класифікація, встановлення причинно-наслідкових зв'язків.

Вправи на порівняння спрямовуються на формування в учнів умінь виділяти ознаки предметів, диференціювати їх на істотні й другорядні. Наприклад:

-- Чим листки верби відрізняються від хвоїн ялинки? Учитель повідомляє порядок порівняння (план):

1. Уважно розгляньте предмети, що порівнюються.

2. Поміркуйте, які ознаки має кожен предмет.

3. Які з них схожі, а які відмінні?

4. Порівняйте найістотніші ознаки.

5. Поясніть результати порівняння.

Пізнавальні завдання на узагальнення здебільшого активізують розумову діяльність учнів. Наприклад: назвіть птахів, які ви знаєте.

Пізнавальні завдання на класифікацію різноманітні. Наприклад: поділити на групи (комахи, птахи) таких тварин: метелик, ворона, муха, мурашка, горобець, сорока. Назвати істотні ознаки комах і птахів.

З'ясування внутрішніх зв'язків між предметами і явищами навколишнього світу сприяє встановленню причини і наслідку. Такі завдання іноді формулюються як проблемне запитання: Для чого кішці м'якенькі лапки й гострі кігті?

Керувати процесом розв'язування таких пізнавальних завдань доцільно у такій послідовності: аналіз і виділення істотних ознак об'єкта; пошук і пояснення причини виникнення факту, явища, події; встановлення і пояснення наслідку; висновок -- пояснення утворення зв'язку між визначеними об'єктами; фіксація уваги на міркуваннях. Необхідно навчити дітей розрізняти поняття «причина» і «наслідок».

Формування вмінь знаходити і розуміти причинно-наслідкові зв'язки між предметами і явищами відбувається у процесі продуктивної діяльності учнів, коли вони пояснюють і доводять свої твердження.

З'ясуванню причинно-наслідкових зв'язків сприяють наведені нижче запитання.

- Коли дороги висихають після дощу швидше: влітку чи восени? Чому?

- Чому взимку майже завжди випадає сніг, а не дощ?

- Коли дороги висихають після дощу швидше: влітку чи восени? Чому?

- Поясніть, чому взимку майже завжди випадає сніг, а не дощ?

- Чому в зимовий час, якщо відчинити кватирку у повітрі утворюється туман, а в теплу погоду ми цього не помічаємо?

- Коли утворюються крижані бурульки: к відлигу чи в мороз?

- Чому рослини не можна поливати в сонячну погоду?

Можна виділити ще пізнавальні завдання на доведення. Наприклад:

- Сосна і ялина -- хвойні дерева. Доведіть, чому їх так називають.

Дуже важливим є стимулювання пізнавальної діяльності учнів на уроках математики, де пріоритетним напрямом є розвиток логічного мислення й математичного мовлення.

Для вдосконалення обчислювальних навичок ми також підбирали цікавий і пов'язаний з життям матеріал [39].

Наприклад:

1. За день з погано закритого крана витікає 14 л води. У школі 25 кранів. Скільки води може витекти з усіх цих кранів? Як позбутися втрат води?

2. Ліс росте довго, Посаджені сьогодні дерева стануть великими лише тоді, коли підростуть онуки тих, хто їх саджав. Зрізати джерела можна буде через 85-95 років. У яких роках це буде?

Крім того, розвивали пізнавальні можливості молодших школярів на уроках «Я і Україна» шляхом створення проблемно-пошукових ситуацій.

Проблемна ситуація на уроці в 3 класі - це постановка перед учнями певного пізнавального завдання, яке містить у собі протиріччя, викликає дискусію, спонукає до роздумів, пошуків і висновків.

Серед критеріїв проблемної ситуації, що забезпечують виховання інтересу, слід відзначити такі:

орієнтування розв'язування проблемної ситуації на максимальну самостійність учнів, їхню власну пізнавальну і дослідницьку діяльність;

значущість розв'язання проблемної ситуації для учня.

