Теоретические обоснования необходимости развития творческих способностей в процессе обучения детей игре на детских музыкальных инструментах

Размещено на http://www.allbest.ru/

МБДОУ «Детский сад № 34»

«Теоретические обоснования необходимости развития творческих способностей в процессе обучения детей игре на детских музыкальных инструментах»

Н.В. Красильникова

Введение

Музыка - одно из самых сильных и ярких средств воспитания детей, она вводит ребенка в мир волнующих, радостных переживаний. Основная задача музыкального воспитания - это развитие музыкальности, музыкальной культуры, то есть способности чувствовать характер, настроение музыкальных произведений, способности вслушиваться, сравнивать, оценивать наиболее яркие и понятные музыкальные явления, проявлять творческое отношение к музыке.

Научные исследования свидетельствуют, что именно в дошкольном возрасте можно сформировать у детей музыкальность в разнообразных видах деятельности: восприятии музыки, пении, ритмике, игре на детских музыкальных инструментах, творчестве.

Известные психологи и педагоги Б.Н. Теплов, Н.А. Ветлугина, К.В. Тарасова, Э.П. Костина, О.П. Радынова главную роль в становлении музыкальности отводят эмоциональному отклику на музыку и музыкально-сенсорным способностям.

Одним из средств развития музыкальных способностей является игра на музыкальных инструментах. Эта деятельность открывает перед ребенком новый мир звуков и их отношений. У детей развивается воприимчивость к их качеству, осведомленность в ладотональных отношениях, выразительность в игре на самых простых инструментах. Различные виды инструментов способствуют развитию основных музыкальных способностей, формированию творческого начала в музыкальной деятельности.

Выбор данной темы обоснован всем современным движением педагогики и актуальностью ее задач. Сегодня педагогика пытается отойти от традиционных методов обучения, предполагающих лишь репродуктивную деятельность учащихся. Сейчас требуется развитие творческих способностей человека, реализующих его индивидуальные психические качества. В этом отношении музыкальные занятия, предполагающие музицирование каждого ребенка, являются прекрасным полем деятельности и могут сыграть роль подготовки ребенка к поступлению в музыкальную школу.

В работе раскрываются: трактовка понятий «способности» и «творчество», возможные пути их развития; исследования психологии по развитию личности и ее способностей (труды Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова, К.В. Тарасовой); дается оценка игры на музыкальных инструментах с позиции педагогических форм и методов работы, а также методики обучения игре на детских музыкальных инструментах известных педагогов-музыкантов.

Теоретические обоснования необходимости развития творческих способностей в процессе обучения детей игре на детских музыкальных инструментах

1. Энциклопедическая трактовка понятий «способности» и «творчество»

В одной из монографий, посвященных проблеме развития учащихся в процессе фортепианно-исполнительской подготовки, говорится о том, что обучение игре на фортепиано (а в нашем случае - на детских музыкальных инструментах) - сложный, объемный и многосоставный процесс. Но основной его целью - наряду с формированием умений и навыков - является развитие музыкальных и общих способностей детей.

Как сложное и многоплановое образование способности изучаются различными науками: психологией, педагогикой, философией, социологией, эстетикой и т. д. Кроме того, каждая конкретная наука трактует человеческие способности со своих, присущих только ей позиций («Теория и методика обучения игре на фортепиано», под общей редакцией А. Г. Каузовой, А. И. Николаевой, М., 2001, с. 22).

Так что же такое способности? Обратимся за разъяснением в словари.

«Способности - индивидуальные особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления определенного рода деятельности. Не сводятся к знаниям, умениям и навыкам; обнаруживаются в быстроте, глубине и прочности овладения способами и приемами деятельности. Высокий уровень развития способности выражается понятиями таланта и гениальности» («Советский энциклопедический словарь», гл. редактор А. М. Прохоров, М., 1989).

А вот что нам говорит о способностях общая психология.

«Способности - это такие психологические особенности человека, от которых зависит успешность приобретения знаний, умений и навыков, но которые сами к наличию этих знаний, умений и навыков не сводятся. Способности обнаруживаются только в деятельности, и притом только в такой деятельности, которая не может осуществляться без наличия этих способностей» («Общая психология», под редакцией А. В. Петраковского, М., 1986, с. 439, 440).

Словарь практического психолога под редакцией С. Ю. Головина предлагает:

Под способностями понимать высокий уровень интеграции и генерализации психических процессов, отвечающих требованиям деятельности (то есть процессов мышления, чувствования, волепроявления, внимания, памятования и др.).

Формирование способностей происходит на основе задатков, которые в свою очередь базируются на конституционных особенностях человека, нейродинамических свойствах его мозга, особенностях функциональной ассиметрии полушарий головного мозга и прочих.

В основе достижений деятельности могут лежать различные способности; в то же время одна способность может быть условием успешности разных видов деятельности. Это обеспечивает возможности широкой компенсации способностей (Минск, 1998).

Взаимозаменяемость способностей (их компенсаторская функция) основывается также на следующем: в основе мышления лежит эмоция любопытства, в основе эмоциональной реакции лежит осмысление (каждый реагирует на нечто особым образом, потому что он так понял и оценил вызвавший реакцию объект, а значит и так среагировал).

В той же книге А. Г. Каузовой находим следующее: «Разнообразные определения термина «способность» в современной психологической литературе говорят о сложности содержания этого понятия и в то же время необходимо связывают способности с требованиями той деятельности, в которой они проявляются, и выводят саму структуру способностей из этой деятельности». Далее приводится определение А. Г. Ковалева: «Способности - ансамбль или синтез свойств человеческой личности, отвечающих требованиям деятельности и обеспечивающих высокие достижения в ней» (М., 2001, с. 23).

Определение понятия «способности» в словаре С. И. Ожегова весьма лаконично: «Способность - талант, дарование».

