Профессионализм педагога и процесс его развития

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Курсовая работа

Профессионализм педагога и процесс его развития

Выполнила

студентка гр. НДОZ-412

направление Педагогическое образование

Бутыльченкова Т.А.

ВВЕДЕНИЕ

педагог профессионализм компетенция

Актуальность темы исследования. Становление человека как профессионала тесно связано с его развитием как личности. Психологическое становление профессионала означает появление новых качеств в психике человека, которые раньше отсутствовали у человека или имелись, но в другом виде (например, ряд профессиональных способностей вырастает из общечеловеческих качеств), а также возникновение у человека новых видов профессиональной деятельности и профессионального общения, не существующих ранее. Значит, становление профессионала есть «приращение» к психике человека, ее обогащение.

Под профессионализмом мы понимаем особое свойство людей систематически, эффективно и надежно выполнять сложные действия в самых разных условиях. Понятие «профессионализм» отражает такую ??степень овладения человеком психологической структурой профессиональной деятельности, которая отвечает существующим в обществе стандартам и объективным требованиям. Приобретение профессионализма требует соответствующих способностей, желания и характера, готовности постоянно учиться и совершенствовать свои навыки. Понятие профессионализма не ограничивается характеристиками высококвалифицированного труда; это особое мировоззрение человека.

Система образования на современном этапе развития общества претерпевает значительные изменения, связанные с изменением модели культурно-исторического развития. Но какие бы реформы ни проводились в системе образования, в конечном итоге они, так или иначе, привязываются к конкретному исполнителю - школьному учителю. Именно учитель является главной фигурой в реализации основных нововведений на практике. А для успешного внедрения в практику различных нововведений, для реализации поставленных перед ним задач преподаватель должен обладать необходимым уровнем профессиональной компетентности и профессионализма.

Между тем, педагогическая наука пока не дает однозначного и аргументированного ответа на вопрос, каковы основные характеристики профессионализма учителей, закономерности и пути его формирования в условиях современного образования. Сегодня возникает противоречие между возрастающей ролью образования в образовательной политике страны и недостаточной разработкой научных основ развития профессионализма учителей в методических службах.

Вопросы профессионализма и профессиональной компетентности в последнее десятилетие стали предметом пристального внимания психологической науки (Е.А. Климов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Ю.П. Поваренков, Н.С. Пряжников и др.). Но в большинстве случаев исследователи ограничиваются изучением набора ПВК - профессионально-важных качеств, их формирования и оценки. Остается не вполне ясным, что психологически означает человек как профессионал, как субъект профессиональной деятельности, чем психически отличается мастер своего дела от других людей. Зачастую отождествляются понятия профессиональной компетентности и профессионализма, в том числе и применительно к деятельности учителя.

Цель данной работы: Рассмотреть понятие профессионализма педагога и процесс его развития.

Исходя из поставленной цели, в работе необходимо решить ряд следующих задач:

· Исследовать сущность педагогического профессионализма;

· Изучить самосознание педагога и педагогическую деятельность;

· Рассмотреть педагогические способности;

· Обосновать профессиональное становление педагога.

Объектом исследования является понятие профессионализма.

Предметом исследования является профессионализм учителя и процесс его становления.

Методологической основой исследования является диалектический метод. В ходе исследования использовались обще - и частнонаучные, а также специальные методы познания. Общими явились методы анализа и синтеза, индукции и дедукции, наблюдения и сравнения. К специальным методам, использовавшимся в работе, следует отнести метод моделирования и прогнозирования, различные способы психологического анализа социальных явлений. Данные методы позволили наиболее последовательно и полно рассмотреть различные аспекты, касающиеся сущности и содержания педагогической деятельности и профессионализма педагогов.

Структура курсовой работы: работа состоит из введения, двух глав, включающих в себя параграфы, заключения и списка использованных источников.

Во введении обосновывается актуальность выбранной темы исследования.

В первой главе проводится анализ сущности профессионализма педагога и педагогической деятельности.

Во второй главе изучаются педагогические способности и профессиональное становление педагога.

В заключении приводятся выводы по данной теме исследования.

ГЛАВА 1. САМОСОЗНАНИЕ ПЕДАГОГА И СТРУКТУРА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.1 Сущность педагогического профессионализма

На основе анализа требований профессии к личности специалиста вводится понятие профессионализма. Профессионализм - это совокупность личностных характеристик человека, необходимых для успешной реализации труда.

Педагогический профессионализм является характеристикой множества взаимосвязанных компонентов, отражающих определенную систему образования, которая отвечает социальному заказу общества. Составляющие педагогического профессионализма:

- уровень общей культуры;

- психолого-педагогическая компетентность;

- владение содержанием предмета и педагогическими технологиями;

- способности к целеполаганию и целеосуществлению;

- способности к педагогической рефлексии;

- способности к осуществлению инновационной деятельности в сфере образования.

Изучение феноменологии педагогического профессионализма показывает, что, с одной стороны, педагогический профессионализм является социально-педагогическим феноменом, представляющим сложную, многогранную и многомерную характеристику деятельности учителя, которая отвечает на порядок общества и направлена ??на подготовку профессиональный преподаватель. С другой стороны, профессионализм учителя является качественной характеристикой, включающей набор фундаментальных интегрированных знаний, обобщенных навыков и педагогических способностей, его личностные и профессионально-важные качества, культуру и навыки учителя, готовность к постоянному самосовершенствованию [8, c.45].