Проблемні ситуації полягають у необхідності:

порівняти однотипні предмети, явища;

встановити причинно-наслідкові зв'язки;

виключити зайву інформацію;

дібрати дані, яких не вистачає, тощо.

У навчанні проблемна ситуація доцільна тоді, коли може викликати у дітей бажання вийти з цієї ситуації, що виникає лише за умов, коли зміст її викликає в учня інтерес і коли він відчуває, що проблема для нього посильна.

У початкових класах найпоширенішими прийомами створення проблемних ситуацій з метою розвитку пізнавальних можливостей є такі:

а) зіткнення учнів із суперечливими фактами: метал у воді тоне, а дерево -- ні. Чому?

б)постановка перед школярами дослідницьких завдань: простежте, де швидше починає танути сніг, і поясніть чому?

в)спонукання учнів до узагальнення фактів;

г)спонукання учнів до аналізу фактів і явищ, які логічно суперечать їхньому життєвому досвіду.

Створенню проблемної ситуації завжди передує підготовча робота, у процесі якої вчитель забезпечує дітей мінімумом знань, необхідних для розв'язання проблеми. Крім того, вчитель збуджує в учнів пізнавальний інтерес, стимулює їх прагнення розв'язати проблему. Якщо вони не в змозі самостійно розв'язати проблему, учитель використовує навідні питання.

Під час розв'язання проблеми передбачається, що діти самостійно узагальнюють знання, здобуті з різних джерел, використовують певною мірою і прийоми дослідницької діяльності.

Наведемо приклади проблемних ситуацій, які ми створювали на уроках:

Тема: «Тварини»

1. Звірів: вовка, лисицю, зайця, білку, ведмедя і їжака - можна розподілити на три групи. До першої віднести вовка і лисицю, до другої зайця і білку, а до третьої - ведмедя і їжака. Як можна пояснити такий поділ?

2. Чому їжак, ведмідь, борсук восени впадають у сплячку, а інші тварини - лисиця, лось, заєць - не змінюють свій спосіб життя?

3. Чому корову вважають свійською твариною, адже вона живе, на відміну від кицьки, в корівнику?

4. Птахи можуть літати. Бабка також літає. До яких тварин вона належить? Чому?

Міцні знання, уміння й навички учні набувають у процесі активної пізнавальної діяльності, важливим збудником якої є інтерес. Щоб підтримати цей інтерес, учням початкової школи дуже корисні вправи із серії “Цікава математика”, “У царстві геометричних фігур”, в яких передбачається оригінальне розв'язування нестандартних задач, вибір раціональних способів дослідження, порівняння, доведення. Вони потребують від кожного учня вищого ступеня творчої активності, гнучкості мислення.

На уроках «Я і Україна» можна гармонійно поєднувати з вивченням нового матеріалу розгадування «шифровок» - ребусів. Найкраще проводити їх у вигляді своєрідних турнірів або під час фізкультхвилинки. Ребуси можна придумувати самим учням, підбираючи до будь - якої природничої теми. Наприклад, назви тварин.

Під час вивчення природи у 3 класах доцільно використовувати і ребуси. Приклади дібраних нами ребусів наведені у додатку.

Із зацікавленням розв'язують молодші школярі шаради, метаграми, логогрифи тощо. Наприклад:

1) шаради.

- Перше - злак усім відомий,

Друге - ворог злій війні;

Прочитаєш все в цілому -

Вийде місто на землі.

(жито - мир - Житомир)

2) метаграми (коли одну букву замінюємо іншою).

- Невеличка тече річка, у .Дніпро впадає,

Як змінити «р» на «л» - по лісу блукає.

(Рось - лось)

анаграми (коли читають слова навпаки).

- На мені молотять хліб,

Віють, сушать кілька діб,

А якщо з кінця читать -

Будуть миші враз тікать.

(кіт - тік)

4) логогрифи (коли до зашифрованого слова додаються або з нього вилучаються букви).

- Люблять нас усі збирати

Після дощику в ліску.

А як букву «г» відняти,

Будем плавати в ставку.