В целом все трактовки сводятся к следующему:

задатки и способности - не одно и то же; первые даются от природы как некий потенциал, вторые развиваются только в деятельности;

способности действуют, как правило, в комплексе, хотя проявление их мы видим в определенной деятельности;

способности могут подменять одна другую;

основными способностями человека являются способности мышления, чувствования и волепроявления, которые в высшем своем уровне развития интегрируются в талант и гениальность.

Перейдем к определению понятия творчества. Вот что нам говорит Советский энциклопедический словарь:

«Творчество - деятельность, порождающая нечто качественно новое и отличающееся неповторимостью, оригинальностью и общественно-исторической уникальностью. Творчество специфично для человека, так как всегда предполагает творца - субъекта творческой деятельности; в природе происходит процесс развития, но не творчества» (издание то же, с. 1325).

В словаре С. И. Ожегова пишется:

«Творчество - создание новых по замыслу культурных, материальных ценностей» (издание то же, с. 731).

Упоминавшийся словарь практического психолога согласуется с этими утверждениями и добавляет ряд других разъяснений. В нем пишется, что творчество - это такой психический процесс, который является как бы продолжением и заменой детской игры. Говорится, что в творчестве главную роль играет воображение, интуиция, потребность личности в самоактуализации, в раскрытии и расширении своих созидательных возможностей. Отмечается, что творчество включает в себя интенсивную работу мышления, оно пронизано эмоциональностью и волей. Центральным специфически творческим моментом считается озарение - интуитивное схватывание искомого результата. Высказывается мысль К. С. Станиславского, что сверхсознание (надсознание) является высшей концентрацией духовных сил личности при порождении творческого продукта (с. 662-663).

В разных психологических учениях говорится о том, что продукты, созданные в процессе творчества, необязательно должны быть ценны для всего общества. Они могут быть ценны только для создающего их. В пример обычно приводятся продукты детского творчества. В этой связи продолжим выдержки из того же словаря. В них признаются значимыми такие положения теории и психологии творчества:

понимание художественного произведения есть повторение процесса творчества;

мысль не передается, а только возбуждается через слово (в нашем случае - через язык музыки, Н. К.); отсюда творчество предполагает интерпретацию со стороны воспринимающего человека (с. 527).

Помимо этого мы знаем, что в процессе деятельности человек меняется, становится иным. Но именно в творчестве он сам создает себя, расширяя свое сознание, преображая свою суть, что ценно не только для него, но для человечества в целом.

Таким образом творчество - это процесс, результатом которого могут стать не только материальные и духовные ценности, выраженные все же в готовом продукте, но и достижения сознания человека, преобразующие весь его психологический мир.

Поскольку работа с детьми в детском саду в гораздо большей степени предполагает слушание музыки и ее исполнение, нежели сочинение, постольку для нас становится важным оценить уровень творчества этого рода деятельности, какова доля механичности и алгоритмичности в ней. В этом отношении приведем высказывание В. Б. Вальковой, которая пишет: «Уже сейчас мы располагаем поразительными фактами, свидетельствующими о том, что в музыке запечатлена невероятно сложная бессознательная интеллектуальная деятельность создателя и слушателя, об активности которой ни тот, ни другой не могут дать порой никакого отчета» («Музыкальный тематизм - мышление - культура», Н. Новгород, 1992, с. 41).

Исходя из всего сказанного попытаемся сформулировать свое понимание, что есть творческие способности человека:

Это такие способности, которые могут позволить человеку стать лучше, чем он был.

Они развиваются только в такой деятельности, которая позволит им проявиться и возрастать.

Занятия, связанные с музыкальным исполнительством, являются наиболее благоприятными условиями из всех возможных для развития таких способностей, потому что они рассчитаны не только на работу интеллекта, но и на работу чувственного центра. Слияние же этих функций, происходящее в момент музицирования, создает мощнейший толчок работе сознания маленького человека. Даже многократные повторения разных действий (без чего никак нельзя обойтись) никогда не бывают механичными. Живой процесс игры на музыкальных инструментах «дышит» как любой живой организм.

2. Исследования психологии по развитию личности и ее способностей (труды Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, Б. М. Теплова, К. В. Тарасовой)

Изучение трудов известных психологов, рассматривавших вопросы общей психологии способностей, а также психологов-музыкантов поможет понять: условия развития творческих способностей; методы, обусловливающие этот процесс; саму динамику их развития. Одним из важнейших условий развития способностей является не просто ситуация деятельности, в которой, как уже говорилось, только и развиваются способности, но прежде всего нахождение человека в социальной среде. Ибо только в общественно-историческом континууме существует и развивается человеческая психика целом. Эта мысль постоянно акцентировалась Л. С. Выготским. Этот вопрос достаточно сложен. Не случайно в ходе истории обучение и образование человека спускалось все к более ранним годам его жизни. Сегодня психологи предлагают воспитывать ребенка уже в утробном возрасте. Одним из средств, благотворно влияющих на формирующийся плод, психология считает музыку высоких художественных образцов.

Признание необходимости развития способностей в возможно самый ранний период жизни человека подтверждается тем, что у наиболее одаренных людей проявление способностей происходит порой в очень раннем возрасте. Этот же факт служит доказательством их собственной одаренности. Так, С. Л. Рубинштейн в своей книге «Основы общей психологи» (С.-П., 2000) пишет: «Примерами очень раннего проявления музыкального творчества могут служить: трехлетний В. А. Моцарт, четырехлетний Ф. И. Гайдн, пятилетний Ф. Мендельсон, С. С. Прокофьев, выступивший композитором в 8 лет, Ф. Шуберт - в 11 лет, К. М. Вебер - в 12 лет, Л. Керубини - в 13 лет, но, за редкими исключениями, самостоятельное музыкальное творчество, имеющее объективное значение, проявляется лишь к 12-13 годам. В пластических искусствах призвание и способности к творчеству проявляются несколько позже - в среднем около 14 лет. У С. Рафаэля и Ж.-Б. Грёза они проявились в 8 лет, у А. Ван Дейка и Джотто - в 10 лет, у Б. Микеланджело - в 13 лет, у А. Дюрера - в 15 лет. В области поэзии склонность к стихосложению проявляется очень рано, но поэтическое творчество, имеющее художественную ценность, обнаруживается несколько позже. Вне области искусства - где творчество проявляется раньше, чем в науке - наиболее ранним является техническое изобретательство. В научной же области творчество вообще проявляется значительно позже, обычно лишь после 20 лет. Раньше всех других дарований выявляются математические. Почти все ученые, проявившие себя до 20 лет, были математиками» (с. 542-543).