Учитель - это не только профессия, суть которой заключается в передаче знаний, но и высокая миссия создания личности, утверждения личности в человеке. В связи с этим можно выделить совокупность социально и профессионально определенных качеств учителя:

- высокая гражданская ответственность и социальная активность;

- любовь к детям, необходимость и умение подарить им свое сердце;

- подлинный интеллект, духовная культура, желание и умение работать вместе с другими;

- высокий профессионализм, инновационный стиль научно-педагогического мышления, готовность создавать новые ценности и принимать творческие решения;

- необходимость постоянного самообразования и готовности к нему;

- физическое и психическое здоровье, профессиональная работоспособность.

Обобщая требования к работе и личности учителя, условия развития общества на современном этапе, они могут быть представлены следующим образом:

- высокая культура и нравственность;

- преданность делу;

- умение смотреть в будущее и готовить своих потомков к жизни в будущем;

- максимальная реализация индивидуального таланта в сочетании с педагогическим сотрудничеством;

- общие идеи и интересы учителей и учеников;

- творческий подход и социальная активность;

- высокий профессиональный уровень и стремление к постоянному пополнению своих знаний;

- ответная реакция;

- эрудиция;

- социальная ответственность и т. д [4, c.105].

Различают следующие позиции педагога: социальную и профессиональную.

Социальная позиция учителя состоит из системы его взглядов, убеждений и ценностных ориентаций. Профессиональная позиция - отношение к профессии учителя, цели и средства обучения. Учитель может выступать в роли информатора, друга, диктатора, советника, просителя, вдохновителя и т. д. Каждая из этих профессиональных позиций может давать как положительные, так и отрицательные эффекты в зависимости от личности учителя, его социальных позиций.

В последние годы концепция педагогической культуры все чаще используется и развивается. Однако педагогическая культура не гарантирует успех в осуществлении педагогической деятельности. В «живом», реальном педагогическом процессе профессионал проявляется в единстве с общекультурными и нравственными проявлениями личности учителя. Единство всех этих проявлений формирует гуманитарную (общую) культуру учителя.

Поэтому наивысшие результаты в обучении связаны с преодолением профессиональных ограничений, умением решать профессиональные проблемы с самых широких философских, методологических и социокультурных позиций [17, c.14 - 19].

Гуманитарная культура учителя - это сочетание личных и профессиональных качеств, а также ценностей, ориентации и навыков.

Профессионализм специалиста, связанный с конкретной профессией, описывается через понятие профессиональной компетентности. Компетенция - обладание человеком умением и способностью выполнять определенные трудовые функции. Когда говорят о профессиональном исполнении работы, всегда имеют в виду реализацию ее высокого уровня. Компетентность - это индивидуальная характеристика степени соответствия требованиям профессии. Компетентность можно судить по характеру результата человеческого труда.

Профессиональная компетентность является одним из субъективных факторов учителя. Концепция профессиональной компетентности учителя выражает личные способности учителя, позволяя ему самостоятельно и достаточно эффективно решать педагогические задачи. Таким образом, компетентность учителя может быть понята как единство его теоретической и практической готовности к осуществлению образовательной деятельности.

Психолого-педагогическая компетентность заключается в наличии знаний и навыков в области межличностного взаимодействия, владении профессиональными методами общения и поведения, адекватных представлений учителя о возрасте и индивидуальных особенностях учащихся, а также наличии адекватного представления об их индивидуальных и профессиональных характеристиках и владении способами преодоления профессиональных разрушений [15, c.268].

Важным компонентом профессионализма преподавателя является готовность к самостоятельному выполнению отдельных видов педагогической деятельности, способность решать типичные профессиональные задачи и оценивать результаты своей работы, способность самостоятельно приобретать новые знания и навыки по специальности. Умение преподавать учебный материал включает в себя не только владение содержанием предмета, но и представление о существующих педагогических технологиях, знание существующих форм и методов обучения, развитие методического мышления учителя, умение использовать методы обучения в профессиональной деятельности, чтобы они реализовали дидактические принципы учебного процесса.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что профессиональная деятельность учителя включает постановку учителем педагогических задач, их иерархию, перестройку в зависимости от конкретных условий и ситуаций, развивает способность учителя к постановке педагогических целей. Важной составляющей этой способности является способность корректировать цели в процессе педагогического воздействия, создавать в уме образ возможного результата своих действий. Это требует не только постоянного анализа всех компонентов педагогической ситуации, но и самоанализа учителя, способности к педагогической рефлексии.

1.2 Самосознание педагога и педагогическая деятельность

Учитель выполняет определенную функцию в обществе. Эта нормативно заданная функциональная уверенность учителя в нашей культуре имеет тенденцию даже упрощать, переходить от действительной педагогической функции к функции культурной передачи, передачи активности, то есть к полностью пассивной воспроизводящей деятельности. И это, конечно, плохо (для такой трансляции больше подойдут средства - радио, телевидение и т. д.). Правда, этот переход к сфере культуры (культурный сдвиг) имеет некоторые основания. Учитель действительно является носителем культуры, но он также (по крайней мере, в своих лучших примерах) и живой пример культуры. И это очень сложная и, наверное, неразрешимая задача: быть живым примером культуры. И эта идея учителя наиболее ярко выражена в авторитарной культуре (ее самый яркий пример - средневековье). Соответственно, общение самосознающего учителя (как модели) возможно только в авторитарной форме [20, c.265 - 271].

