Логопедическая работа по предупреждению нарушений словообразования у детей дошкольного с общим недоразвитием речи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

1. Теоретические основы нарушения словообразования у детей с общим недоразвитием речи

1.1 Современное состояние проблематики речевого развития у детей дошкольного возраста

1.2 Характеристика этапов развития речи у детей

1.3 Особенности словообразования у детей дошкольного возраста

2. Логопедическая работа по предупреждению нарушения словообразования у детей с общим недоразвитием речи

2.1 Экспериментальное исследование влияния дидактических игр на развитие словообразования детей с общим недоразвитием речи

2.2 Реализация предложенной логопедической программы

2.3 Итоги экспериментального исследования

Заключение

Список использованных источников



Введение

Правильная и грамотная речь - важнейшее условие всестороннего полноценного развития детей. Чем богаче и совершеннее речь ребенка, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его развитие.

Колесникова, Г. И. отмечает, что в настоящее время проблемой логопедической работы становится увеличение количества детей, имеющих общее недоразвитие речи. Среди детей с речевой патологией дети с общим недоразвитием речи составляют самую многочисленную группу - около 40%. Речевая недостаточность при общем недоразвитии речи у дошкольников может варьироваться от полного отсутствия речи до развернутой речи с выраженными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития, т.е. имеющих нарушение всех компонентов языковой системы, в том числе нарушение словообразования. Словообразование (вместе со словоизменением) является мощнейшим стимулом, основной «пружиной» развития речи [12, с. 12-25].

Широкая распространенность данного речевого нарушения обусловила пристальный интерес исследователей к проблеме на протяжении нескольких десятилетий. Так, изучением основных закономерностей, последовательности и этапов становления словообразовательной системы языка в онтогенезе занимались лингвисты, психологи, педагоги, психолингвисты, такие как Седых Н.А. [26], Арбекова Н.Е. [3], Завьялова И.И. [8], Мамайчук И.И. [15].

Особенности словообразования детьми дошкольного возраста с различными формами недоразвития речи изучали: Агранович З.Е. [1], Поваляева М.А. [19], Глухов В.П. [7], Светлова И.Е. [25], указывая на их трудности в овладении словообразовательными процессами. Отдельные методики и приемы по развитию словообразовательных навыков у детей с общим недоразвитием речи дошкольного возраста изучали и описывали в своих трудах Кожевниковой Д.В. [11], Мисоренко О.О. [17], Ресенко Ю.А. [30]. Таким образом, актуальность и значимость проблемы очевидна всем специалистам, которые занимались исследованиями в области детской лингвистики.

Актуальность темы работы заключен в повышенном внимании к словообразованию, которое, в свою очередь, обусловлено тем, что оно играет существенную роль в развитии языковой компетентности и речевой коммуникации ребенка, представляя собой особый путь формирования лексики (за счет производных слов), овладения грамматической системой языка, формирования предпосылок орфографически правильного письма. Особый интерес для исследования представляют дети старшего дошкольного возраста, поскольку словообразовательные умения и навыки детей являются показательными в плане их готовности к школьному обучению, а нарушение словообразования не даёт возможности детям овладеть в нужной степени словарным запасом и грамматическим строем, а, следовательно, тормозит развитие связной речи в целом, это делает невозможным полноценное усвоение грамоты, письменной речи.

Анализ литературных данных по проблеме нарушения словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи позволил нам предположить что, т.к. общее недоразвитие речи является системным нарушением речи, то у детей с данной речевой патологией нарушен и процесс словообразования, который характеризуется как общими, так и специфическими особенностями. На основании вышесказанного, сформулирована проблема: какой должна быть логопедическая работа по предупреждению нарушений словообразования у детей с общим недоразвитием речи?

Цель данной курсовой работы - рассмотреть особенности логопедической работы по предупреждению нарушений словообразования у детей дошкольного с общим недоразвитием речи.

Задачи курсовой работы:

- рассмотреть теоретические основы нарушений словообразования у детей дошкольного с общим недоразвитием речи;

- дать характеристику этапов развития речи у детей дошкольного возраста;

- предложить логопедическую работу по предупреждению нарушений словообразования у детей дошкольного с общим недоразвитием речи;

- выбрать методики и рассмотреть их;

- подвести итоги экспериментального исследования.

Объект курсовой работы - состояние навыков словообразования у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Предмет курсовой работы - особенности логопедической работы по предупреждению нарушений словообразования у детей дошкольного с общим недоразвитием речи.

Методологической основой исследования явились положения вышеназванных и других авторов об особенностях словообразования у детей с недоразвитием речи и спецификой проведения коррекционной работ с ними. логопедический словообразование дети речь

Методы исследования: аналитический обзор общей и специальной психолого-педагогической и методической литературы; педагогический эксперимент, диагностические методы, наблюдение, анализ полученных результатов, собственно коррекционно-развивающая работа, выводы.

Практическая значимость исследования состоит в разработке коррекционных упражнений, направленных на формирование словообразование у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованных источников.



1. Теоретические основы нарушение словообразования у детей с общим недоразвитием речи

1.1 Современное состояние проблематики речевого развития у детей дошкольного возраста

В наши дни, в век компьютерных и информационных технологий у современных детей есть все возможности (компьютеры, планшетные компьютеры, смартфоны, интерактивные и развивающие игры) для полноценного развития без проблем и трудностей. Однако, сотрудники дошкольных образовательных учреждений отмечают, что современные дети говорить начинают очень поздно разговаривать, а некоторые из них и вовсе имеют дефекты в речи. Возникает совершенно логичный вопрос: почему так происходит? Ведь современный малыш наоборот должен активно развиваться в соответствии со своим возрастом, благодаря всем технологиям и новшествам. Мнения общественности по этому вопросу разделились: кто-то считает, что виновато плохое состояние окружающей среды, кто-то обвиняет родителей в нежелании развивать своего ребенка, Поварова И.А. придерживается мнения, что причина в ненадлежащем уровне развития в дошкольном учреждении[20; 44].

