Современные методы обучения английскому языку детей с ОВЗ в России

Размещено на http://www.allbest.ru/

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

«НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

«ВЫСШАЯ ШКОЛА ЭКОНОМИКИ»

Школа иностранных языков

Выпускная квалификационная работа - БАКАЛАВРСКАЯ РАБОТА

Современные методы обучения английскому языку детей с ОВЗ в России

по направлению подготовки Теория и методика преподавания иностранных языков

образовательная программа «Иностранные языки и межкультурная коммуникация»

Безяева Инга Владимировна

Москва 2020

Оглавление

• Введение
• Глава 1. Теоретические основы инклюзивного образования
• 1.1 История развития инклюзивного образования

• Глава 3. Мультисенсорный подход к инклюзивному обучению английскому языку
• 3.1 Развитие мультисенсорного подхода
• 3.2 Теоретические и эмпирические основы мультисенсорного подхода
• 3.3 Эмпирические положения об эффективности мультисенсорного подхода при обучении иностранным языкам детей с ОВЗ
• Глава 4. Анализ УМК в соответствие с критериями мультисенсорного подхода
• 4.1 Критерии, предъявляемые к УМК
• 4.2 Анализ УМК «Spotlight» (Английский в фокусе)
• 4.3 Анализ УМК «Enjoy English» (Английский в удовольствие)
• Глава 5. Планы уроков для развития фонетических, лексических и грамматических навыков английского языка у учеников 5-го инклюзивного класса на основе УМК «Английский в фокусе»
• 5.1 План урока для развития фонетических навыков английского языка у учеников 5-го инклюзивного класса на основе УМК «Английский в фокусе»
• 5.2 План урока для развития лексических навыков английского языка у учеников 5-го инклюзивного класса на основе УМК «Английский в фокусе»
• 5.3 План урока для развития грамматических навыков английского языка у учеников 5-го инклюзивного класса на основе УМК «Английский в фокусе»
• Заключение

• Приложения
• Введение
• Реализация инклюзивной формы обучения является вопросом первостепенной важности в области образования, что можно заметить, обращаясь к статистическим данным. По данным ЮНИСЕФ, представленным в 2007 году, в Российской Федерации насчитывалось около 500 тысяч детей школьного возраста с особыми медицинскими потребностями, и многие из них были лишены возможности быть активными участниками образовательного процесса. Эти дети либо содержались в специальных учреждениях, либо были изолированы дома [22, c. 55]. В связи с этим, в 2012 году вступил в силу федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации», согласно которому, в целях реализации права каждого человека на образование, «создаются необходимые условия для получения качественного образования лицами с ограниченными возможностями здоровья без дискриминации, для коррекции нарушений развития и социальной адаптации, оказания ранней коррекционной помощи на основе специальных педагогических подходов и наиболее подходящих для этих лиц языков, методов и способов общения и условия, в максимальной степени способствующие получению образования определенного уровня и определенной направленности, а также социальному развитию этих лиц, в том числе посредством организации инклюзивного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ)» [16].
• Лица с ОВЗ - люди с нарушениями физического и/или психического развития.
• Инклюзивное образование - это процесс обеспечения равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей, что вносит большой вклад в процесс социализации детей с особыми потребностями [26, c. 6].
• Актуальность данной работы обуславливает тот факт, что иностранные языки (ИЯ) предоставляют благоприятные возможности и условия для успешной реализации инклюзивного образования, так как одной из основных задач обучения ИЯ является достижение коммуникативной компетенции, то есть умения общаться на языке, в чем дети с ОВЗ испытывают высокую потребность. Однако внедрение инклюзии при обучении иностранным языкам, в частности английскому языку, по сей день находится на этапе разработки, так как это сложный и многогранный процесс. На данном этапе, существуют необходимые разработки в области организационно-педагогических и методических основ для реализации инклюзивного обучения детей с ОВЗ английскому языку в условиях общеобразовательной школы. В настоящий момент, основан и представлен ряд современных подходов к инклюзивному языковому обучению. Однако учитывая невысокую степень распространения подходов в связи с недавним становлением и, как следствие, с отсутствием практических рекомендаций для эффективной реализации инклюзивного образования на уроке английского языка на их основе, появляется необходимость разработки таковых.
• Объектом дипломной работы являются современные методы инклюзивного обучения детей. Предмет исследования - использование методов инклюзивного обучения на уроках английского языка в российских школах.
• Недостаточное количество практических рекомендаций определяет цель исследования, которая заключается в разработке и представлении базы заданий и подробных планов уроков для обучения учеников пятого класса фонетическим, лексическими и грамматическим навыкам английского языка в рамках инклюзивного образования.
• Цель исследования обусловила необходимость решения следующих задач:

1. Описать процесс становления инклюзивного образования в мире и отдельно России.