Современная европейская культура называется «синкретической» или диалогической (или коммуникативной): существует множество моделей, способов жизни и идей человека, и поэтому главная ценность заключается в диалоге и организации понимания. Центральное бремя в синкретической культуре все больше падает на индивидуальность и индивидуальное сознание («Я думаю по-другому, но вы так думаете, и я хочу это понять»). Это принципиально демократическая культура. Эти свойства нашей культуры как-то отражаются на педагогической идентичности. Учитель уже не образец, а личность, человек, который хочет, чтобы его поняли, и применяет для этого все возможные средства. Но такой человек сам хочет понимать других, также как людей, которые имеют право на слово, чтобы думать. И это последнее как раз средство педагогической работы, управления, факт самосознания.

Для эффективного выполнения педагогических функций современному учителю важно знать структуру педагогической деятельности, ее основные компоненты, педагогические действия и профессионально важные навыки, и психологические качества (ПВУиК), необходимые для ее реализации.

Основное содержание деятельности учителя включает выполнение нескольких функций - образовательных, организационных и исследовательских. Эти функции проявляются в единстве, хотя для многих учителей один из них доминирует над другими. Наиболее специфичным для преподавателя является сочетание педагогической и научной работы. Исследования обогащают внутренний мир учителя, развивают его творческий потенциал, повышают научный уровень знаний. В то же время педагогические цели часто приводят к глубокому обобщению и систематизации материала, к более тщательной формулировке основных идей и выводов [6, c.154].

Всех учителей можно разделить на три группы:

1) учителя с преобладанием педагогической направленности (примерно 2/5 от общего числа);

2) с преобладанием исследовательской направленности (примерно 1/5);

3) с одинаковой степенью тяжести педагогической и исследовательской направленности (чуть более трети).

Профессионализм педагога в педагогической деятельности выражается в умении видеть и формировать педагогические задачи на основе анализа педагогических ситуаций и находить наилучшие пути их решения. Поэтому одной из важнейших характеристик педагогической деятельности является ее творческий характер.

В структуре педагогических способностей и, соответственно, педагогической деятельности выделяются следующие составляющие:

- гностический;

- конструктивный;

- организаторский;

- коммуникативный.

Гностический компонент - это система знаний и умений учителя, которые составляют основу его профессиональной деятельности, а также определенные свойства познавательной деятельности, влияющие на ее эффективность. К последним относятся способность строить и проверять гипотезы, быть чувствительными к противоречиям, критически оценивать полученные результаты. Система знаний включает в себя идеологический, общекультурный уровни и уровень специальных знаний.

Общие культурные знания включают в себя знания в области искусства и литературы, осведомленность и способность ориентироваться в вопросах религии, права, политики, экономики и общественной жизни, экологических проблемах; наличие контента хобби и увлечений. Низкий уровень их развития приводит к односторонности личности и ограничивает возможности обучения школьников [1, c.205 - 208].

Специальные знания включают в себя знание предмета, а также знание педагогики, психологии и методов обучения. Предметные знания высоко ценятся самими учителями, их коллегами и, как правило, находятся на высоком уровне. Что касается знания педагогики, психологии и методов обучения, они представляют собой самое слабое звено в системе. И хотя большинство учителей отмечают недостаток этих знаний, только небольшое меньшинство занимается психологическим и педагогическим образованием.

Если гностические способности составляют основу деятельности учителя, то конструктивные или проектировочные способности являются определяющими в достижении высокого уровня педагогических навыков. Именно от них зависит эффективность использования всех других знаний, которые могут либо оставаться мертвым грузом, либо активно заниматься обслуживанием всех видов педагогической работы. Психологическим механизмом реализации этих способностей является психическое моделирование образовательного процесса.

Способности проектирования обеспечивают стратегическую направленность педагогической деятельности и проявляются в способности сосредоточиться на конечной цели, решении актуальных проблем с учетом будущей специализации школьников, при планировании курса с учетом его места в учебной программе и установить необходимые отношения с другими дисциплинами и т. д. Такие способности развиваются только с возрастом и опытом.

Конструктивные способности обеспечивают реализацию тактических целей: структурирование курса, выбор конкретного контента для отдельных разделов, выбор форм проведения занятий и т. д. Существует несколько компонентов педагогических навыков (Д. Аллен [9], К. Райан). Элементы этой микросхемы могут служить индикаторами уровня развития педагогической деятельности.

1. Вариация стимулирования учащихся (может выражаться, в частности, в отказе от монолога, монотонной манере изложения учебного материала, в свободном поведении учителя в аудитории и т. д.)

2. Привлечение интереса через захватывающее начало, малоизвестный факт, оригинальную или парадоксальную формулировку проблемы и т. д;

3. Педагогически грамотное подведение итогов занятия или его отдельной части;

4. Использование пауз или невербальных средств общения (взгляд, выражение, жесты);

5. Умелое использование системы положительных и отрицательных подкреплений;

6. Постановка наводящих вопросов и вопросов проверочного характера;

7. Постановка вопросов, ведущая студента к обобщению учебного материала;

8. Использование заданий дивергентного типа в целях стимулирования творческой активности;

9. Определение концентрации внимания, степени вовлеченности школьника в умственную работу на внешние признаки его поведения;

10. Использование иллюстраций и примеров;

11. Использование техники повторения.

Организационные навыки служат не только организации самого процесса обучения учащихся, но и самоорганизации деятельности учителя.

Таким образом, можно сделать вывод, что уровень развития коммуникативных способностей и компетентности в общении зависит от легкости установления педагогических контактов со студентами и другими учителями, а также от эффективности этого общения с точки зрения решения педагогических задач. Общение не ограничивается передачей знаний, но также выполняет функцию эмоциональной инфекции, возбуждения интереса, мотивации к совместной деятельности и т. д.