Конечно, когда речь заходит о маленьких детях (дошкольного возраста, в данном конкретном случае), прямо или косвенно, при возникновении каких-либо проблемных ситуаций, виновниками этих ситуаций считаются родители ребенка. Ведь именно эти люди, самые близкие для ребенка, вводят его в большой мир и учат его адаптироваться к нему и научиться самостоятельности. Несомненно, для комфортного пребывания ребенка в современном мире родители обязаны сделать всё возможное.

Проблема современного общества такова, что для обеспечения своих детей всем необходимым, родителям часто приходится много работать, соответственно, уделять своему ребенку достаточно времени не всегда представляется возможным. Но ведь для полноценного формирования и развития речи у малыша, с ним необходимо разговаривать постоянно. Психологи и педагоги рекомендуют родителям начинать беседовать со своими малышами буквально с рождения, так последние учатся узнавать голоса родных и близких, затем различать интонацию, затем формировать первые звуки, буквы, слоги слова.

Своевременное и полноценное формирование речи у детей дошкольного возраста является одним из основных условий для его нормального и полноценного развития, что в дальнейшем обеспечит малышу успешное обучение в образовательной организации общего образования. Каждый ребенок любит рассматривать красивые и яркие картинки или игрушки. Исханова С.В. рекомендует родителям делать это совместно со своими малышами, показывая и рассказывая им всё, что они видят своими глазами[9; 93].

Многие специалисты в области психологии и логопедии, например, Мисаренко Г.Г., отмечают, что самым трудным процессом в занятиях по развитию речи ребенка дошкольного возраста, является процесс составления рассказа по серии картин и составления творческого рассказа. Причины таких затруднений кроются в недостаточном словарном запасе детей. Чтобы избежать таких проблем и научить ребенка полноценно описывать предметы, сочинять рассказы и истории, родителям рекомендуют учить малышей описывать все, что они видят вокруг себя и о том, что они прочитали. Начинать следует с самых любимых детьми книжек - детских сказок с картинками, небольших и не трудных по содержанию («Колобок», «Теремок» и другие), постепенно увеличивая объем. Читать малышу сказки нужно до тех пор, пока он не научится их пересказывать, причем не монотонно, без эмоций, а с выражением. Кроме сказок с ребенком также необходимо читать стихотворения, потешки и песенки[17; 122].

В настоящее время не требуется особой необходимости доказывать, что речевое развитие детей дошкольного возраста самым тесным образом связано с развитием сознания, познанием окружающего их мира, и общим личностным развитием. Самым главным звеном, с помощью которого можно грамотно и своевременно решить различные творческие и познавательные задачи, смело можно назвать образные средства, а именно модельные представления. Доказательства этому - многолетние исследования и труды таких известных ученых - психологов, как Силиверстов В.И. [27], Коноваленко В.В. [14], Тинина З.А. [28], Арбеноковой Н.Е.[3].

Они выявили, что эффективным методом решения проблематики задержек речевого развития у детей дошкольного возраста является прием моделирования. Именно благодаря приему моделирования дошкольники учатся обобщённо представлять существенные признаки предметов, устанавливать связи и отношения в реальности и действительности. Обучение приему моделирования специалисты рекомендуют начинать именно с дошкольного возраста. Известные ученые Кожевникова Д.В., Мисоренко О.О. определяли дошкольный возраст, как период наиболее активного становления и развития личностных характеристик. Развиваясь, ребенок интенсивно усваивает основы своего родного языка, учится речи, в этот период возрастает и его речевая активность. Дошкольники только учатся употреблять слова и делают это в самых разнообразных значениях, выражают свои мысли не только простыми, но и более сложными типами предложений, учатся сравнивать, обобщать информацию и начинают разбираться в понятиях абстрактного, отвлеченного смысла слов[11; 89].

Усвоение отвлеченного значения языковых единиц, которое обусловлено овладением логическими операциями обобщения, сопоставления, сравнения, абстрагирования позволяет использовать моделирование не только для решения задач развития логического мышления ребенка, но и для решения основных задач развития речи, прежде всего именно словообразования и связной речи.

На современном этапе развития логопедии и психологии проблематика нарушения речи у детей дошкольного возраста остается крайне актуальной. Многие ученые и специалисты, например, Мамайчук И.И., ищут возможности для рассмотрения речевых нарушений с учётом пересечения двух классификаций:

- клинико-педагогической;

- психолого-педагогической[15; 72].

По мнению специалистов, данные классификации рассматривают речевые нарушения с применением различных, дополняющих друг друга аспектах. Важнейшая задача логопеда - научить ребенка правильно начинать рассказ на выбранную тему и передавать его в подробностях, живо, интересно и пересказывать текст в логической последовательности.
К сожалению, передача информации в логической последовательности часто вызывает у детей с общим недоразвитием речи трудности: ребенок не может сосредоточить свою мысль на суть текста и поэтому может нарушить логику изложения, поменяв части текста местами.

Суть современного состояния проблемы словообразования у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи состоит в том, что такие дети нуждаются в своевременной, систематической помощи и регулярной работе с логопедом. Основная задача логопеда и залог его успешной коррекционной работы с такими детьми - грамотное овладение методами и приемами обучения рассказыванию. Дети с общими нарушениями речи нуждаются в особой заботе, работа с ними должна строиться по четко разработанному поэтапному плану. Ученые Айзман Р. И., Иашвили М. В., Лебедев А. В.выражают мнение о том, что специалист должен добиться такого результата, при котором с малышом будут установлены самые теплые и доверительные отношения[16;93].

Подводя итог вышесказанному, важно отметить, что все дети имеют право на всестороннее развитие для дальнейшего успешного существования в современном обществе. Для этого с детьми с общими нарушениями речи должна вестись профессиональная работа, ведь от слаженной работы профессионала зависит дальнейшая жизнь такого ребенка.