(гриби - риби)

Великий ефект дають уроки з використанням казкових сюжетів, уроків-подорожей, уроки-звіти, уроки-конкурси, уроки-спектаклі.

Такі види завдань стимулюють емоційні почуття учнів, удосконалюють їх навчальні можливості. Систематична робота дає змогу виробити у школярів уміння використовувати раніше одержані знання під час вивчення нового, розширювати і поповнювати свій кругозір, виконувати з великим бажанням завдання, які вимагають активного мислення, цілеспрямованого переборення труднощів.

Отже, враховуючи дослідження дидактів і психологів можна виділити основні прийоми і форми активізації пізнавальної діяльності молодших школярів:

використання ігор, наочності;

проведення нестандартних уроків;

створення проблемних ситуацій;

виділення основного в матеріалі;

проведення пізнавальних екскурсій;

індивідуалізація навчання.

Слід зазначити, що більшому підвищенню активізації пізнавальної діяльності учнів початкових класів буде сприяти застосування зазначених видів роботи у комплексі.

2.3 Аналіз результатів дослідження

Наприкінці нашої дослідницької роботи ми знов запропонували учням 3-А класу загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів № 46 виконати аналогічні завдання, з метою визначення наявного рівня розвиток пізнавальних можливостей школярів.

Таблиця 2.5 Діагностика рівня стійкості уваги молодших школярів за рівнями сформованості

	Низький рівень	Середній рівень	Високий рівень
	КГ	ЕГ	КГ	ЕГ	КГ	ЕГ
До початку експерименту	38,0	37,0	48,0	50,0	14,0	13,0
Після експерименту	30,0	15,0	50,0	60,0	20,0	35,0

Рис. 2.5 Розподіл рівнів стійкості уваги у дітей молодшого шкільного віку

пізнавальний школа учень

На підставі отриманих результатів можна зазначити, що низький рівень знизився на 8,0 % в учнів контрольної групи і на 18,0 % - експериментальної групи. Середній рівень збільшився на 2,0 % в контрольній та на 10,0 % в експериментальній групі, високий рівень - на 6,0 % у дітей контрольної групи та 22,0 % - експериментальної.

Таблиця 2.6 Діагностика запам'ятовування молодших школярів за рівнями сформованості

	Низький рівень	Середній рівень	Високий рівень
	КГ	ЕГ	КГ	ЕГ	КГ	ЕГ
До початку експерименту	40,0	39,0	48,0	50,0	12,0	11,0
Після експерименту	30,0	10,0	55,0	70,0	15,0	20,0

На рисунку 2.6. можна побачити схематичне зображення стану опосередкованого запам'ятовування у школярів віком від 8 до 9 років.

Рис. 2.6 Стан опосередкованого запам'ятовування

На підставі отриманих результатів можна зазначити, що низький рівень знизився на 10,0 % в учнів контрольної групи і на 29,0 % - експериментальної групи. Середній рівень збільшився на 7,0 % в контрольній та на 20,0 % в експериментальній групі, високий рівень - на 3,0 % у дітей контрольної групи та 9,0 % - експериментальної.

Таблиця 2.7 Діагностика механічної пам'яті молодших школярів за рівнями сформованості

	Низький рівень	Середній рівень	Високий рівень
	КГ	ЕГ	КГ	ЕГ	КГ	ЕГ
До початку експерименту	35,0	36,0	53,0	50,0	12,0	14,0
Після експерименту	25,0	10,0	60,0	60,0	15,0	30,0

Рис. 2.7 Розподіл рівнів механічної пам'яті

На підставі отриманих результатів можна зазначити, що низький рівень знизився на 10,0 % в учнів контрольної групи і на 26,0 % - експериментальної групи. Середній рівень збільшився на 7,0 % в контрольній та на 10,0 % в експериментальній групі, високий рівень - на 3,0 % у дітей контрольної групи та 16,0 % - експериментальної.