ГЛАВА 2. ПРОФЕССИОНАЛИЗМ ПЕДАГОГА И ПРОЦЕСС ЕГО РАЗВИТИЯ

2.1 Профессия педагога и педагогические способности

Педагогическая профессия относится к профессиям типа «человек - человек». По мнению Е.А.Климова [23], этот тип профессии определяется следующими качествами человека: устойчивое благополучие при работе с школьниками, потребность в общении, умение мысленно поставить себя на место другого человека, умение быстро понимать намерения, мысли, настроение других, умение быстро понимать взаимоотношения людей, умение хорошо помнить, учитывать знания о личностных качествах многих и разных людей и т. д. По мнению Е.А. Климова, к человеку такой профессии свойственно:

1) умение руководить, учить, воспитывать, «выполнять полезные действия для обслуживания различных потребностей людей»;

2) умение слушать;

3) широкий кругозор;

4) речевая (коммуникативная) культура;

5) «дающая душу» ориентация ума, наблюдение за проявлениями чувств, характером человека, его поведением, способностью мысленно представлять, моделировать свой внутренний мир, а не приписывать ему свой или иной «Знакомый по опыту»;

6) «дизайнерский подход к человеку, основанный на убеждении, что человек всегда может стать лучше»;

7) способность эмпатии;

8) наблюдение;

9) «глубокое убеждение в правильности идеи служения народу в целом»;

10) решение нестандартных ситуаций;

11) высокая степень само регуляции [23, c.26 - 35].

Противопоказаниями к выбору профессий этого типа являются дефекты речи, невыразительная речь, изоляция, самопоглощение, отсутствие общения, выраженные физические недостатки (к сожалению), медлительность, чрезмерная медлительность, безразличие к людям, отсутствие признаков незаинтересованного интереса к человеку - интерес «просто так».

Это как обобщенный портрет предмета профессии типа «человек - человек». Педагогическая профессия, включенная в этот тип, предъявляет ряд специфических требований, среди которых профессиональная компетентность и дидактическая культура являются основными. Знаковые и, в частности, языковые системы в педагогической деятельности являются основными средствами передачи социального и исторического опыта, в то же время сами системы знаков являются предметом ассимиляции.

В начале 20 века П.Ф.Каптерев [10] выделил как объективные, так и субъективные факторы, необходимые для педагогической деятельности, выделил их иерархию. В общем, эта структура качеств может быть представлена следующим образом:

Рисунок 1. Структура качеств учителя

Зависимость развития способностей от обучения, рассматриваемое соотношение склонностей и способностей показывает, что, хотя развитие способностей зависит от естественных предпосылок, которые не одинаковы для разных людей, способности не являются таким уж большим даром.

П.Ф.Каптерев отметил, что «личность учителя в педагогической среде занимает первое место, те или иные его свойства будут увеличивать или уменьшать образовательное влияние обучения». Он выделяет основные показатели: «Первое объективное свойство - это степень знания учителем изучаемого предмета, степень научной подготовки по этой специальности, смежным предметам и широкому образованию; позже он ознакомился с предметной методологией, общие дидактические принципы и, наконец, знание свойств детской природы, с которыми сталкивается учитель; второе свойство носит субъективный характер и состоит в обучении искусству, личному педагогическому таланту и творчеству» [10, c.236].

Все современные исследователи отмечают, что именно любовь к детям должна считаться самой важной личностной и профессиональной чертой учителя, без которой невозможна эффективная педагогическая деятельность. В.А.Крутецкий [11] добавляет к этому стремление человека работать и общаться с детьми. Мы также подчеркиваем важность для учителя стремления к самосовершенствованию, саморазвитию, потому что, как K. Д. Ушинский [26], учитель живет столько, сколько он учится, как только он прекращает учиться, учитель умирает в нем [26, c.69].

В настоящее время в отечественной педагогической психологии, в исследованиях Н.В. Кузьминой [12] и ее школы, А.К. Марковой [14], С.В. Кондратьевой, В.А. Кан-Калика, Л.М. Митиной и др. проблема свойств педагога, определяющих эффективность (продуктивность) педагогической деятельности, стала предметом специального теоретического и экспериментального изучения.

По Н.В. Кузьминой, структура субъективных факторов включает:

1) тип направленности,

2) уровень способностей,

3) компетентность, в которую входят: специально-педагогическая компетентность, методическая, социально-психологическая, дифференциально-психологическая, аутопсихологическая компетентность. Предлагаемое разграничение самой компетенции и выделение такого важного уровня, как аутопсихологическая компетентность, имеют здесь существенное значение. Он основан на концепции социального интеллекта, «как стабильный, эффективный ответ и накопление социального опыта, основанный на специфике мыслительных процессов, способности понимать себя и других людей, их отношения и предсказывать межличностные события». Аутопсихологическая компетентность соотносится с концепцией профессионального самосознания, самопознания и саморазвития [12, c.151 - 156].

По мнению А.К.Марковой, структура предметных свойств может быть представлена следующими блоками характеристик:

Объективные характеристики: профессиональные знания, профессиональные навыки, психолого-педагогические знания.

Субъективные характеристики: психологические позиции, мотивация, «Я» -концепция, установки, черты личности.

А.К. Маркова выделяет три основных аспекта работы учителя: собственно педагогическая деятельность, педагогическое общение и личность учителя.