1.2 Характеристика этапов развития речи у детей

Детская речь формируется под влиянием речи близких ему людей - взрослых и, в большей степени, зависит от достаточной речевой практики, нормального речевого окружения, воспитания и обучения, которые начинаются уже с первых дней жизни малыша.

Речь не является той способностью, которой обладают с рождения, а развивается в процессе онтогенеза (онтогенез - греч. - ontos - сущее, genesis - происхождение, развитие) - индивидуальное развитие организма от момента его зарождения до конца жизни) параллельно с физическим и умственным развитием ребенка и служит основным показателем его общего развития. Вакуленко Л.С. считает, что усвоение ребенком родной речи должно происходить в строгой закономерности и характеризоваться перечнем черт, общих для каждого ребенка[6; 88].

Ученые и исследователи выделили определенное количество этапов развития речи у детей дошкольного возраста. К примеру, Поварова И.А. в своих работах разграничила четыре этапа в становлении детской речи:

- 1 этап: подготовительный (возраст ребенка до одного года);

- 2 этап: преддошкольный этап первоначального овладения языковыми средствами (возраст ребенка до трех лет);

- 3 этап: дошкольный (возраст ребенка до семи лет);

- 4 этап: школьный[21; 77].

Рассмотрим каждый из этапов поподробнее.

Первый этап развития детской речи - подготовительный (с момента рождения и до исполнения ребенку одного года). Данный этап получил такое название, потому что в этот период жизни малыша происходит его подготовка к овладению речевыми навыками. Заключается эта подготовка с проявления голосовых реакций: крика и плача. Эти голосовые реакции способствуют развитию тонких и разнообразных движений трех отделов речевого аппарата ребенка: дыхательного, голосового, артикуляционного. Во время данного этапа речевого развития малыша очень важное значение имеют условия, в которых формируется это развитие (правильная речь окружающих взрослых, подражание взрослым и прочее). К концу первого года жизни ребенок начинает произносить первые свои слова.

Второй этап речевого развития детей называется преддошкольный (возраст ребенка от одного года до трех лет). С появлением у ребенка первых слов заканчивается подготовительный этап и начинается этап становления активной речевой деятельности. Поварова И.А. подчеркивала, что в это время у ребенка особенно проявляется внимание к артикуляции окружающих[21; 86]. Малыш начинает активно пытаться повторять речь окружающих и сам произносит слова. При этом он еще путает звуки, меняет их местами, пропускает некоторые из них. Первые слова, которые произносит ребенок, носят исключительно обобщенно-смысловой характер. Одним и тем же словом или звукосочетанием он может обозначать какой-либо предмет, также просьбу и выражать какую-то определенную эмоцию. К примеру, слово «каша» может означать несколько различных моментов:

- каша горячая;

- просит кашу, хочет кушать;

- видит тарелку с кашей и сообщает об этом.

Произношением слов «мама» или «папа» малыш тоже может объяснять самые разные варианты:

- папа пришел;

- хочет, чтобы мама подошла и обняла;

- папы нет дома.

В возрасте полутора лет слово приобретает обобщенный характер. Появляется возможность понимания словесного объяснения взрослого, усвоения знаний, накопления словарного запаса. На протяжении периода от двух до трех лет малыш накапливает значительный словарный запас. В возрасте двух лет дети практически полностью овладевают навыками употребления форм единственного и множественного чисел имен существительных, времена и лица глаголов, используют некоторые падежные окончания. На данном этапе развития понимание речи взрослых значительно превосходит произносительные возможности.

Третий этап речевого развития детей называется дошкольный (возраст детей с трех до семи лет). На дошкольном этапе развития речи у большинства детей может сохраняться неправильное звукопроизношение. Весь период с трех до семи лет у ребенка все лучше формируется и развивается навык слухового контроля за тем, как он сам произносит слова, появляются навыки и умения исправлять свою речь в некоторых случаях. Еще один ученый Акименко В.М. отмечал, что на третьем этапе развития ребенок овладевает фонематическим восприятием[2; 58-59]. На третьем этапе у детей продолжается пополнение словарного запаса и к возрасту четыре года - шесть лет у ребенка в словарном запасе может насчитываться до четырех тысяч слов. Значение слов все больше уточняются и во многом обогащаются. Однако, зачастую дети еще могут неверно истолковывать или использовать некоторые слова, к примеру, вместо «полить из лейки» ребенок произносит «леять», вместо «лопатка» - «копатка» и так далее. Данное явление может свидетельствовать о «чувстве языка». Это означает, что у ребенка растет опыт речевого общения и на основе этого опыта формируется чувство языка и способности к словотворчеству. Русский педагог и писатель Ушинский К.Д. придавал особое значение чувству языка, ведь оно, по его мнению, подсказывает ребенку места ударения в словах, грамматический оборот, способ сочетания слов в предложении.

Наряду с пополнением словарного запаса малыш развивает грамматический строй речи. В дошкольный период большинство детей с нормальным развитием овладевают связной речью. После исполнения ребенку трех лет происходит поэтапное усложнение содержания речи ребенка, увеличивается речевой объем. По мнению советского лингвиста Колесниковой Г.И. по достижению детьми возраста трех лет у них полноценно сформировываются все основные грамматические категории. В возрасте четырех лет дети начинают использовать в своей речи простые и сложные предложения. Самый распространенный вид предложений, которыми общаются дети возраста четырех лет - простые распространенные предложения («Я кукле такой красивый бантик завязала», «Я на эту очень хочу залезть» и прочее) [13; 79]. В возрасте пяти лет детская речь становится еще более сложной, они начинают высказываться сложноподчиненными предложениями («А когда праздник закончился, дедушка Мороз подарил нам всем подарки, а внутри были и конфеты, и мандарины!» и т.д.). В пятилетнем возрасте дети без дополнительных вопросов могут пересказать сказки или рассказы, длинной до пятидесяти предложений. Это является свидетельством их успешного владения трудными видами речи - монологической речью, в частности. Также, на этом этапе у детей значительно улучшается фонематическое восприятие:

- ребенок начинает идентифицировать звуки, как гласные и согласные;

- потом мягкие и твердые;

- затем сонорные, шипящие и свистящие звуки[13;80-81].