2. Аргументировать необходимость реализации инклюзивного образования.

3. Описать основные положения современных методов инклюзивного обучения английскому языку.

4. Проанализировать эффективность современных методик в рамках инклюзивного обучения.

5. Разработать критерии для анализа УМК в соответствии с положениями рассматриваемого метода обучения.

6. Проанализировать используемые в России УМК на соответствие изучаемому подходу.

7. Разработать планы уроков для учеников пятых классов для обучения фонетическим, лексическим и грамматическим навыкам английского языка на основе изучаемого подхода и наиболее эффективного УМК.

К методам исследования относится теоретический анализ специализированной литературы по инклюзивному образованию и мультисенсорному подходу, сравнение и анализ УМК по разработанным критериям, разработка планов урока.

Теоретическая значимость дипломной работы: внесение вклада в изучение эффективных современных методов при обучении английскому языку в инклюзивном классе.

Практическая значимость исследования заключается в представлении подробных планов обучения фонетическим, лексическим и грамматическим навыкам языка на основе мультисенсорного подхода, которые могут быть использованы для обучения учащихся пятых классов инклюзивных школ.

Глава 1. Теоретические основы инклюзивного образования

1.1 История развития инклюзивного образования

Сегодня под инклюзивным образованием принято считать определённую организационную форму образовательного процесса, при которой все дети, независимо от их физических, психических, культурно-этнических, языковых интеллектуальных и/или иных особенностей, включены в общую систему образования и обучаются вместе со сверстниками без ОВЗ в образовательных учреждениях, где учитываются их особые потребности в обучении и оказывается необходимая социальная поддержка [26].

Важно отметить, что данный прогрессивный феномен в образовании получил свой вектор развития сравнительно недавно. Изначально, во второй половине 19 века, была сформирована сегрегационная (раздельная) модель обучения детей с ОВЗ, в рамках которой дети обучались в специальных закрытых образовательных учреждениях, территорию которых было запрещено покидать.

Однако известно, что в 30-е годы 20 века Л.С. Выготский выдвинул идею создания образовательной системы, которая бы соединяла общее и специальное образование, тем самым предоставляя детям возможность преодоления «социальных вывихов» (последствий биологических и генетических дефектов развития), а также социальную компенсацию [8]. Также усиление идей гуманизма и ценности человеческой жизни в послевоенные годы являлось мощным стимулом для развития инклюзивной концепции обучения и ее непосредственного внедрения в образовательный процесс. В это время вступает в силу ряд международных правовых актов, которые были призваны положить конец дискриминации людей с ОВЗ и заложить общие основы признания равноправия и права всех граждан на получение качественного образования «независимо от расы, цвета кожи, пола, языка, религии, политических или иных убеждений, национального, этнического или социального происхождения, имущественного положения, состояния здоровья или каких-либо иных обстоятельств» [10, c. 4292]. К данному ряду правовых актов относятся: «Всеобщая Декларация прав человека» (ООН, 1948 г.); «Декларация прав ребёнка» (ООН, 1959 г.); «Конвенция о борьбе с дискриминацией в области образования» (ЮНЕСКО, 1960 г.); «Декларация о правах умственно отсталых лиц» (ООН, 1971 г.); «Декларация о правах инвалидов» (ООН, 1975 г.); «Всемирная программа действий в отношении инвалидов» (ООН, 1982 г.); «Конвенция о правах ребёнка» (ООН, 1989 г.); «Всемирная декларация об образовании для всех - удовлетворение базовых образовательных потребностей» (1990 г.); «Стандартные правила ООН по обеспечению равных возможностей для инвалидов» (1993 г.); «Саламанкская декларация о принципах, политике и практических действиях в сфере образования лиц с особыми потребностями» (1994 г.); а так же современные акты: «Дакарские рамки действий. Образование для всех: выполнение наших общих обязательств» (Всемирный форум по образованию, 2000 г.) и «Конвенция о правах инвалидов» (ООН, 2006 г.) [9].