К важным профессиональным качествам, по мнению А.К.Марковой включает в себя: педагогическую эрудицию, педагогическое целеполагание, педагогическое (практическое и диагностическое) мышление, педагогическую интуицию, педагогическую импровизацию, педагогическое наблюдение, педагогический оптимизм, педагогическую находчивость, педагогическое предвидение и педагогическую рефлексию [14, c.189].

В разрабатываемой в настоящее время модели личности учителя (Л.М. Митина [16]) в контексте той же схемы «деятельность - общение - личность» выделены пять профессионально значимых качеств, раскрывающих две группы педагогических способностей.

В изучениях Л.М.Митиной было выделено более пятидесяти личностных качеств учителя (как профессионально значимых качеств, так и личностных характеристик). Среди этих свойств следующие: вежливость, вдумчивость, требовательность, впечатлительность, воспитанность, внимательность, выносливость и самоконтроль, гибкость поведения, гражданственность, человечность, эффективность, дисциплина, доброта, добросовестность, доброжелательность, идеологическая убежденность, инициативность, искренность коллективизм, политическое сознание, наблюдение, настойчивость, критичность, последовательность, любовь к детям, ответственность, отзывчивость, организация, общительность, неловкость честности, патриотизм, правдивость, педагогическая эрудиция, предусмотрительность, целостность, независимость, самокритика, скромность, справедливость, интеллект, смелость, стремление к самосовершенствованию, тактичность, чувство новизны, самооценка, чувствительность, эмоциональность [16, c.305 - 310].

Способность сделать учебный материал доступным для учеников и способность связывать учебный материал с жизнью образуют саму группу дидактических способностей, что связано с более общей способностью «передавать знания в краткой и интересной форме».

Еще одна, очень важная группа способностей была выделена Ф.Н. Гоноболиным [7], в которую вошли способности, характеризующие содержательность, яркость, образность и убедительность речи учителя.

В наиболее обобщенном виде педагогические способности были представлены В.А. Крутецким [11], который и дал им соответствующие общие определения.

Дидактические способности - способность передавать учащимся учебный материал, сделать его доступным для детей, четко и понятно представить им материал или проблему, вызвать интерес к предмету, инициировать у учеников активную самостоятельную мысль. Преподаватель с дидактическими способностями может, при необходимости, соответствующим образом реконструировать, адаптировать учебный материал, который трудно сделать легким, трудным для выполнения, простым, непостижимым, неясным - понятным. Профессиональные навыки включают способность не только доходчиво представлять знания, популярно и ясно представлять материал, но также и способность организовывать самостоятельную работу учащихся, самостоятельное обучение, разумно и тонко «вести» познавательную деятельность учеников, направлять ее в правильное направление.

Академическая способность - способность к соответствующей области науки (математика, физика, биология, литература и т. д.). Способный преподаватель знает предмет не только в рамках учебного курса, но и гораздо шире и глубже, постоянно следит за открытиями в своей науке, абсолютно свободен в материале, проявляет к нему большой интерес, ведет поисковую работу.

Способности восприятия - способность проникать во внутренний мир ученика, психологические наблюдения, связанные с тонким пониманием личности ученика и его временных психических состояний. Способный учитель, воспитатель по незначительным признакам, малым внешним проявлениям улавливает малейшие изменения во внутреннем состоянии ученика [2, c.124].

Речевые способности - способность четко и ясно выражать свои мысли, чувства через речь, а также мимику и пантомимику. Речь учителя всегда характеризуется внутренней силой, убежденностью, интересом к тому, что он говорит. Выражение мысли ясное, простое, понятное ученикам.

Организационные навыки - это, во-первых, умение организовать школьную команду, сплотить ее, вдохновить на решение важных проблем и, во-вторых, умение правильно организовать свою работу. Организация вашей собственной работы предполагает умение правильно планировать и контролировать ее самостоятельно. Опытные преподаватели развивают своеобразное чувство времени - умение правильно распределять работу по времени, укладываться в запланированные сроки.

Авторитарные способности - это способность прямого эмоционального и волевого воздействия на учеников и способность достигать их авторитета на этой основе (хотя, конечно, авторитет создается не только на этой основе, но, например, на основе превосходных знаний предмета, чувствительности и такта учителя и т.д.) Авторитарные способности зависят от всего комплекса личностных качеств учителя, в частности от его волевых качеств (решительность, выносливость, настойчивость, требовательность и т. д.), а также, чувство личной ответственности за обучение и воспитание школьников, убежденность учителя в том, что он имеет право передавать эту убежденность своим ученикам [5, c.269].

Коммуникативные навыки - умение общаться с детьми, умение находить правильный подход к ученикам, устанавливать с ними соответствующие, с педагогической точки зрения, отношения, наличие педагогического такта.

Педагогическое воображение (или прогностические способности) - это особая способность, выраженная в предвкушении последствий их действий, в образовательном дизайне личности студента, связанная с идеей того, что студент преуспеет в будущем, в способности предсказать развитие определенных качеств ученика.

Каждая способность, как конечная, так и инструментальная, подразумевает наличие потенциала (физиологического расположения) и морфологической основы (продвижения). Поэтому дифференциальная диагностика терминальных и инструментальных (общих и специальных) способностей, предрасполагающих к успеху в овладении деятельностью и ее совершенствовании, по словам Аминова, должна проводиться на трех уровнях.