Однако умение ребенка дифференцировать все звуки вполне может закрепиться уже в возрасте четырех лет. К этому же возрасту заканчивается формирование у детей правильного звукопроизношения, и они начинают разговаривать очень чисто и внятно.

Шашкина Г.Р. высказывала мнение, что на протяжении дошкольного периода речевого формирования постепенно формируется и контекстная (отвлеченная, лишенная наглядной опоры) речь. Этот тип речи проявляется сначала при пересказе ребенком сказок и рассказов, после при описании им каких-либо ярких событий, произошедших с ним и из его личного опыта, а также на фоне его собственных переживаний, эмоций и впечатлений[31; 62].

Четвертый (финальный) этап детского речевого развития называется школьный (возраст детей на этом этапе от семи до семнадцати лет). Основная особенность развития речи у детей на данном этапе, если сравнивать его с предыдущими пунктами, это ее сознательное усвоение. Дети овладевают такими важными функциями, как звуковой анализ, грамматические правила построения высказываний. Главная роль на этом этапе, по мнению Глухова В.П., отведена письменной речи[7; 99-100]. В школьном возрасте у детей происходит целенаправленная перестройка речи - от восприятия и различения звуков до осознанного использования всех звуковых средств.

Также важно отметить, что этапы речевого развития, о которых говорилось выше, не обладают определенными, четкими границами. Каждый период сменяет другой постепенно и очень плавно. Для того, чтобы процесс речевого развития ребенка проходил своевременно и правильно, необходимо наличие у ребенка некоторого перечня условий:

- психического и соматического здоровья;

- нормального слуха и зрения;

- нормальных умственных способностей;

- полноценного речевого окружения;

- достаточной психической активности.

Подводя итог вышесказанному, отметим, что нормальное (то есть своевременное и правильное) речевое развитие ребенка позволяет ему постоянно усваивать новые понятия, которые позволяют ему расширять багаж своих знаний и умений. Также речь находится в тесной взаимосвязи с развитием мышления у ребенка. Тем не менее, тема курсовой работы касается развития детей с общим недоразвитием речи. Именно такие отклонения появляются у малышей, которые отстают от этапа развития, который соответствует их возрасту. Именно в таких ситуациях и необходима грамотная логопедическая помощь.

1.3 Особенности словообразования у детей дошкольного возраста

Процесс развития словообразования у детей дошкольного возраста психических функций, словообразование развивается в тесной взаимосвязи с такими процессами как: словоизменение, пополнение словарного запаса, формирование грамматического строя и прочее. Предпосылками этого является неречевая деятельность ребенка, когда он познает мир, используя чувственное восприятие окружающего мира, и речевая деятельность взрослых, общение между детьми и взрослыми.

Исследованиями процессов словообразования у детей занимались такие известные ученые и исследователи, как Прокопьева В.Д. [22], Ткаченко Т.А. [29], Светлова И.Е. [24] и многие другие. При нормальном развитии ребенка процесс формирования словообразования начинается уже в младшем дошкольном возрасте. Тем не менее, такое раннее развитие возникает далеко не у всех, а может протекать индивидуально у каждого малыша в зависимости от речевого опыта, которым он обладает и который постепенно наполняется. В данный период можно наблюдать достаточно активное многообразие форм словообразования и словоизменения в речи ребенка. Стоит также отметить, что развитие словообразования у детей протекает вплоть до младшего школьного возраста.

Один из российских ученых - логопедов с большим стажем Вакуленко Л.С. сформировал три периода формирования словообразования у детей в ходе их индивидуального развития:

1 этап - первоначальное накопление словаря и формирование предпосылок словообразования. Возрастной период - от двух с половиной до четырех лет. На данном этапе словообразование носит массовый характер.

2 этап - активное освоение словопроизводства и формирование обобщенных представлений. Возрастной период - от трех с половиной лет до пяти с половиной - шести лет.

3 этап - усвоение норм и правил словообразования, самоконтроля, формирование критического отношения к речи, которое сопровождается снижением интенсивности словотворчества. Возрастной период - от пяти с половиной лет до шести лет[5; 62].

Согласно мнению Коваленко О.М., ребенок познает язык как систему в процессе развития речи, но он не способен незамедлительно освоить сразу все закономерности языка, всю сложнейшую языковую систему, используемую взрослыми в своей речи. Поэтому сначала ребенок усваивает семантически простые, хорошо воспринимаемые зрительно и дифференцируемые формы. Раньше всего происходит овладение уменьшительно-ласкательными формами существительных. Вследствие большого количества слов ласки в общении взрослого с ребенком[10; 54].

Только после освоения наиболее продуктивных форм, дети начинают использовать в своей речи названия профессий людей, начинают дифференцировать глаголы с приставками и другие более трудные формы.

В ряду первых слов у ребенка возникают существительные, и определенное время он использует в своей речи только эту часть речи. Первоначальной формой естественно становится в основном именительный падеж. Первой же частью слова, которая усваивается ребенком, является суффикс. Начиная выделять морфемы из слов, дети быстрее всего употребляют уменьшительно-ласкательные формы.

Появление в словаре ребенка первых существительных (около 100) вызывает первые образования новых слов по аналогии. Это свидетельствует о начале усвоения грамматического строя речи. Чаще всего дети усваивают наиболее часто встречающиеся части слова и с течением времени продолжают использовать в речи только один, например, суффикс. Другие варианты флексий, которые обозначают то же значение, оказываются вытесненными и заменяются «главенствующими».

Таким образом, к трехлетнему возрасту ребенок должен овладеть суффиксальным способом образования существительных. Первыми усваиваются уменьшительно-ласкательные значения.