В это время в послевоенной Германии в сфере образования проводились эксперименты по образованию по рекомендации Немецкого совета. Данный эксперимент заключался в оказании одновременной педагогической поддержки лицам с ограниченными и неограниченными возможностями. Результаты эксперимента показали, что отклик всех участников эксперимента (учеников - инвалидов, учеников - не инвалидов, родителей, учителей, специальных педагогов) был неизменно положительным [33].

Основные идеи и фундаментальные принципы инклюзивного образования как международной практики были впервые наиболее подробно рассмотрены и сформулированы в рамках Всемирной конференции по образованию детей с особыми потребностями, которая состоялась в Саламанке в июне 1994 года при поддержке 92 стран. В результате в педагогику был введен термин «инклюзия», предложены необходимые политические изменения в сфере образования, а также было заявлено, что школы с инклюзивной ориентацией являются «наиболее эффективным средством борьбы с дискриминационными взглядами, построения инклюзивного общества и достижения образования для всех».

Как следствие, итоговая декларация Саламанкской конференции включает в себя следующие важные положения:

- каждый ребенок имеет право получать знания;

- необходимость создания условий и разработки образовательных программ, которые могли бы отвечать широкому разнообразию потребностей и особенностей всех детей, в том числе детей с ОВЗ;

- необходимость предоставления возможности получения образования в обычных (не специальных) школах детям с особыми потребностями и удовлетворение этих потребностей с помощью педагогических методов [14].

Таким образом, данный документ является одним из основополагающих в области инклюзивного образования детей с ОВЗ, так как он максимально фокусируется на раскрытии потенциала детей со специальными нуждами и полностью отвечает положениям, прописанным в статье №24 Конвенции о защите прав инвалидов, которая гласит о том, что все инвалиды имеют право на получение доступного образования на всех уровнях на основе равенства возможностей [9].

На современном этапе инклюзивное образование получает распространение и в области языкового образования. В недавнем обновлении «Общеевропейских компетенций владения иностранным языком» (CEFR) четко признается важность «качественного инклюзивного образования как права всех граждан». Более того «Международная ассоциация учителей английского языка» также подчеркивает, что инклюзия стала ключевым направлением в области преподавания иностранных языков [10].

1.2 Понятие инклюзивного образования в России

Что касается Российской Федерации, инклюзивное образование получило распространение совсем недавно. Первые инклюзивные образовательные учреждения появились в 1990-е годы в Москве и в 2006 году в Петербурге, но их количество было минимально. Кроме того, в Российском законодательстве были предприняты попытки введения и организации инклюзивного образования, в частности в распоряжении Правительства РФ от 29.12.2001 № 1756-р «Об утверждении Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» [13]. Однако положение инклюзивного образования не было изменено кардинально.

Тем не менее, в 2008 году Россия подписала Конвенцию ООН «О правах инвалидов». А 29 декабря 2012 года с принятием Федерального закона № 273 «Об образовании в Российской Федерации» инклюзивное образование закрепило за собой статус государственной политики, что несомненно задало позитивную тенденцию в развитии данного образовательного феномена. Таким образом, данный закон впервые ввел понятие «инклюзивного образования» и дал ему определение (ст. 2), а также установил гарантии на его получение (ст. 5 «Право на образование. Государственные гарантии реализации права на образование в Российской Федерации») [16].

Данная статья обязует федеральные государственных органов, органы государственной власти субъектов Российской Федерации и органы местного самоуправления к созданию необходимых условий для получения качественного образования лицами с ограниченными возможностями здоровья, для коррекции нарушений развития и социальной адаптации, оказания ранней коррекционной помощи на основе специальных педагогических подходов и наиболее подходящих для этих лиц языков, методов и способов общения и условий, в максимальной степени способствующих получению образования определенного уровня и определенной направленности, а также социальному развитию этих лиц, в том числе посредством организации инклюзивного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья.