При психодиагностике учителя должны учитывать свою специализацию, поскольку это зависит от преобладающей ценности терминальных или инструментальных способностей. Для наставников и учителей начальных классов инструментальные способности имеют решающее значение, так как они обеспечивают учителя эмоциональной идентификацией ребенка, обеспечивают личностный рост учителя (его соревнование с самим собой) и выражаются в стиле педагогической деятельности, ориентированной на развитие ученика [3, c.44 - 51].

Одной из важных проблем при рассмотрении педагогических способностей является их формирование и диагностика. Как отметил Б.М. Теплов [18], диагностика, в том числе количественное определение способностей, обязательно должно предшествовать и определяться качественным анализом.

Таким образом, в данном параграфе были изучены основные педагогические характеристики учителя и охарактеризована его профессиональная деятельность в педагогическом процессе [19, c.151].

2.2 Профессиональное становление педагога

В профессиональной деятельности педагога выделяют четыре группы функций:

- обучающая, воспитывающая, развивающая, мотивирующая;

- конструктивная и исследовательская;

- организаторская и коммуникативная;

- самосовершенствование.

Реализация профессиональных функций приводит к формированию трех основных подструктур личности учителя: профессиональная ориентация, профессиональная компетентность и профессионально важные личностные качества.

Профессиональная ориентация - это неотъемлемое качество личности, определяющее отношение к профессии, потребность в профессиональной деятельности и готовность к ней. К качествам, характеризующим ориентацию личности, относятся: профессиональная позиция, профессиональные ценностные ориентации, мотивы, призвание к обучению, а также, социальная активность, доминирование, социальный оптимизм и т. д.

Профессиональная компетентность - это уровень осведомленности и авторитета учителя, который позволяет ему продуктивно решать образовательные задачи, возникающие в процессе подготовки квалифицированного специалиста, формирования личности другого человека. Структура профессиональной компетентности включает в себя: социально-политическое сознание, психолого-педагогическую эрудицию, педагогические приемы, навыки многое другое [24, c.265 - 268].

Психологической основой компетентности является готовность к постоянному повышению своей квалификации, мобильность профессиональных функций.

Профессионально важные качества - это система стабильных личностных качеств, которые создают возможность успешного выполнения профессиональной деятельности.

Реализация воспитательной функции требует от учителя комплекса значимых качеств, которые включают в себя такие свойства, как идеологическая убежденность, долг, гражданство, коллективизм, ответственность и социальный оптимизм. Прежде всего, следует иметь в виду, что педагогика - это только половина науки, а половина относится к искусству. Поэтому первым требованием к профессиональному учителю является наличие педагогических способностей.

Второй особенностью педагогической деятельности является многофакторный характер образовательного процесса. Образовательный процесс происходит в семье, школе, внешкольных учреждениях, со всеми формальными и неформальными контактами ученика с другими людьми, его обращением к литературе, искусству и СМИ. Успех в обучении каждого отдельного человека зависит от влияния многих факторов и условий. Однако это не умаляет роли профессионального учителя. Он главный координатор, комментатор, оппонент, своего рода фильтр всех образовательных влияний. И учитель может выполнять эти функции только как разносторонний человек.

Учителя нельзя переподготовить, и, строго говоря, никакие знания для него не будут лишними, излишними. Стало обычным делом сравнивать учителя с батареей. Но аккумулятор должен периодически перезаряжаться. Именно поэтому учителю так необходимо иметь время для самосовершенствования, постоянного совершенствования своих навыков [21, c.408].

Третья особенность образовательного процесса - его продолжительность. Конечно, процесс обучения протекает с разной скоростью, но навязать его существенно невозможно. В конце концов, чтобы только узнать человека, необходимо, как гласит пословица, «пуд соли с ним съесть». Нельзя быстро поднять чувствительного трудолюбивого человека. Процесс перевоспитания особенно медленный. Нет таких высокоскоростных методов, которые позволили бы быстро превратить эгоиста в альтруиста, а облом - в работника. А это, в свою очередь, делает результаты обучения едва заметными, скрытыми. Очень часто учитель, прикладывая много сил, давно не видит положительных изменений. Успешно работать в таких условиях может только терпеливый оптимист [25, c.10 - 21].

Терпение и оптимизм - важнейшие профессиональные качества педагога. Может быть, поэтому педагоги нашей страны могут так долго успешно работать в условиях перманентной бедности. Раздраженность - это ржавчина педагогической квалификации, и если эта ржавчина стала частью личности, второй натурой, надо срочно менять профессию.

Четвертой особенностью процесса обучения является концентрация в содержании воспитательной работы. Это означает, что в процессе обучения нужно многократно возвращаться к одним и тем же личностным качествам.

Пятая особенность образования - это активный двусторонний процесс. Поэтому наиболее важной задачей учителя является привить учащимся постоянную потребность в самоанализе, самооценке и самообразовании. Необходимо спровоцировать волну собственных усилий учеников, пробудить их внутреннюю активность, максимально развить их самостоятельность. Успешное решение этих задач требует от учителя развитого сочувствия, то есть способности видеть ситуацию глазами другого человека, умения поставить себя на место своего ученика и взглянуть на проблему его глазами.

Шестая особенность образования заключается в том, что результаты этого процесса едва заметны для внешнего восприятия. Довольно сложно проверить и оценить работу учителя. Как и все большое, это видно на расстоянии. Конечно, на расстоянии не географическое, а временное. Поэтому учитель должен быть готов к тому, что они не только не увидят его усилий, но и будут обвинены в том, что говорят за грехи других людей. Вот почему учитель должен быть очень скромным человеком, и не только служить хорошим примером для своих учеников, но и поддерживать свой умственный баланс в случаях несправедливого обращения с самим собой [27, c.45 - 62].