Высказывания С. Л. Рубинштейна говорят о многом. Во-первых, о том, что художественно-эмоциональные виды деятельности ближе психике раннего возраста ребенка, чем научно-технические. В них он успешней себя проявляет, и в них же он больше испытывает потребность, так как изначальное состояние маленького человечка - это состояние эмоциональное, а не интеллектуальное. Даже процесс познания и ознакомления с жизнью, ее изучение происходит у ребенка чувственным путем, а не умственным. Во-вторых, высказанное С. Л. Рубинштейном заставляет задуматься о правильности пути, выбранного нашей системой образования. Имеется в виду целый ряд фактов. Если в дошкольных учреждениях акцент на художественное и особенно музыкальное развитие среди прочих педагогических воздействий очевиден, то общеобразовательная школа художественно-эмоциональную деятельность детей отодвигает на последний план. На первый же выдвигается, как правило, обучение точным наукам. Это ошибочно, на наш взгляд, по двум аспектам:

Нарушается баланс эмоционального и интеллектуального в сознании развивающегося человека; интеллект, лишенный эмоционального начала, становится «сухим», нечувствующим. Чувствование же необходимо интеллекту, потому что все высшие интеллектуальные открытия и достижения совершаются в состоянии эмоционально-экстатическом. То есть эврика - явление не чисто интеллектуальное.

Не соблюдается предрасположение психики к разным видам деятельности в разные возрастные периоды. Очевидно, в ранние школьные годы упор на изучение точных наук не должен быть столь мощным, а наличие художественных предметов столь минимальным.

Но самым тревожным кажется факт их полного отсутствия в старших классах и далее во всех средних и высших учебных заведениях, кроме специальных учреждений искусства. К примеру, в недавнем прошлом в Венгрии при поступлении в педагогический ВУЗ на немузыкальную специальность сдавался экзамен по народному музыкальному творчеству, в связи с чем необходимо было знать около 100 народных песен. Как известно, народное творчество в таком масштабе у нас изучается только в музыкальных училищах и консерваториях на теоретических отделениях. Но даже на этих факультетах не предусмотрен подобный экзамен. Другой пример: в Израиле при сдаче экзаменов в Технион (технический ВУЗ) проводится тестирование, в котором наличествует около 100 вопросов. Половина из них технического профиля, другая половина - это вопросы по искусству.

Парадоксально, что в нашей стране очень развита сеть специализированных музыкальных школ, но она охватывает слишком малое число людей. Основная масса населения нашей страны лишена художественного воспитания. А поскольку область художественной и особенно музыкальной деятельности есть лучшее поприще для развития творческих способностей и позывов к творчеству, становится понятным, почему многие так безразличны к красоте не только в художественных областях, но и к природной красоте (иначе не было бы такого небрежительного отношения ко всему тому, что нас окружает и к тому, как устроена наша жизнь в целом). Безразличие - это признак нехудожественного и нетворческого видения жизни и мира.

В этом отношении обратимся снова к С.Л. Рубинштейну. Он вскрывает вопрос связи эмоционального развития и преображения потребностей. Он пишет: «Чувство человека - это отношение его к миру, к тому, что он испытывает и делает, в форме непосредственного переживания. Помимо ощущения приятного и неприятного в эмоциональных состояниях сказываются также напряжение и разрядка, возбуждение и подавленность. Эмоция неизбежно включает в себя и стремление, влечение к тому, что для чувства привлекательно, так же как само влечение, желание всегда более или менее эмоционально. Эмоциональные процессы, таким образом, не могут противопоставляться процессам познавательным как внешние, друг друга исключающие противоположности. Сами эмоции человека представляют собой единство эмоционального и интеллектуального, так же как познавательные процессы обычно образуют единство интеллектуального и эмоционального. Чувства человека отражают строение его личности, выявляя ее направленность, ее установки: что оставляет человека равнодушным и что затрагивает его чувства; что его радует и что печалит. Обычно это ярче выявляет - а иногда полностью выдает - истинное его существо. Когда индивид выступает как личность, а не как организм, эмоциональные процессы связаны с духовными потребностями. Основу человеческих чувств и эмоций нужно прежде всего искать в формах общественного бытия человека. Эмоциональная сфера проходит длинный путь развития - от примитивной чувственной (аффективной) реакции у животного к высшим чувствам человека. Собственно эстетические человека формируются в процессе создания различного рода искусств, хотя существуют и интеллектуальные чувства - любознательность, любовь к истине, радость решения задачи. Высшие чувства человека - это определяемые идеальными (интеллектуальными, этическими, эстетическими) мотивами процессы. Чувства человека - самое яркое выражение «природы, ставшей человеком». И с этим связано то волнующее обаяние, которое исходит от всякого подлинного чувства. Эмоции не развиваются сами по себе. Они не имеют собственной истории: изменяются установки личности, ее отношение к миру, складывающееся в деятельности и отражающееся в сознании, и вместе с ними преобразуются эмоции. Чувство, ставшее особенно значительным переживанием для данной личности, может определить как бы новый период в ее жизни и наложить на весь ее облик новый отпечаток. Воспитание через эмоциональное воздействие - очень тонкий процесс. Менее всего в развитии эмоциональной стороны личности допустимо механическое упрощенчество. Для представителей тех теорий, для которых эмоция - бесполезный пережиток или дезорганизатор нашего поведения, становится естественным признание целесообразности подавления и преодоления эмоций. На самом деле основная педагогическая задача заключается не в том, чтобы подавлять и искоренять эмоции, а в том, чтобы надлежащим образом их направить. Это большая по своему жизненному значению проблема. При ее решении нужно учитывать следующее: можно поставить сознательную цель что-нибудь понаблюдать, запомнить, продумать, но нельзя поставить себе прямой целью испытать определенные чувства. Всякая попытка его вызвать в себе может породить лишь игру в чувство, актерскую позу, фальшь - что угодно, но только не чувство. Подлинные чувства - переживания - плод жизни. Они не делаются, они возникают, зарождаются, живут и умирают. Чувство в своей непосредственности не подвластно действующей воле. Оно - своевольное дитя природы» (там же, с. 551-562).