Определенные особенности овладения навыком словообразования были отмечены Османовой Г.А. в своих научных трудах: дети с безупречной точностью могут выделять морфемы: корни, приставки, суффиксы, окончания. Причем новообразованные слова не имеют каких-либо ошибок. Особенно удивительно то, что это происходит во всех типах словообразования и словоизменения[19;62].

Данные особенности следует относить ко второму периоду формирования словообразования по Т. В. Тумановой и Э. А. Федеравичене. Дети применяют морфемы точно в таком же виде, в каком они их заимствуют из какого-либо слова. Чаще всего это проявляется во время начального периода словообразования и в образовании слов без чередования и других изменений основ (в роте, не пустю) [14; 82-83].

Изначально детьми не разграничиваются морфемы в употреблении. Здесь возможны смешение и замена одной морфемы другой, либо преобладание одной морфемы над остальными. Подводя небольшой итог, ребенок сначала использует верные синтаксические окончания, но неверные с точки зрения морфологии («Хочу хлебушка с солем» - глагол подразумевает использование творительного падежа, что верно, но морфологически в русском языке такой вариант не используется, так как существительное 3-го склонения в данной ситуации используется с окончанием существительного 2-го склонения).

Становление навыков словообразования, согласно мнению советского ученого Полушкиной Н.Н., связывается со словотворчеством детей. Дети, имеющие нормальное речевое развитие, с самого раннего возраста начинают самостоятельно овладевать словообразованием. Постепенно их лексика растет, а критическое отношение к своей речи постепенно развивает в детях «чувство языка», стремление использовать только правильную речь. Словотворчество в свою очередь возникает из-за быстро растущей потребности ребенка в общении[22; 105].

Лексика накапливается недостаточно быстро, а что-то рассказать и объяснить собеседнику бывает крайне необходимо. В связи с этим дети образуют новое слово, по аналогии, опираясь на свои грамматические наблюдения. Созданное ребенком слово не всегда может в полном объеме соответствовать нормативному русскому языку.

Кожевникова Д.В. считала, что в этом случае взрослые должны корректировать образованное слово. Однако если образованное слово совпадает с нормативным вариантом, то окружающие и не замечают словотворчества. При образовании новых слов дети преимущественно пользуются морфологическим способом словообразования, так как им необходимо освоить модели словообразования, лексические значения морфем, и смысл значимых частей слова. Словотворчество у детей характеризуется использованием продуктивных словообразовательных моделей. Успешно освоив одну такую модель, ребенок применяет ее же и в других случаях словообразования. Например, лисий, ежий, мыший; снежинка - каплинка[11; 25].

В собственном словотворчестве ребенок активно пользуется суффиксами, причем немаловажно, что использует их невероятно точно и правильно с точки зрения значения и звукового состава.

Во время речевого общения у детей происходит перенятие слов из потока речи окружающих и закрепление слов и словосочетаний в сознании в пассивной форме. Во время овладения речью ребенком осуществляется еще и активный анализ речи окружающих, выделение морфем, создание новых слов, комбинируя при этом морфемы. Следовательно, в процессе овладения словообразованием ребенок осуществляет следующие операции:

- Вычленяет морфемы из слов;

- Обобщает значения и связи этого значения с определенной формой;

- Синтезирует морфемы при образовании новых слов.

Снижение явления словотворчества к концу дошкольного возраста свидетельствует о том, что ребенок уже воспринимает механизм словообразования как автоматизированное действие. Сокращение темпов образования новых слов также считается нормативным.

В этот период педагогам и родителям желательно начать применять специальные упражнения в словообразовании, формирующие чувство языка у детей и способствующие запоминанию нормативных вариантов.

Силиверствов В.В. в своих исследованиях говорит о высоком уровне овладения родным языком к концу дошкольного возраста[27; 22-23]. Ребенок в полной мере овладевает всей сложной системой грамматики с большим количеством тонкостей. Дети настолько успешно начинают пользоваться всеми приобретенными инструментами и возможностями языка, что усваиваемый русский язык становится для них действительно родным. И каждый ребенок раскрывает в этом свое совершенное орудие общения и мышления. Эмпирической стороной грамматики дети дошкольного возраста уже овладели, их ошибки если и встречаются, то только при употреблении формы исключений[27; 25].

Из всего вышесказанного следует, становление словообразования у детей - крайне трудный и важный процесс, протекающий с аналитико-синтетической деятельностью коры головного мозга. Формирование навыков словообразования требует достаточно высокого уровня интеллектуального и речевого развития.



2. Логопедическая работа по предупреждению нарушения словообразования у детей с общим недоразвитием речи

2.1 Экспериментальное исследование влияния дидактических игр на развитие словообразования детей с общим недоразвитием речи

В констатирующем эксперименте принимали участие старшие дошкольники детских садов: № 420 («Росинка»), компенсирующего вида № 244, № 155 («Улыбка»). Общее количество обследованных детей на констатирующем этапе исследования - 34 человека. Для выявления уровня речевого развития детей и их клинического диагноза было проведено логопедическое обследование всех детей, участвующих в психолого-педагогическом эксперименте. Логопедическое обследование детей старшего дошкольного возраста проводилось по речевой карте Н. М. Трубниковой.

Исследовалось состояние у детей моторных функций, звукопроизношения и просодики, фонематических процессов и лексико-грамматической стороны речи. Особое внимание на констатирующем этапе эксперимента уделялось исследованию словообразования, сформированность которого у детей обследовалось с помощью систематизации и комбинирования заданий из методик различных авторов. Обследование основывалось на принципах системности, комплексности, дифференцированного подхода, взаимосвязи речи с другими психическими функциями. Обследование каждого ребёнка проводилось на индивидуальных встречах с ним, а также в процессе наблюдения за ребёнком в игровой и свободной деятельности. Благодаря наблюдению уточнялось состояние слуха, импрессивной, экспрессивной, грамматической сторон речи, выявлялись особенности неречевых процессов. Подробнее рассмотрим принципы анализа дефектов речи, выделенные Левиной Р.Е [19].