И, наконец, седьмая особенность процесса воспитания: это деятельность, устремленная в будущее. Каждый педагог должен помнить, что его воспитанники вступают в жизнь при изменившихся условиях, в иных общественных отношениях.

Педагогический профессионализм связан еще с понятием мастерства педагогического общения. Трудно себе представить общение, которое бы совсем не несло познавательного или воспитательного заряда. Тем не менее, в литературе и практике все больше и используется сравнительно «молодое» словосочетание: педагогическое общение. А. Н. Леонтьев [13] определяет его так: «Педагогическое общение - это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке или вне его (в процессе обучения и воспитания), имеющее определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимся внутри ученического коллектива».

Эффективность педагогического воздействия во многом будет определяться волевыми свойствами педагога, его настойчивостью, инициативностью, целеустремленностью, решительностью и самостоятельностью. Наряду с этими свойствами ему важно обладать выдержкой, дисциплинированностью, гибкостью поведения, способностью предвидеть реакцию учащихся при изменении педагогической ситуации, готовность к перестройке способов воздействия, способностью к сотрудничеству с учащимися.

Педагогическая деятельность предъявляет высокие требования к эмоциональной сфере личности. Эмоциональная отзывчивость, способность поставить себя на место учащегося, эмпатия, доброта, душевная щедрость наряду с такими стабилизирующими эмоциональное состояние свойствами как уравновешенность, уверенность в себе, самообладание, само регуляция эмоциональных проявлений, составляет необходимые условия педагогического взаимодействия с учащимися.

Управление учебно-воспитательным процессом требует от педагога интереса к общественной работе, склонности к организаторской деятельности, способности отражать психологический настрой учебной группы, наличие установки на достижение успеха, высокого качества учебно-воспитательной работы, особой чувствительности к межличностным отношениям, умение проектировать и создавать педагогические ситуации, адекватно и быстро реагировать на их изменения, требовательности, практической направленности ума, критичности, ответственности.

Важным компонентом большой группы профессионально-значимых качеств педагога является коммуникативность - качество необходимое для усиленного выполнения любой педагогической деятельности. Это общительность, эмоциональная экспрессия, развитая речь (правильное произношение, логичность, стройность изложения мыслей и т.п.), педагогический такт, способность прочесть душевное состояние учащегося по выражению лица, мимике, жестам, позе, походке.

Для педагога в равной мере важно знать, к чему обнаруживает способности ученик, а, следовательно, какие индивидуально-психологические особенности его личности вовлекаются в процесс деятельности как обязательное условие ее успешности (качественная характеристика способностей), и в какой мере способен ученик выполнять требования, предъявляемые деятельностью, насколько быстрее, легче и основательнее он овладевает навыками, умениями и знаниями по сравнению с другими (количественная характеристика способностей) [13, c.204].

Важнейшей психологической детерминантой становления профессионализма педагога является процесс формирования внутренней (психической) концептуальной модели профессиональной деятельности. При этом под профессиональной понимается сложная продуктивная трудовая деятельность, требующая длительного обучения, обретения соответствующих знаний, умений, навыков и предъявляющая определенные требования к личностным свойствам человека.

Концептуальная модель профессиональной деятельности (КМПД) - это своеобразный внутренний мир человека-деятеля, который базируется на большом количестве информации о профессиональной среде, о предмете труда, о целях, средствах и способах деятельности. Концептуальная модель включает в себя представление специалиста о профессиональных задачах, знание последствий правильных и ошибочных решений, готовность к нестандартным, маловероятным событиям. КМПД выступает как внутреннее средство деятельности специалиста. КМПД включает образную, понятийную и действенную составляющие. Недостаточная сформированность компонентов для построения КМПД, их содержательная обедненность может сделать это внутреннее средство деятельности источником неадекватных, ошибочных действий.

В ходе проведения эмпирических исследований, проводимых учеными-психологами, в которых участвовало более 200 учителей, были изучены составляющие концептуальной модели для двух групп педагогов, условно обозначенных как «успешные» (обладающие высоком уровнем профессионализма) и «неуспешные» (или малоуспешные, не обладающие необходимым профессионализмом). Уровень профессиональной успешности определялся с помощью «Методики определения профессионального уровня преподавателя». При этом были получены следующие результаты:

1. Образная составляющая КМПД представляет собой результат синтеза оперативных и неоперативных образов-ситуаций, фрагментами которых являются образы-цели, образы-объекты и образы-условия деятельности.

Установлено, что «неоперативная» часть КМПД успешных учителей включает представления о различных целях педагогической деятельности, о возможных средствах и способах достижения целей; об оптимальной форме систематизации и хранения дидактического и методического инструментария, необходимого для организации учебного процесса. В то же время, неоперативная часть образной модели КМПД неуспешного учителя характеризуется хаотичными представлениями о том, какие дидактические и методические материалы ему необходимы для работы; представления о систематизации учебного материала, как и о типах уроков фрагментарны.

Сравнение характеристик «оперативных» составляющих КМПД у учителей разного уровня профессиональной успешности привело к следующим выводам. Успешный учитель видит свою деятельность со стороны, видит причины и отдаленные последствия ошибок при проведении урока, имеет представление об их устранении; владеет педагогической ситуацией и может прогнозировать ее изменение. И напротив, «учитель-дилетант» не владеет педагогической ситуацией и, как следствие, не в состоянии контролировать и направлять учебную деятельность учеников. Такой учитель не обладает навыками объективного самоанализа, цель педагогической деятельности видит как «строгое следование инструкциям».