Эта выдержка из книги С. Л. Рубинштейна приводит к пониманию следующего:

Эмоциональным путем мир осознается не менее глубоко, чем интеллектуальным. На наш взгляд, даже более - через эмоции можно познать все доступные человеку мировые смыслы при переживании состояния катарсиса - высшего экстаза. При этом внутренне человек ощущает свое всепонимание, всечувствование, всеслышание, всевидение, охватывание собой всего - всевмещение. Поскольку эмоции быстротечны, то такое глубокое познание происходит порой в поразительно краткие промежутки времени, мгновенно. Поскольку искусство (особенно музыкальное) - ярчайший носитель эмоций - следовательно, именно в его власти посвящать человека в глубиннейшие смыслы мироздания таким путем.

Путем разума, то есть научного исследования человек добирается к таким же вершинам знаний более медленно. Знание озаряет человека не сразу, а достается ему кусками, дробными частями, порой никак не связуемыми в единое целое. И лишь состояние эмоционального накала в работе ученого приводит его к истинному видению проблемы и ее решению. Эмоции не управляемы волей, значит, через них человек проявляет себя более искренне, несет правду о себе. Облагораживая эмоции, возвышая их в человеке, поднимая их от обыденных к «надземным», то есть собственно духовным, мы тем самым делаем человека таковым. Фальсифицировать эмоции не возможно, следовательно, наблюдая эмоциональные реакции человека, мы можем дать ему адекватную оценку как личности. Замеры человека через интеллект могут не дать о нем верного представления. Развивая эмоции в раннем детстве, мы одновременно развиваем его интеллект, так как эмоциональное реагирование происходит в результате понимания предмета. Действия обратные не дают подобного результата, то есть развитие интеллекта не гарантирует развития эмоциональной сферы. Более того, оно, как правило, затушевывает ее, нивелирует, скрывая тем самым «правду человеческой души» от посторонней оценки.

Оценка нашей деятельности (педагога-музыканта дошкольного учреждения) в свете этих рассуждений такова:

- она художественна, следовательно, эмоциональна, значит, несет в себе наиболее интенсивный метод познания действительности;

- она воздействует и на душу, и на мозг человека комплексно, спасая ребенка от излишеств интеллектуального давления со стороны социума;

- она сензитивна (соответствует, с онтологической точки зрения, психической расположенности человека к ней в раннем возрасте). Следовательно, она является процессом, служащим оптимальному развитию сознания человека.

Естественным образом в своих работах ученые, исследовавшие музыкальную деятельность человека, опираются на достижения общей психологии, одновременно внося свои личные наблюдения и выводы.

Так, работа К. В. Тарасовой «Онтогенез музыкальных способностей» посвящена изучению онтогенеза комплекса музыкальности. Она исследовала основные линии развития и возможные пути формирования отдельных музыкальных способностей и всего комплекса в целом. Таким образом, ее исследование не было специально направлено на решение вопроса о структуре музыкальности. Однако его задачи диктовали необходимость выдвижения рабочей гипотезы об этой структуре, а генетический материал позволил подойти к ее проверке. Следующие выдержки из ее книги наиболее близки к нашей теме.

«Музыкальные способности в существующей общей психологической классификации относятся к специальным, то есть таким, которые необходимы для успешных занятий именно данной деятельностью и определяются самой природой музыки как таковой. Ставшее традиционным разделение способностей на общие и специальные (о метафизичности и условности которого говорили С. Л. Рубинштейн и Б. М. Теплов) привело к тому, что специальные музыкальные способности были сведены фактически к «обслуживающим» восприятие и воспроизведение элементов формы музыкального произведения. Восприятие и воспроизведение, осознание и интерпретация главного - содержания музыкального образа - связывались только с общими способностями и выносились, таким образом, за рамки музыкальности. Этим, по-видимому, в определенной степени объясняется существующая и пока не преодоленная ориентация профессиональной педагогической практики на формально-технические стороны исполнения.

С.Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов отмечали, что специальные способности становятся созидательными лишь благодаря тому, что в их структуре проявляется и усиливается действие общих способностей.

В отечественной психологии проблема способностей рассматривается в русле общепсихологической теории деятельности. Одностороннему количественному подходу к изучению способностей противопоставляется качественный подход к ним - как к психическим свойствам человека, имеющим определенное содержание и структуру. Анализируются психологические требования, предъявляемые человеку различными видами деятельности. В связи с этим, прежде всего рассматривается вопрос о соотношении способностей со знаниями, умениями и навыками.