Принцип развития подразумевает анализ возникновения и изменения речевого дефекта, позволяет определить ведущий дефект и вторичные нарушения, что имеет большое значение при диагностике речевых нарушений.

Принцип деятельностного подхода предполагает, что развитие речи связано с деятельностью, характерной для каждого конкретного этапа развития ребёнка. Игра - ведущая форма деятельности ребенка дошкольного возраста. Некоторые исследователи предлагают оценивать уровень развития речи через игру, также игру рекомендуют использовать как способ коррекции речевых недостатков.

Принцип оценки коммуникативного поведения важен для выяснения происхождения речевых нарушений и для выбора путей их преодоления.

Как пишет Р. Е. Левина, речь развивается по принципу системогенеза, то есть функциональные системы развиваются неравномерно, что обеспечивает приспособление к окружающей среде[18; 59]. Согласно теории системогенеза существуют критические периоды развития речевой системы, когда функция ещё не сформировалась и наиболее чувствительна к обучающему воздействию. Следовательно, принцип системного подхода обосновывается связью между различными компонентами речи и их системным строением.

Ещё один принцип, который выдвинула Р. Е. Левина, [18; 62] связь речи с другими сторонами психического развития ребенка. Человеческие формы поведения, речь, психические функции формируются под влиянием обучения, условий жизни в обществе. Психические процессы ребенка развиваются при участии речи. Если речь нарушена, то психическое развитие может протекать в замедленном темпе, замедляется усвоение компонентов речевой системы. Развитие лексической и грамматической сторон речи влечёт за собой развитие мышления: операций анализа, синтеза, сравнения. Таким образом, прослеживается, что психические функции и речь взаимосвязаны. Это обуславливает применение комплексного подхода при анализе речевых нарушений.

Логопед, анализируя дефекты речи, учитывает особенности зрения, слуха, двигательной и интеллектуальной сфер ребёнка, возраст, общее состояние здоровья.

Поварова И.А. [22; 32] также отмечает, что в основе логопедического обследования должен лежать комплексный подход, общие методы и принципы педагогического обследования. Тогда, как Бойкова С.В. [4; 54] пишет, что исследование всех сторон речи придаёт обследованию комплексность, целостность и динамичность, при этом принимаются во внимание данные общего и речевого анамнеза обследуемого ребёнка. Констатирующий эксперимент данной исследовательской работы строился с учётом вышеописанных принципов, что позволило провести более полный анализ имеющихся у детей речевых нарушений, а, следовательно, правильно организовать коррекционное воздействие на этапе формирующего эксперимента.

2.2 Реализация предложенной логопедической программы

Существуют различные методики изучения словообразовательных умений и навыков у дошкольников. Методика изучения сформированности словообразования у детей старшего дошкольного возраста данной курсовой работы составлена на основе анализа методик и методических рекомендаций по исследованию словообразования у дошкольников следующих авторов:
Агранович З.Е. [1], Глухова В.П. [7], Поваляевой М.А. [19], Светловой И.Е. [25].

Адаптированная для данного исследования методика строилась на основе методических рекомендаций по обследованию словообразования Исхановой С.В. [9;48]. В методических рекомендациях данного автора предложено 6 заданий, направленных на исследование образования: уменьшительно-ласкательных форм существительных, прилагательных от существительных, глаголов с приставками от глагольных основ, сложных слов.

Речевой и стимульный материал для методики констатирующего эксперимента был заимствован из пособий следующих авторов: Седых Н.А. [26], Арбекова Н.Е. [3], Завьялова И.И. [8], Мамайчук И.И. [15] Методики, направленные на выявление словообразовательных умений и навыков, отличаются у разных авторов. Методика выявления уровня сформированности словообразовательных операций у дошкольников с общим недоразвитием речи. Методика Седых Н.А. [26; 28-29] включает в себя различные задания, например, образование производных имен существительных, имен прилагательных, глаголов, выбор одного правильного из двух предложенных производный слов.

В данной работе использовалось 1 задание из методики Седых Н.А. [26; 31]: образование производных имён существительных без наглядности на вербальном уровне (образование профессий). В методиках Силиверстов В.И. [27], Коноваленко В.В. [14], Тинина З.А. [28], Арбеноковой Н.Е.[3] обследуются следующие параметры словообразования: образование существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов, образование названий детёнышей животных, образование прилагательных от существительных. Однако не во всех перечисленных методиках обследуется образование глаголов: образование глаголов движения (приставочных глаголов), глаголов совершенного вида.

Сформированность навыка образования сложных слов исследуется в методических рекомендациях Исхановой С.В.[9; 82] и Поваровой И.А. [20;39-40]. Светлова И.Е. [24] и Ткаченко Г.А. [29] в своих научных трудах провели диагностическую серию речевых проб с целью выявления сформированности у детей с общим недоразвитием речи III уровня словообразовательных умений. Результаты проб показали, что они обладают тренировочным характером, потому что стимулируют ребенка к овладению определенным словообразовательным алгоритмом при выполнении игрового задания. В целом, исследование показало, что отбор определённых способов предъявления информации в соответствии с организацией мыслительных процессов конкретного ребёнка (ведущего полушария и ведущей модальности восприятия) создает наиболее комфортные условия для его речевого развития.

Исходя из вышеизложенного диагностические задания предъявлялись детям разными способами. Во время обследования сформированности словообразовательных операций детям были представлены предметные и сюжетные картинки, были даны чёткие и понятные инструкции. Если ребёнок не понимал задание, то инструкция повторялась нужное количество раз. В некоторых случаях при объяснении задания приводились примеры слов, сходных по данной в задании словообразовательной модели.