Таблиця 2.8 Діагностика механічної пам'яті молодших школярів за рівнями сформованості

	Низький рівень	Середній рівень	Високий рівень
	КГ	ЕГ	КГ	ЕГ	КГ	ЕГ
До початку експерименту	30,0	32,0	55,0	54,0	15,0	14,0
Після експерименту	25,0	10,0	60,0	65,0	15,0	25,0

Рис. 2.8 Розподіл рівнів здатності до узагальнення

На підставі отриманих результатів можна зазначити, що низький рівень знизився на 5,0 % в учнів контрольної групи і на 22,0 % - експериментальної групи. Середній рівень збільшився на 5,0 % в контрольній та на 11,0 % в експериментальній групі, високий рівень - на 11,0 % у дітей контрольної експериментальної групи.

Обробивши результати можна визначити, що в результаті впровадження у навчальний процес початкової школи дидактичних ігор, різноманітних завдань з використанням цікавого нестандартного матеріалу відбувається розвиток пізнавальних можливостей учнів молодшої школи.

Отже, у процесі експериментальної роботи ми використовували такі форми, методи та засоби навчання, які здатні позитивно сприяти розвитку пізнавальної діяльності та активності молодших школярів у процесі діяльності..

Більшість вправ, що застосовуються в процесі роботи з підвищення пізнавальної активності, творчого характеру. Вони впливали на розвиток у школярів уяви, що значно помітно при порівнянні результатів дослідження.

ВИСНОВКИ

1. Аналіз наукової літератури з проблеми дослідження та передового педагогічного досвіду творчо працюючих вчителів дозволив нам визначити тему випускної роботи як актуальну. Навчання - основна форма розвитку пізнавальних можливостей молодших школярів. З одного боку, під час навчального процесу школярі здобувають нові знання, які розширюють їхній кругозір, і з другого боку - у процесі активної пізнавальної діяльності розвиваються навчальні можливості учня, завдяки яким він може самостійно і творчо не лише використовувати запас знань, а й шукати нове, задовольняючи свої потреби в пізнанні. Байдужість до навчання пояснюється, перш за все, одноманітністю його форм, педагогічних засобів та методів.

Визначено категоріальний апарат дослідження. Ключовими поняттями стали “пізнання”, “діяльність”, “пізнавальна діяльність”, “пізнавальна активність”, “пізнавальний інтерес” тощо.

2. У процесі аналізу теоретичних положень сутності пізнавальної діяльності та активності ми особливу увагу приділяли психологічній характеристиці пізнавальної діяльності учнів молодшого шкільного віку.

Основними ознаками пізнавальної активності молодших школярів є:

1) відношення до навчання (регулярність, якість підготовки домашнього завдання);

2) якість знань (знання матеріалу, вміння застосовувати знання на практиці);

3) характерні особливості навчальної діяльності (розумова активність, зосередженість, стійкість уваги) [40].

Наявність у дітей пізнавальних інтересів можна визначити за наступними критеріями:

1) наявність таких запитань до вчителя, що потребують визначення причинно-наслідкових зв'язків;

2) пошукова активність, яка проявляється в самостійності;

3) уміння школярів самостійно розв'язувати пізнавальні завдання, тренувальні вправи, знаходити вихід із проблемної ситуації;

4) підвищений інтерес до теоретичних знань.

3. У ході контатувального та формувального етапів експерименту нами було проведено психолого-педагогічне діагностування стану розвитку пізнавальних можливостей учнів, виконано статистичну обробку даних, зроблено висновки.

4. У процесі експериментальної роботи ми дійшли висновку, що серед умов розвитку пізнавальних можливсотей молодших школярів слід виділити:

- обґрунтований підхід вчителя до особистості учня завдяки психолого-педагогічним знанням пізнавальних процесів, таких як сприймання, увага, пам'ять, мислення та мовлення;

- використання у навчальному процесі початкової школи педагогічно доцільних засобів, методів і форм навчання, а саме: дидактичної гри, змагань, міні-дискусій, методів проблемно-пошукового характеру з використанням цікавого матеріалу та можливостей інтеграції навчання, зокрема проведення інтегрованих уроків.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Алексюк А.М. Загальні методи навчання в школі /Алексюк А.М. - К.: Рад. школа, 1981, - С. 122-151.