С.Л. Рубинштейн считал, что способность состоит из двух компонентов: отработанной совокупности операций, способов, при помощи которых осуществляется соответствующая деятельность, и качества процессов, которыми регулируется совокупность этих операций. Последний компонент и составляет способность в собственном смысле слова. Б. М. Теплов говорит о способностях как психических свойствах, которые не сводятся к знаниям, умениям и навыкам, но объясняют легкость и быстроту их приобретения. С. Л. Рубинштейн связывал способности с развитием психических процессов: «психический процесс переходит в способность по мере того, как связи, определяющие его протекание, «стереотипизируются». Связь способностей с психическими процессами - мышлением, восприятием, чувствительностью и т. д. - «родовыми» свойствами, присущими всем людям, является, по его мнению, той основой, на которой должно строиться изучение способностей как особенностей, дифференцирующих людей. Если разорвать эту связь, то возникновение выдающихся способностей становится необъяснимым.

Б. М. Теплов подходил к изучению способностей прежде всего с точки зрения индивидуально-психологических различий. Он считал необходимым изучать качественно своеобразное сочетание способностей, характеризующих данную личность.

Б. М. Теплов специально подчеркивал: «Не в том дело, что способности проявляются в деятельности, а в том, что создаются в этой деятельности». С. Л. Рубинштейн говорил о деятельности как основе развития способностей. Это прежде всего способности к труду и обучению.

Важнейшей в теории способностей является проблема их развития. С. Л. Рубинштейн писал, что вопрос о способностях должен быть слит с вопросом о развитии. «Развитие человека, в отличие от накопления «опыта», овладения знаниями, умениями, навыками, - это и есть развитие его способностей, а развитие способностей человека - это и есть то, что представляет собой развитие как таковое, в отличие от накопления знаний и умений». Б. М. Теплов очень четко проводил мысль о том, что способности существуют только в развитии, и называл абсурдным понятие «неразвивающаяся способность» (с. 15-20).

В своем исследовании онтогенеза музыкальности К. В. Тарасова исходила из следующих положений отечественной общепсихологической теории деятельности и теории способностей: 1) о психическом отражении как процессе, опосредованном предметной деятельностью (в ее широком значении); 2) об интериоризации - экстериоризации как механизме усвоения человеком общественно-исторического опыта; 3) о формировании и развитии специфически человеческих способностей в деятельности; 4) о связи способностей с психическими процессами как «родовыми» свойствами, присущими всем людям; 5) о генезисе специальных сенсорных способностей как формировании специфических перцептивных действий.

Она изучала формирование и развитие музыкальности на этапе дошкольного детства. Главное внимание уделялось возрастному аспекту исследования онтогенеза комплекса музыкальности - наиболее важному сейчас с точки зрения задач всеобщего музыкального воспитания и наименее изученному.

Анализ отечественной и зарубежной психологической, музыковедческой и педагогической литературы по проблеме музыкальности и данные собственных генетических исследований позволили К. В. Тарасовой выдвинуть следующие гипотезы:

Комплекс музыкальности представляет собой многоуровневую систему собственно музыкальных общих и частных способностей, ответственных за формирование художественного музыкального образа. К общим относятся те, которые необходимы для формирования этого образа в любом виде деятельности; к частным - помогающие решению этой задачи лишь в отдельных ее видах.

Структура общих музыкальных способностей может быть представлена как состоящая из двух основных подструктур: а) эмоциональной отзывчивости на музыку - главного показателя музыкальности; б) познавательных музыкальных способностей - сенсорных, интеллектуальных и музыкальной памяти. К общим сенсорным музыкальным способностям могут быть отнесены - музыкальный слух (мелодический, тембровый, динамический и гармонический) и чувство ритма; к общим интеллектуальным музыкальным способностям - музыкальное мышление (в единстве его репродуктивного и продуктивного компонентов) и музыкальное воображение. Частным музыкальным способностям соответствуют абсолютный слух и различного рода исполнительские данные - сенсорные, моторные, сенсомоторные.

Комплекс музыкальности развивается в онтогенезе как система во взаимодействии входящих в него общих и частных музыкальных способностей. Этот процесс имеет определенные возрастные закономерности, но определяется главным образом социальными, обучающими воздействиями в их широком значении.

Каждая музыкальная способность, в свою очередь, - системное образование, состоящее из компонентов различной сложности; она формируется от элементарных ко все более сложным составляющим (с. 26-27).

Далее К. В. Тарасова, используя исследования и других ученых, вскрывает вопросы детского творчества, музыкального мышления и воображения.

«Продуктивное музыкальное мышление и воображение лежат в основе музыкального творчества. У детей это один из наиболее продуктивных видов творчества с точки зрения задачи гармоничного развития личности. Важнейшее его условие - формирование творческих способностей, мышления и воображения. Искусство музыки по своей природе чрезвычайно благоприятно для их становления, что связано с ее спецификой: большой вариативностью художественного образа, высокой абстрактностью языка, особенностями «повествования». Значение музыкального творчества в музыкальном развитии детей определяется тем, что оно - прямой путь вовлечения их в музыку, активный способ познания закономерностей музыкального языка, эффективный метод формирования комплекса музыкальности в целом.

Л.С. Выготский писал: «…музыкальное произведение вызывает в человеке, который слушает музыку, целый сложный мир переживаний и чувств. Это расширение и углубление чувства, творческая его перестройка и составляет психологическую основу искусства музыки». Тем самым он подчеркнул, что музыка не только развивает художественное начало в человеке, но и влияет на развитие всего его психического мира.

О возможности и необходимости включения детского музыкального творчества в систему музыкального всеобуча (наряду с традиционными репродуктивными видами музыкальной деятельности) говорили еще в 20-е гг. наши выдающиеся музыканты-просветители Б. Л. Яворский и Б. В. Астафьев. Последнему принадлежат слова: «Путь развития музыкально-творческих навыков - необходимейший, и, пожалуй, действенный этап музыкальной эволюции».