В методику исследования процессов словообразования у детей старшего дошкольного возраста в данной курсовой работе вошли 7 заданий, включённых в следующие разделы:

1. Исследование образования существительных с уменьшительноласкательными суффиксами (в том числе образование названий детёнышей животных).

2. Исследование образования относительных, качественных, притяжательных прилагательных от существительных.

3. Исследование образования приставочных глаголов.

4. Исследование словообразования сложных слов.

5. Исследование образования слов, обозначающих профессии.

6. Исследование словообразования у дошкольников проводилось в первую половину дня в виде индивидуальных встреч экспериментатора с ребёнком, количество встреч зависело от утомляемости ребёнка, скорости выполнения им заданий и мотивации к выполнению.

Результаты выполненных заданий фиксировались в специально созданных протоколах. Фиксировались особенности речевой деятельности каждого ребёнка при выполнении предложенных ему заданий. Результаты выполнения заданий детьми оценивались по следующим критериям: правильность ответов ребёнка, количество правильных ответов и отказов выполнения, количество повторов инструкций, степень самостоятельности при выполнении заданий.

Можно заключить, что существует множество методик, направленных на изучение навыков словообразования у детей дошкольного возраста, в данном исследовании применялась адаптированная методика изучения у детей процессов словообразования.

2.3 Итоги экспериментального исследования

У детей, участвовавших в эксперименте, были обследованы все компоненты речевой системы. Обследование осуществлялось с опорой на приёмы и методы, описанные в методических рекомендациях Исхановой С.В. [9;84-85]

Анамнестические данные обследованных детей неоднородны, но у всех отмечается наличие вредных факторов в перинатальном, натальном или/и постнатальном периодах. Моторная сфера у всех обследованных детей нарушена, обнаруживаются следующие особенности: двигательная память, переключаемость движений нарушена у 20 детей, пространственная организация движений - у 31 ребёнка, статика движений нарушена у большинства детей. В целом развитие общей моторики у детей составляет в среднем 62%. Средней процент сформированности произвольной моторики пальцев рук составляет 68%. У детей наблюдается напряжённость и скованность движений, нарушение темпа выполнения, неточное и неодновременное выполнение пальчиковых проб. Нарушена у детей динамическая организация движений артикуляционного аппарата, средний процент сформированности данного параметра 58%. Дефекты анатомического строения артикуляционного аппарата наблюдаются у 5 детей (Полина М., Арина М., Света П., Артём Ш., Алиса Я.). Мимическая картина у детей нечёткая, движения выполняются не в полном объёме, наблюдаются содружественные движения, некоторые движения не удаются. Мимическая моторика у детей в среднем сформирована на 59,6%.

Недоразвитие фонематических процессов отмечается также у всех обследованных детей. Трое детей (Данил П., Артём С., Саша У.) не смогли выполнить задание или отказывались от его выполнения. Средний показатель сформированности фонематического слуха у всех обследованных детей составил 59,6%, фонематического восприятия - 55,1%. В целом средний процент сформированности у детей фонематических процессов составил 57,4%

По итогам обследования у детей произносительной стороны речи, можно отметить, что у 6 детей мономорфное нарушение звукопроизношения (Миша В., Ева Д., Соня М., Паша П., Даша Р., Лёша Т.), у 7 детей полиморфное нарушение звукопроизношения двух групп звуков (Таня В., Аня Д., Миша Ж., Кристина К., Полина М., Света П., Савелий Р.), у 17 детей полиморфное нарушение звукопроизношения трёх групп звуков (Саша А., Вика Д., Дима Д., Денис Д., Семён Л., Арина М., Никита М., Настя П., Олег П., Данил П., Лёша С., Илья Т., Марсель Х., Мехродж Ш., Артём Ш., Даша Ю., Алиса Я.), у 4 детей полиморфное нарушение звукопроизношения более трёх групп звуков (Илья Д., Максим Е., Артём С., Саша У.).

По результатам обследования просодической стороны речи у всех детей были выявлены нарушения. У 11 из всех обследованных детей отмечались самые высокие показатели сформированности просодической стороны речи (Таня В., Ева Д., Дима Д., Кристина К., Семён Л., Света П., Олег П., Савелий Р., Даша Р., Мехродж Ш., Даша Ю.). Низкие показатели сформированности просодической стороны речи показали 5 детей (Саша А., Максим Е., Артём С., Илья Т., Саша У.). В среднем показатель сформированности у детей просодики составил 63,5%.

Были проанализированы результаты обследования лексики. У 24 детей отмечается недостаточный уровень развития лексики, у 7 детей (Вика Д., Денис Д., Максим Е., Семён Л., Лёша Т., Илья Т., Артём Ш.) уровень развития лексики низкий, у 3 детей (Данил П., Артём С., Саша У.) лексическая сторона речи сформирована на очень низком уровне или не сформирована совсем.

По результатам анализа данных обследования грамматики можно заключить, что у 14 детей грамматическая сторона речи сформирована недостаточно, у 11 детей она сформирована на низком уровне, у 6 детей (Вика Д., Максим Е., Семён Л., Илья Т., Марсель Х., Артём Ш.) - на очень низком уровне и у трёх детей (Данил П., Артём С., Саша У.) не сформирована. Из всех 10 параметров обследования грамматической стороны речи у детей самый высокий средний процент отмечался при пересказе текста после прослушивания - 67,6%. Параметры с самым низким средним процентом сформированности: образование уменьшительно-ласкательных форм существительных, составление рассказа из собственного опыта - 52,9%.