2. Андриевский Б.М. Краткий обзор образовательных технологий / Андриевский Б.М. - Херсон: РИПО, 2001. -С. 4-9.

3. Буряк В.К. Самостоятельная работа учащихся: книга для учителя / Буряк В.К. - М.: Просвещение, 1984. - 64 с.

4. Вазгина К.Я. Модульное обучение /Вазгина К.Я. - Горький: Вега, 1990. - 342 с.

5. Вазгина К.Я. Саморазвитие личности и модульное обучение / Вазгина К.Я. - Нижний Новгород: Наука, 1991. - 284 с.

6. Возрастная и педагогическая психология /Под ред. А.В. Петровского - 2-е изд. испр. и доп. - М.: Просвещение, 1979. - 228 с.

7. Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения / Выготский Л.С. - М.: Учпедиз, 1935. - 247 с.

8. Гладчук О.О. В центрі уваги - особистість / Гладчук О.О. // Рідна шк.- 1994. - № 6.- С.9-11.

9. Гоноболин Ф.Н. Психологія / Гоноболин Ф.Н. -М.: Просвещение, 1973. - С. 157--235.

10. Гуменюк О.Е. Модульно-розвивальне навчання: соціально-психологічний аспект / Гуменюк О.Е. - К.: Думка, 1998. - 312 с.

11. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения / Давыдов В.В. - М.: Педагогіка, 1986. - 239 с.

12. Державна національна програма “Освіта” /Україна XXI століття/. - К., 1994.

13. Державні стандарти базової і повної середньої освіти //Освіта України. - 2003. - № 1-2. - С. 2-14.

14. Закон України “Про Освіту” //Голос України. - 1996. - № 77.

15. Занков Л.В. Усвоение знаний и развитие младших школьников / Занков Л.В. - М.: Просвещение, 1965. - 230 с.

16. Калугін О.І. Школа розвитку: особистість над усе / Калугін О.І. //Рідна школа - 1994. - № 6. - С. 2-7.

17. Ковальова Л. Поступовий метод - важлива умова активізації пізнавальної діяльності учнів / Ковальова Л. //Рідна школа - 1996. - №4. - С. 78-80.

18. Костюк Г.С. Активізація навчальної діяльності / Костюк Г.С. //Початкова школа -1993. - № 11. - С. 21-23.

19. Костюк Г.С. Вікова психологія / Костюк Г.С. - К.: Рад. школа, 1976. - 256 с.

20. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. Книга для учителей и классных руководителей / Крутецкий В.А. - М.: Просвещение, 1976. - 300 с.

21. Крутецький В.А. Психологія / Крутецкий В.А. - К.: Вища шк. - 1978. - 282 с.

22. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения / Лернер И.Я. - М.:Просвещение, 1981. - 325 с.

23. Логический словарь /Под ред. Горского. - М.: Просвещение, 1998. - 208 с.

24. Майборода В. Виховання пізнавальних інтересів молодших школярів / Майборода В. //Початкова школа - 1998. - № 6 - С. 7-10.

25. Малтишев М. Модульна система навчання / Малтишев М. //Завуч. - 2001. - № 17-18. - С. 33-35.

26. Матюк І. Інноваційні підходи до створення моделей навчального процесу / Матюк І. //Директор школи. - 2001. - № 19. - С. 1, 4-5.

27. Мацюк В.Я. Віримо у ваш успіх / Мацюк В.Я. //Рідна школа - 1994. - № 6 - С. 10-14.

28. Мельник В.В. Наукове проектування навчальної діяльності / Мельник В.В. //Педагогіка і психологія. - 1997. - № 1. - С. 71-79.

29. Національна доктрина розвитку освіти України у XXI столітті //Освіта України. - 2003. - № 29. - С. 14.