2. Для понятийной составляющей КМПД успешных учителей характерна информационная насыщенность, которая обеспечивает педагогу владение понятийной базой в полном объеме, понимание причинно-следственных связей в программе преподаваемой дисциплины; умение выделять главные составляющие темы и вербально выражать на этой основе систему целей и задач урока. Успешный учитель, изучив передовые методы и педагогические технологии, способен на понятийно-логическом уровне адаптировать их к своим взглядам и подходам и творчески применить их в своей работе [27, c.67].

Следствием неразвитости понятийной составляющей КМПД у «малоуспешного» учителя является то, что педагог не способен вербально выразить учебные цели урока; творческие достижения других педагогов он либо не признает, либо считается с ними лишь «в силу их популярности» [22, c.165].

3. Действенная составляющая КМПД успешных учителей проявляется в том, что он предлагает учебные задания, которые требуют от учеников, как усвоенных способов решения, так и разработанных ими самостоятельно. При этом педагог видит и знает возможные пути решения учебных задач. Отражением особенностей действенной составляющей КМПД неуспешного учителя являются педагогические воздействия, направленные на формирование у учеников владения шаблонными действиями и обрывочными знаниями; на «натаскивание» по изучаемому предмету, на «зазубривание» формулировок.

Значимой характеристикой КМПД является ее готовность к изменениям. При наличии такой готовности человек способен корректировать, уточнять свою внутреннюю модель, включать в нее новые системы отношений.

Коррекция концептуальной модели (на основе получаемой извне информации) с целью минимизации рассогласования с объектом является необходимым условием профессионализации человека. В этом плане возникшее рассогласование модели и объекта можно рассматривать как источник развития профессионализма человека.

При отсутствии такой готовности человек иначе реагирует на возникшее отклонение (рассогласование) модели и объекта. Либо человек игнорирует поступающую актуальную информацию об изменяющихся состояниях объекта и профессиональной среды и выполняет деятельность в соответствии со сложившимися стереотипными (неадекватными) представлениями. В этом случае возникшее рассогласование является источником деформации трудового поведения и личности. Либо же человек проявляет активность, направленную на изменение профессионального мира в соответствии с внутренней системой представлений.

В заключении следует сказать, что одним из важнейших компонентов, образующих способность современного специалиста педагогического профиля к достижению успеха в профессиональной деятельности, профессиональной самореализации является высокий уровень сформированности профессионального самосознания. Профессиональное самосознание учителя может быть рассмотрено как процесс, «внутренняя» деятельность, имеющая свой продукт - «профессионально-педагогическую Я - концепцию», и как интегральное качество личности, объединяющее и воплощающее в себе весь ее профессиональный опыт. Структура профессионального самосознания включает совокупность когнитивной («Я-понимание»), аффективной («Я-отношение») и поведенческой («Я-поведение») подструктур, содержание которых отражает специфику педагогической деятельности [28, c.475 - 480].

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, становление человека как профессионала тесно связано с его развитием как личности. Профессионализация происходит во взаимосвязи с социализацией. Личностное пространство шире профессионального и существенно влияет на него. Личность человека обычно оказывает позитивное влияние на выбор профессии, на ход профессиональной адаптации, поддерживает профессиональное мастерство, стимулирует профессиональное творчество, побуждает к смене профессии, оберегает от профессионального старения и деформации. Личность может и препятствовать становлению профессионала в человеке (отсутствие трудолюбия, общечеловеческих способностей, добротных мотивов и др.).

Вместе с тем профессиональные качества человека по мере становления начинают оказывать обратное (позитивное или негативное) влияние на личность: успехи в профессии окрыляют и стимулируют личность, а несостоявшийся профессионал -- это нередко нерасцветшая или угасающая личность. В сегодняшнем обновляющемся обществе наиболее способствуют становлению профессионала такие черты личности как: следование профессиональной этике, индивидуальная социальная и экономическая ответственность, внутренний локус контроля (стремление видеть причины событий своей жизни в себе, а не во внешних обстоятельствах), смыслотворчество (как способность находить новые позитивные смыслы в своей жизни и работе), внутренняя диалогичность личности, адекватная самооценка и готовность к дифференцированной оценке уровня своего профессионализма и т.д.

Педагог -- профессия особая. Социальный и гуманистический смысл учительской профессии в том, что, передавая от поколения к поколению достижения человеческой культуры, он в буквальном смысле творит личность.

Личность учителя является стержневым фактором педагогической деятельности, потому что самореализация личности учителя, направленная на психическое развитие ученика, и есть основное содержание труда учителя. Вместе с тем у всякого труда имеется результат, в учительском труде это обученность и воспитанность школьников. Следовательно, формирование умения достигать наилучших результатов в труде и объективно оценивать их также входит в задачу профессиональной подготовки учителя.

Сегодня школа и учитель сталкиваются с новыми трудностями, недостаточным вниманием со стороны общества. Снижен престиж учительской профессии.

В этих сложных условиях на педагогическом поприще нужны не просто профессионалы, а настоящие подвижники своего дела, яркие личности, способные преодолевать возникающие трудности и работать творчески. При этом необходимо, чтобы такими личностями становились не единицы, не одни лишь передовики и новаторы. Нужно, чтобы массовый учитель поднялся на более высокий уровень профессионально-личностного развития.

Таким образом, цель работы достигнута, и решены следующие задачи:

...