Детскому музыкальному творчеству уделяли и уделяют очень большое внимание создатели прогрессивных музыкально-педагогических систем в нашей стране и за рубежом. Оно лежит в основе системы К. Орфа, является одним из центральных моментов метода З. Кодая. Тем не менее до недавнего времени процесс обучения музыке и музыкальное воспитание в целом носили преимущественно репродуктивный характер. Лишь в последние годы музыкальная педагогика и психология обратились к детскому творчеству как одному из ведущих методов воспитания. Развитие музыкально-творческих способностей у детей рассматривается сейчас в качестве важнейшей задачи музыкального воспитания (см. труды Л. А. Баренбойм, Н. А. Ветлугиной, А. А. Никитина и др.).

Использование детского музыкального творчества в качестве одного из ведущих методов музыкального обучения и воспитания связано с признанием (теперь уже большинством специалистов) возможности и необходимости активного управления его процессом.

Самый доступный для детей вид музыкального творчества - импровизация, когда сочинение и исполнение музыки происходит одновременно, а содержанием служат, как правило, непосредственно возникающие эмоциональные состояния и мысли. В импровизации творческий замысел реализуется без предварительной подготовки, экспромтом и сразу в законченном виде. Главные психические процессы в ней - эмоции и интуиции, в то время как в сочинении - аналитическое начало. Композитор, в отличие от импровизатора, предварительно тщательно отбирает материал, элементы художественного образа, соответствующие его замыслу, и в результате выражает квинтэссенцию человеческой мысли.

Характеризуя детское художественное творчество и подчеркивая его непосредственную связь с игрой, Л.С. Выготский писал: «Ребенок редко работает над своим произведением долго, чаще творит его в один прием». Это и роднит детское творчество с импровизацией. Однако импровизация (как и любое творчество) предполагает наличие в опыте определенного материала, который используется при построении нового. Этот фундамент импровизации состоит из моделей-стереотипов, закрепленных в сознании музыканта посредством обобщения его прошлого опыта.

Музыкальная импровизация - одна из форм продуктивной художественной деятельности, в результате которой появляется новое произведение. В основе продуктивной музыкальной деятельности лежит творческое музыкальное мышление, которое осуществляется на базе музыкального языка.

Музыкальное творчество в целом - продукт взаимодействия образно-художественного и конструктивного мышления. Образное и конструктивное начала в музыкальном творчестве нерасторжимы и обогащают друг друга. Из их единства возникает и реализуется художественный замысел» (с. 133-135).

«Особое место среди исследований, посвященных музыкальным способностям, занимают труды Б. М. Теплова. В них были разработаны категории музыкальной одаренности - «качественно своеобразного сочетания способностей, от которого зависит возможность успешного осуществления музыкальной деятельности и которое определяется самой природой музыки как таковой», и музыкальности - «способности переживания музыки как выражения некоторого содержания», центром которой является «эмоциональная отзывчивость на музыку». Автор подробно анализирует и основные, исходные свойства психики человека («ядро музыкальности»), необходимые для достаточно дифференцированного восприятия музыки и потому имеющие решающее значение для развития музыкальных способностей. Причем эти две стороны музыкальности - эмоциональную и собственно слуховую - Б. М. Теплов рассматривает во взаимозависимом единстве, так как «взятые в отдельности, они лишают музыкальное восприятие и переживание музыки предметной определенности и содержательности». Важно и то,что автор включает в понятие музыкальной одаренности не только специфические проявления психических свойств личности, но и общие качества личности, которые участвуют и в музыкальной, и в любой художественной деятельности: силу, богатство и инициативность воображения, сочетание в нем слуховых и зрительных образов; умение эмоционально погружаться в музыкальное произведение и концентрировать на нем все свои душевные силы; особенности внимания, памяти, уровень знаний, жизненный опыт («Теория и методика обучения игре на фортепиано», под ред. А. Г. Каузовой и А. И. Николаевой, М., 2001, с. 39-40).

Труды Б. М. Теплова и К. В. Тарасовой в целом проводят мысль о главенствовании среди всех способностей, называющихся музыкальными, способности эмоционально откликаться на музыку. Учеными подчеркивается тот факт, что музыкальное мышление есть мышление чувственное. Другая важная мысль, высказанная ими, вскрывает истину, что подлинно музыкальные способности проявляются как особое качество, а не количество возможностей в области музыки. Досадно, что на практике весьма часто получается по другому: технически быстро продвигающийся ученик, но слабый в отношении художественного исполнения оказывается в выигрыше по сравнению с чувствующим, нюансирующим, но не очень технически развитым. По теоретическим музыкальным дисциплинам оценки ставятся, в основном, так же за технические достижения. И даже в области музыкальной литературы происходит то же самое: замеряется не уровень прочувствования музыки, а знание музыкальных тем, разделов, тональных планов, композиционных структур тех или иных произведений. Получается, что мы не всегда верно понимаем, что такое музыкальность, потому неверно ее развиваем, и она развивается скорее сама собой, а не благодаря применяемым методам.

3. Оценка игры на музыкальных инструментах с позиции педагогических форм и методов работы

Педагогика как наука и как практика всецело опирается на достижения психологии. Рассмотрев вопросы развития личности с психологических позиций, с педагогической точки зрения поставим вопрос: как добиться этого развития, какие формы и методы работы необходимы для этого? В области педагогики классификации форм и методов работы довольно разнообразны. Так методы подразделяются на методы обучения и методы воспитания. К примеру, учебник под ред. Ю. К. Бабанского (М., 1983) предлагает сложную схему группирования методов обучения, среди которых мы находим наиболее близкие нам. Это методы: 1) познавательных игр, создания эмоционально-нравственных ситуаций, относимые им ко второй группе под рубрикой «Методы стимулирования интереса к учению»; 2) проблемно-поисковые, относимые им к первой группе под рубрикой «Методы стимулирования самостоятельности мышления при овладении знаниями»; 3) практические, под руководством учителя, так же относимые к первой группе; 4) индивидуального и фронтального опроса, а также самоконтроля, относимые Ю. К. Бабанским к третьей группе под рубрикой «Методы контроля и самоконтроля».