30. Огнев'юк В.О. Принципи навчання в історії освіти / Огнев'юк В.О., Фурман А.В. - К., УІПКККО Міністерства освіти України, част. 1. - 1995. - С. 85.

31. Пащенко М. Розвивальні програми у навчально-виховному процесі / Пащенко М. //Рідна школа - 2000. - № 2. - С. 74-75.

32. Педагогічний словник. /І.А. Каіров та ін. - М.: Видавництво АПН, 1960. - Т. 1.- 360 с.

33. Практикум з психології. Навч. посіб. для студентів університетів /Під ред. Г.Г.Бикової. - Львів: Вища школа, 1975. - 183 с.

34. Про концепцію середньої загальноосвітньої школи України //Інф. збірник МО України. - 1992. - № 4.

35. Психологический словарь /Под ред. Давыдова В.В. - М.: Педагогика, 1983. - 280 с.

36. Радянський енциклопедичний словник /За ред. Прохорова П. - М.: Рад. енциклопедія. - 1980. - 1600 с.

37. Рябова В. Інноваційний аналіз дидактичних версій інтеграційного навчання / Рябова В. //Рідна школа - 2000. - № 1. - С. 65-67.

38. Савченко О.Я. Развитие познавательной деятельности младших школьников /Савченко О.Я. - К.: Рад. школа, 1981. - 280 с.

39. Семенюк Т. Творчий пошук педагога-дослідника / Семенюк Т. //Рідна школа - 1997. - № 2. - С. 14-18.

40. Сиротова А.Г. Активизация познавательной деятельности учащихся / Сиротова А.Г. //Начальная школа. - 1986. - № 8. - С. 42-43.

41. Словник іншомовних слів /За ред. Мельничук І.С. - К.: Головна редакція УРС, - 1975. - 775 с.

42. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников / Талызина Н.Ф. - М.: Просвещение, 1983. - 256 с.

43. Терлецька Л. Шкільна психодіагностика / Терлецька Л. - К.: Редакція загально педагогічних газет, 2003. - 120 с.

44. Тихомирова Л.Ф. Развитие познавательных способностей детей. Популярное пособие для родителей и педагогов / Тихомирова Л.Ф. -Ярославль: Академия развития, 1996. - 220 с.

45. Философский енциклопедический словарь /Гл. ред.: Л.Ф. Ильичев, П.Н.Федосеева, С.М. Ковалев, В.Г. Панов. - М.: Сов. энциклопедия, 1983. - 840 с.

46. Фурман А.В. Розвивальне навчання: принципи, умови, забезпечення / Фурман А.В. - К.: Правда Ярославичів, 1997. - 340 с.

47. Фурман А.В. Методологічна модель школи розвитку / Фурман А.В. //Рідна школа. - 1994. - № 6. - С. 19-25.

48. Фурман А.В. Школа розвитку: непізнані грані фундаментальної ідеї / Фурман А.В., Калугін О.І. //Рідна школа - 1994. - № 6. - С. 26-32.

49. Шамова Г.И. Активизация учения младших школьников / Шамова Г.И. - М.: Просвещение, 1982. - 250 с.

50. Шуляр В. Уроки літератури рідного краю: технологія підготовки та проведення / Шуляр В. //Дивослово. - 2003. - № 7. - С. 36-37.

51. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. Учебное пособие для студентов педагогических институтов / Щукина Г.И. - М.: Просвещение, - 1979. - 160 с.

52. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике / Щукина Г.И. - М.: Педагогика, 1971. - 380 с.

53. Юцявичене П. Теорія і практика розвивального навчання / Юцявичене П. - Каунас: Швієса, 1989. - 272 с.

54. Юцявичене П.А. Принципы развивающего обучения / Юцявичене П. //Сов. Педагогика. - 1990. - № 1. - С. 56-60.

ДОДАТОК А

Методика “Коректурні спроби” (за таблицею Б. Бурдона)

Мета: визначення рівня стійкості уваги.

Обладнання: коректурна таблиця Б. Бурдона, секундомір.