По результатам данных, полученных по итогам обследования детей старшего дошкольного возраста по материалам речевой карты Н. М. Трубниковой, установлено, что все 34 обследованных ребёнка имеют ОНР. При этом 3 из этих детей имеют ОНР I уровня и моторную алалию (Данил П., Артём С., Саша У.), остальные - псевдобульбарную дизартрию (шесть детей - ОНР II уровня (Вика Д., Максим Е., Семён Л., Илья Т., Марсель Х., Артём Ш.), двадцать пять детей - ОНР III уровня (Саша А., Миша В., Таня В., Ева Д., Илья Д., Дима Д., Денис Д., Аня Д., Миша Ж., Кристина К., Соня М., Полина М., Арина М., Никита М., Паша П., Света П., Настя П., Олег П., Савелий Р., Даша Р., Лёша С., Лёша Т., Мехродж Ш., Даша Ю., Алиса Я.)). В соответствии с темой исследования подробнее остановимся на результатах обследования у детей словообразования.

По итогам результатов обследования сформированности у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи I, II, III уровня навыков словообразования выявлено, что у 25 из 34 обследованных детей навыки словообразования сформированы недостаточно, у 6 из 34 детей навыки словообразования сформированы на низком уровне, у 3 из 34 детей навыки словообразования не сформированы. Навыки словообразования не были сформированы или были сформированы на низком уровне у детей с первым и вторым уровнем общего недоразвития речи.

Таким образом, результаты изучения словообразовательных навыков у детей показали, что у обследованных детей навыки словообразования либо развиты недостаточно (у 25 детей), либо находятся на низком уровне
(у 6 детей), либо не сформированы (у 3 детей). В связи с чем, подтверждается необходимость проведения целенаправленной работы по развитию навыков словообразования у данных детей.



Заключение

Анализ теоретических данных показал, что у старших дошкольников, имеющих общее недоразвитие речи, возникают значительные трудности при овладении словообразованием, проявляющиеся в недоразвитии процессов восприятия и создания производных слов, в своеобразном овладении словообразовательными морфемами и операциями с ними. Перечисленные затруднения обладают стойким и выраженным характером.

Из всего вышесказанного можно заключить, что проблема развития словообразования у детей с общим недоразвитием речи требует внимания и проработки. Российские ученые в области логопедии и психологии Мисоренко О.О. [17] и Кожевникова Д.В. [11] подчёркивали необходимость использования в логопедической работе с дошкольниками с общим недоразвитием речи дидактических игр, которые способствуют развитию языковых способностей детей, подготавливают старших дошкольников к формированию у них в будущем учебной деятельности.

С целью выявления уровня сформированности словообразовательных навыков у старших дошкольников был проведён констатирующий эксперимент. Анализ данных констатирующего эксперимента позволил установить, что все обследованные дети имеют общее недоразвитие речи: 3 ребёнка имеют общее недоразвитие речир I уровня и моторную алалию,
6 детей - общее недоразвитие речи II уровня и псевдобульбарную дизартрию, 25 детей - общее недоразвитие речи III уровня и псевдобульбарную дизартрию. У детей наблюдалось нарушение моторики, произносительной стороны речи, фонематических процессов, недоразвитие лексико-грамматической стороны речи. Навыки словообразования были развиты недостаточно у 25 детей, у 6 детей отмечался низкий уровень развития навыков словообразования, у 3 детей навыки словообразования были не сформированы.

Анализ данных, полученных в ходе констатирующего эксперимента, показал, что при словообразовании дети старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи допускали следующие ошибки: использовали неподходящий аффикс, повторяли исходное слово, заменяли словообразование словоизменением, подбирали синонимичное слово. Самый высокий показатель сформированности наблюдался у навыка образования приставочных глаголов. У навыка образования сложных слов отмечался самый низкий показатель сформированности (18%).

На основе данных, полученных в ходе констатирующего эксперимента, были определены основные направления коррекционной работы с дошкольниками на этапе формирующего эксперимента: укрепление соматического состояния и нервной системы, развитие общей, мелкой и артикуляционной моторики, развитие мимической мускулатуры, развитие дыхания и голоса, развитие психологической базы речи, коррекция звукопроизношения, развитие фонематических процессов, работа над лексико-грамматической стороной речи.



Список использованных источников

1. Агранович, З.Е. В помощь логопедам и родителям. Сборник домашних заданий для преодоления недоразвития фонематической стороны речи у старших дошкольников / З.Е. Агранович. М.: Детство-Пресс, 2015. 381 c.

2. Акименко, В. М. Ваш домашний логопед. Развитие речи детей дошкольного и школьного возраста / В.М. Акименко. М.: Феникс, 2006. 256 c.

3. Арбекова, Н. Е. Журнал индивидуальной работы учителя-логопеда / Н.Е. Арбекова. Москва: РГГУ, 2014. 168 c.

4. Бойкова, С. В. Занятия с логопедом по развитию связной речи у детей 5-7 лет / С.В. Бойкова. М.: Каро, 2019. 176 c.

5. Вакуленко, Л.С. Консультации логопеда. Подготовительная группа / Л.С. Вакуленко. М.: Детство-Пресс, 2014. 13 c.

6. Вакуленко, Л.С. Консультации логопеда. Средняя группа / Л.С. Вакуленко. М.: Детство-Пресс, 2014. 803 c.

7. Глухов, В. П. Основы специальной педагогики и специальной психологии: учебник для СПО / В. П. Глухов. 2-е изд., испр. и доп. М.: Издательство Юрайт, 2019. 295 с.

8. Завьялова, Т. П. Профилактика нарушений опорно-двигательного аппарата у обучающихся: учеб. пособие для СПО / Т. П. Завьялова. 2-е изд., испр. и доп. М.: Издательство Юрайт, 2018. 167 с.

9. Ихсанова, С.В. Игротерапия в логопедии. Психогимнастические превращения / С.В. Ихсанова. М.: Феникс, 2017. 873 c.

10. Коваленко, О. М. Диагностика зрительного восприятия по разрезным картинам при афазии. Пособие для логопедов, психологов и нейропсихологов / О.М. Коваленко. М.: Парадигма, 2011. 42 c.

11. Кожевникова, Д. В. Домашний логопед. Практическое пособие (+ DVD-ROM) / Д.В. Кожевникова, П.В. Кожевников. М.: Наука и техника, 2009. 256 c.

...