Попытаемся осмыслить, с какими методами и каким образом связана наша деятельность игры на музыкальных инструментах. Во-первых, необходимо пояснить наше понимание метода. Само понятие метода имеет свою градацию: от наиболее укрупненного смысла (метод как принцип действия) до наиболее дробного, частного (метод как конкретный прием или способ работы). Противоречия здесь нет. Просто термин обладает огромной емкостью, и понимание его значения в каждой ситуации проясняется самим ходом излагаемых мыслей. Неслучайно названия таких разных сфер знаний как «методология» (наука о методах как принципах действия и их системах) и «методик» разного профиля (наборы конкретных профессиональных способов и приемов работы) имеют в основе один и тот же корень, следовательно, один и тот же смысл. Но мы точно знаем, что в целом их смысловая нагрузка разнится. Во-вторых, известно, что человек каждый раз согласно определенному возрасту осваивает действительность разными методами: в детстве - через игру; в юношеском возрасте - благодаря учению; во взрослый период жизни - через профессиональный труд. Отсюда получается, что существует всего три принципиально различных метода освоения действительности - игра, учение и труд. Здесь вновь мы видим, что педагогика вслед за психологией предлагает нам соответствующие формы и методы работы. В действительности такое подразделение носит чисто теоретический характер. В практике чаще всего методы соединяются. Для учителя важно, чтобы они соединялись осознанно и направляли действия ученика к определенной цели. Игра на детских музыкальных инструментах представляет собой удивительный синтез этих трех методов. Прежде всего это весьма сложный труд, несущий достаточно объемные знания и развивающий множество умений. Но в то же время он увлекателен, как любая детская игра.

В такой практике игра существует и как форма и как метод. Как форма - потому что здесь есть свои игровые роли, своя драматургия и сюжет действия, проявление своей фантазии; как метод - потому что здесь добываются новые знания, здесь определенным образом происходит развитие и восстановление личности.

4. Методики обучения игре на детских музыкальных инструментах известных педагогов-музыкантов (краткий обзор и анализ)

Элементарное музицирование пришло в мировую педагогическую практику более 40 лет назад благодаря известному австрийскому композитору Карлу Орфу и его коллегам - Г. Кеетман, В. Келлеру, помогавшим в создании системы музыкального воспитания.

Успех, которого достиг К. Орф в своей тщательно разработанной методике музыкального воспитания, определяется многими факторами. Прежде всего он придал детской музыкальной деятельности разнообразный характер. К. Орф ищет синтетические формы музицирования: сочетания пения и движения, ритмизованного чтения стихов и игры на инструментах. Это требует соответствующего музыкального репертуара, и Карл Орф создает пятитомное учебное пособие для детей «Шульверк», где детально излагает свою методику, которая стимулирует детское коллективное музицирование. Музыкальная импровизация детей является основным методом музыкального воспитания в «Шульверке». Музыка «Шульверка» опирается на народные мотивы, широко представлены поговорки, пословицы, дразнилки, считалки.

Разнообразная музыкальная деятельность требует определенного «оборудования», применения детских музыкальных игрушек и инструментов. Карл Орф и его последователи разработали новые типы музыкальных инструментов, красиво звучащие, но простые, удобные для игры. Путем подключения резонаторов он добивается особого звучания у ксилофонов и металлофонов. Используются глокеншшпили, различного типа флейты, дудки, разновидности народных скрипичных инструментов, стеклянные стаканчики с водой, высота звука которых точно фиксируется и укладывается в звукоряды. Немало и ударных инструментов: тамбурин, барабанчики различных устройств, треугольники, кастаньеты, небольшие тарелки. Кроме того, активно используются хлопки, притопы, удары. Иногда Орф прибегает просто к шумовым эффектам при театрализованных сценах, но применяет их в музыкальной обработке. У него звучит «гром» и «дождь», «пение птиц» и «журчание ручья». Все это требует от детей активного участия, слухового внимания, чувства ритма и мелодического слуха. Дети импровизируют движения под музыку, подбирая мелодии: загадывают музыкальные загадки и т. д. Подобная атмосфера способствует зарождению творческого начала в музыкальном воспитании детей.

Инициатором обучения детей игре на музыкальных инструментах в нашей стране стал известный музыкальный деятель и педагог Н. А. Метлов. Ему же принадлежит идея организации детского оркестра (сначала шумового, затем смешанного). Начав с обучения детей игре на ударных инструментах (бубен, треугольник, звоночки, кастаньеты и др.), Николай Афанасьевич вскоре оставляет за ними право только аккомпанирующих, дающих определенную окраску произведению. Он ищет, конструирует и совершенствует мелодические инструменты, на которых дети могли бы исполнять любимые мелодии, самостоятельно музицировать (Метлов Н. А. «Музыка - детям», М., 1985).

Первыми инструментами для детей в 30-е годы были ксилофон и металлофон. При обучении детей игре на этих инструментах пользовались цифровой системой записи нот. Н. А. Метлов в союзе с мастерами-умельцами создал металлофон с точной и устойчивой настройкой, чистым, приятным звучанием. На современных ксилофонах и металлофонах изображаются названия звуков и их положение на нотном стане. Играя на таких инструментах, дети практически усваивают элементы музыкальной грамоты.

Н.А. Метлов организовал в детском саду оркестр в составе 30-40 детей, играющих на разных инструментах (цитра, баян, флейта, гобой). Для каждого произведения, исполняемого детским оркестром, он создавал инструментовки с учетом жанра и структуры произведения, специфики детских музыкальных инструментов. На основе народных мелодий и песен он создал репертуар детского оркестра, позже в репертуар вошли произведения советских композиторов. В детском оркестре Н. А. Метлова музыкантами-исполнителями были не только дети, но и взрослые - воспитатели, заведующий детским садом, родители. Это вызывало у детей большой эмоциональный подъем, чувство ответственности, они понимали, каким важным делом занимаются.