В настоящее время, согласно Указу Президента Российской Федерации №249 от 29.05.2017, в России объявлено Десятилетие детства. В рамках этой политики особое внимание уделяется социальной и образовательной инклюзии детей с ОВЗ. Согласно А.А. Бикбулатовой, проректору по методической работе и инклюзивному образованию РГСУ, и ее выступлению в рамках парламентских слушаний на тему «Десятилетие детства. Совершенствование государственной политики в сфере защиты детства» от 2018 года, в российскую систему образования внедряется все больше и больше инклюзивных проектов, которые нацелены не только на успешное социальное «внедрение» детей с ОВЗ, но и на предоставление полноценного образования для будущего профессионального самоопределения детей с ОВЗ в условиях сложившихся тенденций на российском профессиональном рынке [4]. Первым звеном успешной реализации данной политики было открытие первого инклюзивного детского технопарка при поддержке Департамента науки 19.12.2017 в Москве.

Главными целями технопарка являются:

- предоставление детям качественного инженерного и технического дополнительного образования;

- содействие при дальнейшем трудоустройстве и поступлении в высшие учебные заведения в каждом из субъектов РФ;

- накопление опыта и разработка теоретических и практических рекомендаций и инновационных технологий в области организации инклюзивного образования.

В стенах данного технопарка обучение проходит в смешанных группах, что позволяет не только предоставить детям знания в области современных технологий, но и обеспечить процесс социализации.

Еще одним не менее важным проектом стал Ресурсный учебно-методический центр по обучению инвалидов и лиц с ОВЗ (РУМЦ), который был открыт в 2016 году на базе РГСУ по приказу Минобрнауки РФ. Миссией центра является создание условий для повышения доступности и качества высшего образования для лиц с ОВЗ, а также организация курсов повышения квалификации для сотрудников и преподавателей ВУЗов в рамках организации работы в инклюзивной системе образования. Подготовительные и профориентационные работы центра осуществляются посредством адаптационного модуля, который включает в себя ориентацию в пространстве ВУЗа, адаптацию к образовательной среде ВУЗа, принцип «научить учиться», подготовку к дополнительным вступительным испытаниями и использование технических средств обучения (ТСО). Профориентационная помощь может быть осуществлена как дистанционно через личный кабинет, так и очно [4].

Также важно отметить тот факт, что с целью подготовки педагогов к работе с учащимися с ОВЗ коллегия Министерства образования Российской Федерации приняла решение о введении курсов «Основы специальной (коррекционной) педагогики» и «Особенности психологии детей с особыми образовательными потребностями» в учебные планы педагогических ВУЗов [10].

Таким образом, инклюзивное образование стало одной из ведущих политик и реформаций в области российского образования. На сегодняшний день инклюзивное образование на территории России регулируется следующими официальными документами: Конституцией РФ, федеральным законом «Об образовании», федеральным законом «О социальной защите инвалидов в РФ», а также Конвенцией о правах ребенка и Европейской конвенции о защите прав человека и основных свобод. Также программы инклюзивного образования активно внедряются и на региональном уровне. Помимо Москвы и Санкт-Петербурга модель инклюзивного образования вводится в следующих субъектах: в Краснодарском крае, в Архангельской, Владимирской, Нижегородской, Новгородской, Самарской, Томской, Тюменской и других областях [9].

1.3 Почему инклюзивное образование необходимо?

На основе вышеупомянутых фактов, мы можем прийти к выводу, что в основе инклюзивного образования лежит право человека на образование, провозглашенное рядом международных документов. Однако необходимость и важность инклюзивного образования также может быть доказана, основываясь на следующие положения.

В рамках образовательного процесса инклюзия прежде всего расширяет профессиональные знания педагогов. Более того, условия совместного образования обуславливает возникновение острой необходимости разработки способов и методов обучения, которые бы полностью отвечали индивидуальным различиям и, таким образом, приносили пользу всем учащимся.

С точки зрения социального обоснования инклюзивные школы помогают искоренить дискриминацию, изменить отношение к отличиям и перестать их бояться, образуя основу для становления справедливого и недискриминационного общества, в котором индивиды понимают и принимают многообразие людей, а не пытаются их изменить. Также инклюзивное образование предлагает равные возможности для социализации всех людей в атмосфере сотрудничества и единства. Помимо этого, инклюзия поощряет достижения любого уровня, демонстрируя тот факт, что все без исключения могут быть успешными, если оказывается необходимое содействие и помощь. Что, несомненно, оказывает положительное влияние на формирование и становление Я-концепции у детей с ОВЗ. Так, профессор Стокгольмского университета, проводящий исследования в области развития дошкольного и школьного инклюзивного образования, Ульф Янсон утверждает, что «инклюзия нацелена не на изменение или исправление отдельного ребенка, а на адаптацию учебнои? и социальнои? среды к возможностям данного ребенка» [12].