Методика проведення. Дітям роздаються таблиці Б. Бурдона і пропонується після команди “Почали” переглядати рядки букв та викреслювати (вертикальною рискою) літери “К” та “З”. Треба попередити, щоб через кожну хвилину буде зупинка, коли потрібно буде відмітити літеру, на якій зупинилася дитина (наприклад, поставити “галочку”). Дослідження триває 4 хвилини.

Обробка результатів.

Q = s2 /m

де Q - стійкість уваги, обчислюється у стенах; s - кількість рядків, які переглянула дитина; m - кількість помилок.

Якщо результат 0-6 стенів - низький рівень; 7-12 стенів - середній рівень; 13-19 стенів - високий рівень.

Бланк Б. Бурдона

а и с в и р и г м р н а к и у м а у м л о о в г ю р и н и у а о м л л е р а с ц

в н и к л ю у м л о х ф н а к р о с а и е н а д н к п в и о н у р е н а и у й е

ц н о р и р н а ю м л м н р я и б у м л у х о р и в д у м л л м у и т р к е л и

т н а о ч и ю к у с ц т м л ф з о р п е н а в д р и х м у е н а с а р и е я м л

н р н к м л в т м и а л о г е н а ю а и к л н а е у м л н р з б и ф т и с з и р

т а г б з о н и р у м н л е о р т и с ц н а х ю а л м е а о р к п в р и д а р н

е т м л о н м л а д х в к у ч е ю с к р в у т а н м о у м л и х д х к м а щ н о

л с н а и п н о р б ц е н ж и п с а р и р н е ж т с а н р л г о р с о м л к в о

е с т е ц ф у ю и ч м п к ц в й х и д ф а х п ю я н о р и у з о е є л с н у в а

в у м л о с а е о д и л м к п в о м у р и х н е с т с у ю ч м а н е н в б в к п

н а т с у и л и п о к в и ц д х г а и н и к г т ю л е н а у м ю ч л о р а е н р

з о р п в д х л с у м л р о д а а е н к р т я б л ч у в х ф а у м л о ш з м с е

д н у м л а т н к п в д о р с х з о р и ц я л с о р х е н а ц н о а р у с д у н

ш ю х к ф о п с щ х и н т о ю л е х а м о б с р и у м л в ф с е н а г н с ю а н

х а р и с п р и д ц и п а т ю н а к е н а я д г є о б п е н а в г ю х ш з х е с в

ДОДАТОК Б

Методика “15 слів та 24 картки”

Мета: визначення опередкованого запам'ятовування.

Обладнання: набір з 15 слів та 24 кольорових карток із предметами.

Методика проведення. Дітям дається інструкція: “Зараз я читатиму слова, а ви, щоб краще запам'ятати слово, відберете з карток такий малюнок, який допоможе пригадати їх”. На вибір картки дається 30 с. Після читання всіх слів слід перейти до виконання якоїсь іншої вправи на 15 хв. Після цього дітям пропонують пригадати слова, показуючи ті картки, які вони відібрали. Кількість правильно відтворених слів свідчить про розвиток у школярів логічних зв'язків у процесі запам'ятовування.

Слова для запам'ятовування: дощ, відповідь, горе, сила, театр, суперечка, гра, ранок, загін, зустріч, праця, сусід, свято, вибори, пожежа.

Картки з малюнками: стілець, телефон, зошит, лампа, олівець, квітка, капелюх, дерево, картина, літак, будинок, дзеркало, трамвай, стіл, ключ, м'яч, кінь, умивальник, пір'я, сокира, поливальниця, граблі, лопата, склянка.

Оцінювання результатів.

Добрий результат - дитина правильно пригадує всі слова; легко зіставляє наочний та словесний образ.

Середній результат - дитина має труднощі у підборі асоціацій до більш абстрактних слів (наприклад, праця, горе, вибори тощо), відтворює не всі слова.

Низький результат - дитина пригадує менше 10 слів, деякі слова та наочні образи не збігаються.