В своих публикациях Н. А. Метлов дает подробные методические рекомендации по использованию, настройке инструментов, последовательности обучения детей игре на музыкальных инструментах, описание приемов игры на каждом из них, приводит примеры готовых инструментовок для детского оркестра.

Совместно с Н.А. Метловым работали известные педагоги - Т. С. Бабаджан, Ю. А. Двоскина, М. А. Румер и другие. Впоследствии разработкой этих вопросов методики занимались профессор, доктор педагогических наук Н. А. Ветлугина и ее ученики (К. Линкявичус, В. В. Ищук и др.).

Н. А. Ветлугина в своих трудах дает характеристику музыкальным инструментам, группируя их по видам; ставит задачи обучения; предлагает музыкальный репертуар для детских музыкальных инструментов, первоначальные упражнения, приемы обучения, технические приемы, последовательность заданий, методику разучивания отдельных произведений, приемы развития музыкального творчества.

Особое внимание Наталья Алексеевна обращает на то, что методика обучения игре на инструментах должна быть как можно более организованной и последовательной. Первоначальный период очень важен как введение в новый вид музыкальной деятельности. Он включает в себя знакомство с выразительными средствами звучания инструментов, с техникой игры, со способами координированных действий. Последующий этап обучения содержит выполнение музыкальных заданий при разучивании пьес и песен. Репертуар усложняется в определенной последовательности: ритмические попевки; мелодии, построенные на близких интервалах, на повторяющихся мотивах; мелодии, построенные на отрезках звукорядов, на более широких интервалах. Вначале этот материал усваивается при игре на инструментах одного вида, а уже затем исполняется при смешанном составе оркестра.

Н.А. Ветлугина считает, что обучение игре на музыкальных инструментах нельзя ограничить лишь разучиванием пьес и песен. Важно, чтобы эта деятельность носила творческий характер. Подбор по слуху знакомых мелодий, исполнение ритмических попевок на разных пластинках - ступенях, поиски своих новых приемов игры для того, чтобы инструменты хорошо звучали, - все это развивает музыкальную самостоятельность детей, их музыкально-слуховые представления. Для проявления творческих способностей детей важно создать условия: предоставить возможность оркестровать пьесы, побуждать к импровизациям, сочинениям.

Ознакомление детей с новыми инструментами, выполнение интересных заданий по оркестровке песен, пьес, необходимость проверять по слуху качество своего исполнения, возможность импровизаций - все это делает игру на инструментах интересной для детей и полезной для их музыкального развития («Методика музыкального воспитания в детском саду», М., 1989, «Музыкальное развитие ребенка», М., 1968).

Таким образом, Н. А. Ветлугина разработала этот вопрос не только теоретически, но и практически.

Кандидат педагогических наук О. П. Радынова отметила, что применение детских музыкальных инструментов и игрушек (как на занятии, так и в повседневной жизни) обогащает музыкальные впечатления дошкольников, развивает их музыкальные способности. Она рассмотрела несколько существующих способов обучения игре на мелодических инструментах: по нотам, по цветовым или цифровым обозначениям, по слуху. По ее мнению, обучение детей игре по нотам очень трудоемко, хотя этот способ иногда используется в практике. Далеко не все дошкольники овладевают нотной грамотой, если не ведется постоянная индивидуальная работа. Цифровая и цветовая системы позволяют легко и быстро получить нужный результат, но не имеют развивающего эффекта: слух не участвует в воспроизведении мелодии, ребенок играет механически. Поэтому этот способ в настоящее время практически не используется в практике.

Наибольший развивающий эффект обучения, считает она, достигается лишь в игре по слуху. Этот способ требует постоянного развития слуха, серьезной слуховой подготовки. В работе приводится методика обучения детей игре на музыкальных инструментах по слуху («Музыкальное воспитание дошкольников», М., 1994).

Кандидат педагогических наук, старший преподаватель Калужского пединститута им. К. Э. Циолковского А. Бороздинов в статье «Обучение игре на детских музыкальных инструментах» отметил, что инструментальное музицирование, во-первых, препятствует возникновению у детей «барьера неполноценности», тем самым повышая интерес дошкольников к занятиям музыкой.

Во-вторых, подстраивание голоса к инструментальному звучанию мелодии, сочинение и подбор мелодий по слуху позволяют успешно развивать у детей звуковысотный слух, а игра в ансамбле с другими инструментами - тембровый и ладовый слух. Совместное воспроизведение различных элементов ритмической партитуры в немалой степени способствует воспитанию у детей чувства ритма.

В-третьих, инструментальное музицирование является важным источником познания музыкального языка, определенного репертуара и постижения средств музыкальной выразительности.

В-четвертых, инструментальное музицирование развивает воображение, внимание, волю к преодолению трудностей, чувство ответственности за свое и общее дело.

В статье делается акцент на раскрытии метроритмических особенностей (пульс, акцент, ритмический рисунок, сильные и слабые доли, остинатный рисунок, ритмоформула, фраза), поскольку именно они, по мнению автора, являются в первую очередь исполняемыми в детском оркестре и значительно реже дети играют в оркестре партии баса, подголоска, педали. А. Бороздинов считает, что знание нотной грамоты приобретает первостепенное значение в процессе одновременного обучения целого коллектива детей на мелодических инструментах. С целью постепенного развития вокальных, инструментальных навыков, более легкого овладения нотной грамотой он рекомендует последовательность изучения музыкального материала, систематизированного в комплексы. Под комплексами подразумевается соединение нескольких звуков, ограничивающих звукоряд. Так начинает он игру и пение с интонирования на одной ноте, предлагая ряд попевок, которые дети поют и играют. Далее предлагаются попевки на двух-трех нотах, затем на четырех и более в зависимости от продвижения в деле и возраста обучаемых («Дошкольное воспитание», № 9, 1991, с. 106-114).