В экономическом контексте инклюзивные школы также оправданы. Это подтверждается тем, что создание и поддержание инклюзивных школ дешевле, чем формирование сложной системы школ разных типов, специализирующихся на обучении разных группах детей [40].

Следовательно, инклюзия может выступать средством для повышения качества воспитания, образования и успешной социализации всех детей. Тем не менее, инклюзия - это сложный и многогранный процесс, при реализации которого могут возникнуть трудности, связанные с недоработанной теоретическо-практической базой и отсутствием необходимых технологий. Такое образование требует новых и более гибких методов и способов преподавания.

Выводы по главе 1

В данной главе основное внимание было сфокусировано на истории становления и развития инклюзивного образования за рубежом и отдельно в Российской Федерации, что показало, что данная тенденция мира образования обрела свою популярность сравнительно недавно, но уже стала одной из ведущих политик многих стран благодаря ряду политических актов, в числе которых «Саламанкская декларация» [14], в рамках которой были впервые перечислены политические преобразования для реализации инклюзивной формы обучения. Данная форма образования противопоставляется изоляции и дискриминации детей с ограничениями возможностей здоровья в пользу включения всех учеников в образовательный процесс с учетом индивидуальных потребностей, что положительно влияет на обучение всех учеников. Помимо этого, внедрение инклюзивного образования имеет экономическое и социальное подкрепление, что обусловлено тем фактом, что поддержка школ одного типа представляет собой меньшее количество затрат и предполагает широкий спектр возможностей для успешной социализации как детей с ОВЗ, так и без. Тем не менее, неизменной особенностью данной формы образования является необходимость разработки и внедрения новых методик преподавания.

инклюзивный образование здоровье английский

Глава 2. Современные методы реализации инклюзивного образования на уроке английского языка

2.1 Организационные основы реализации инклюзивного образования на уроке английского языка

Неоспоримым фактом является то, что потребность в изучении английского языка растет ежегодно. Знание иностранного языка расширяет кругозор учащихся, дает им преимущество в социальной адаптации и способствует речевому и коммуникативному развитию, что, несомненно, вносит существенный вклад в развитие навыков школьников с ограниченными возможностями здоровья.

Однако английский язык является сложным для освоения предметом, и его изучение вызывает сильное напряжение высшей нервной деятельности учеников. В связи с этим уровень мотивации и интереса у детей с особыми потребностями в обучении снижается, а психологическая напряженность растет, что приводит к тому, что дети с ОВЗ «выпадают» из образовательного процесса, повышается степень застенчивости и неуверенности в себе. Необходимо отметить, что реализация успешной инклюзии также усложняется из-за того, что категория школьников с ОВЗ очень разнородна и, следовательно, инклюзивный класс может включать в себя учеников с разнообразными специальными нуждами.

К категории учеников с ОВЗ относятся дети с нарушениями слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата, с умственной отсталостью, с аутистическими нарушениями, с задержками психического развития (ЗПР) и с нарушениями поведения и общения. Тем не менее, успешная инклюзия учеников с «видимыми» нарушениями, то есть нарушениями слуха, зрения или опорно-двигательной системы требует гораздо меньших усилий нежели инклюзия детей с психическими, умственными или поведенческими отклонениями. Для инклюзии детей с «видимыми» нарушениями необходимо внедрение специального оборудования, которое могло бы облегчить передвижение таких детей, использование аудиоматериалов и перевод учебников и дополнительных учебных материалов на шрифт Брайля для плохо видящих детей, а также правильное распределение учеников со слуховыми проблемами по отношению к источнику звука (должны находиться ближе). Стоит подчеркнуть, что обучение таких детей в рамках инклюзивного класса чаще всего не требует изменения программы обучения, так как данные формы инвалидности не сказываются на способности обрабатывать образовательный материал.