ДОДАТОК В

Методика “Запам'ятай двозначні числа”

Мета: дослідження короткочасної слухової та зорової механічної пам'яті.

Обладнання: рядок чисел.

Методика проведення.

1. Дітям дається інструкція: “Зараз я зачитаю вам 12 двозначних чисел. Ви повинні уважно слухати та запам'ятовувати числа. Коли я скажу, треба буде записати ці числа, незважаючи на порядок читання”. Числа зачитуються за 30 секунд.

Набір чисел: 16, 23, 47, 92, 78, 36, 32, 59, 53, 14, 89, 64.

2. Дається інструкція: “На плакаті написані 12 пар чисел (плакат демонструється 30 с). Подивіться на ці числа уважно. Коли я сховаю плакат, ви запишете ті пари чисел, які запам'ятали”.

Оцінювання результатів. На першому етапі дослідження рівень слухової механічної пам'яті визначається за такою шкалою:

Високий рівень - дитина правильно відтворила 10-12 чисел.

Середній рівень - відтворено 7-9 двозначних чисел.

Низький рівень - дитина пригадала 1-6 чисел.

На другому етапі проведення методики для визначення рівня зорової механічної пам'яті використовується наступна шкала оцінювання:

Високий рівень - дитина правильно відтворила 11-12 пар двозначних чисел.

Середній рівень - відтворено 8-10 пар чисел.

Низький рівень - дитина змогла пригадала лише 1-7 пар чисел.

ДОДАТОК Д

Методика “Виключення слів”

Мета: дослідження вербально-логічного мислення.

Обладнання: набір слів та бланк методики “Виключення слів”, секундомір.

Методика проведення. Дітям надається інструкція: “Я пропоную вам із чотирьох наведених слів визначити три, які є однорідними поняттями, та викреслити четверте, яке не підходить до цих однорідних понять. Виконуйте завдання швидко”.

Оцінювання результатів. Оцінювання проводиться у відповідності з ключем (за кожну правильну відповідь - 2 бали) та з урахуванням часу на відповідь (Т - менше 250 с = 0 балів, 250-330 с = - 3 бали, понад 330 с = - 6 балів). Визначається інтегральний показник вербально-логічного мислення за формулою

А = В + Т,

де В - продуктивність (кількість правильно виконаних рядків), Т - бали за час виконання.

30-20 балів - високий рівень узагальнення;

19-9 балів - середній рівень узагальнення, не завжди розподіл відбувається за суттєвими ознаками;

8 і менше - здатність до узагальнення розвинута слабо.

Бланк методики “Виключення слів”

Книга, портфель, валіза, гаманець.

Керосинка, свічка, електроплитка, піч.

Годинник, окуляри, термометр, терези.

Човен, тачка, мотоцикл, велосипед.

Літак, шуруп, бджола, вентилятор.

Метелик, циркуль, терези, ножиці.

Дерево, етажерка, віник, виделка.

Дідусь, учитель, батько, мати.

Іній, пил, дощ, роса.

Вода, вітер, вугілля, трава.

Яблуко, книга, шуба, троянда.

Молоко, вершки, сир, хліб.

Береза, сосна, ягода, дуб.

Хвилина, секунда, година, вечір.

Василь, Федір, Семен, Іванов.

ДОДАТОК Ж

Табличне ділення і множення в японських кросвордах

1	2	3	4	5
6	7	8	9	10
11	12	13	14	15
16	17	18	19	20
21	22	23	24	25

3 • 8 - 12 =

2 • 6 + 7 =

12 : 3 =

3 • 9 - 13 =

18 : 2 =

3 • 7 - 13 =

2 • 7 + 10 =

1	2	3	4	5
6	7	8	9	10
11	12	13	14	15
16	17	18	19	20
21	22	23	24	25

(15 + 6) : 3 =

2 • 10 - 1 =

9 : 3 =

3 • 8 - 11 =

3 • 6 + 5 =

2 • 9 - 1 =

3 • 4 - 3 =

Размещено на Allbest.ru

...