Однако «невидимая» инвалидность требует ряд новых, максимально продуманных преобразований в сфере образования, разработки новых методов обучения, способов повышения мотивации и удерживания внимания таких учеников. В связи со сложностью обучения таких детей иностранным языкам данная глава и последующее содержание работы, включая теоретическую часть, будет главным образом фокусироваться на обучении детей с умственной отсталостью, аутизмом, ЗПР и нарушениями поведения и общения.

Говоря об организационной стороне внедрения инклюзивной практики на уроке иностранного языка, нельзя не упомянуть образовательный эксперимент, проведенный Ю. Кормос и И. Контра [31, c. 115]. Данный эксперимент показал, что в дополнение к обучению на основных языковых занятиях, учащимся с ОВЗ должна быть предоставлена возможность часовых или двухчасовых дополнительных языковых занятий в неделю, которые бы максимально отвечали их потребностям. Экспериментальная программа, спонсируемая грантом, предоставила финансовую помощь для обеспечения дополнительных занятий, которые обычно состояли из четырех-восьми учеников с ОВЗ и двух учителей. Сообщалось, что эти классы были очень успешными, так как данная программа давала детям с ОВЗ возможность прогрессировать в своем собственном темпе и отрабатывать языковые навыки и умения, которые давались с трудом, повышая, таким образом, уверенность в себе и уровень мотивации в изучении иностранного языка.

Исследование также показало, что формирование ситуации успеха, поддерживающее отношения учителей и использование мотивационных стратегий для активного вовлечения детей с ОВЗ в процесс изучения языка на уроке иностранного языка играет центральную роль, так как позволяет детям с определенными трудностями в обучении чувствовать себя увереннее [31].

Дополнительное исследование вышеупомянутых ученых также показало, что эффективность урока английского языка в рамках инклюзивного повышается, если программа включает себя фазу разминки или вводного этапа, а последние минуты урока посвящены закреплению и повторению пройденного материала. Было также доказано, что задания должны быть относительно короткими и варьироваться либо по формату ответа, либо по организационной структуре (например, за фронтальным обучением может следовать групповая работа). Смена видов деятельности помогает детям с ОВЗ не уставать от хода урока, проявлять большую активность и повышает уровень заинтересованности в предмете. В дополнение стоит отметить, что учителя - участники эксперимента подчеркивают важность того, что несмотря на то, что все без исключения уроки должны быть тщательно спланированы и логически структурированы, нужно уметь гибко адаптировать планы уроков в зависимости от успеваемости учеников, их усталости и уровня внимания [29].

2.2 Методические основы инклюзивного обучения английскому языку

Одной из первостепенных ступеней на пути к изучению второго языка является повышение фонологической компетенции учеников как с ОВЗ, так и без. В рамках повышения фонологической осведомленности ученики учатся правильно манипулировать звуками и слогами, практикуют сегментацию, сложение и смешение фонем и слогов, другими словами, осознают фонологическую, звуковую структуру слов. Эти знания являются важным компонентом успешного достижения навыков чтения особенно в первые два года изучения языка [30]. В связи с этим в учебный план одной из инклюзивных китайских начальных школ была внедрена фонологическая программа, которая состояла из двадцати четырех 30-минутный занятий, проведённых в течение 12 недель, и была направлена на повышение фонологических навыков английского языка на уровне слогов и звуков. В результате данного эксперимента было установлено, что что программа оказала значительное влияние на развитие у всех детей навыков чтения на уровне слова и орфографии. Результаты данного исследования важны, поскольку они показывают, что фонологические навыки могут успешно развиваться как у детей со специальными нуждами, так и без несмотря на то, что родной и второй языки существенно отличаются друг от друга [46].

Говоря о развитии навыков чтения, одним из ключевых элементов программ обучения пониманию прочитанного обычно является развитие словарного запаса учащихся. Однако на данный момент не было проведено исследований, которые бы доказали эффективность словарного обучения для развития навыков чтения на иностранном языке у детей с ОВЗ. Однако учащиеся, испытывающие трудности с пониманием прочитанного, получают значительную пользу от учебных программ, которые повышают их осведомленность о когнитивных процессах, связанных с чтением, обучают их стратегиям понимания прочитанного и дают возможность отрабатывать эти стратегии в классе до тех пор, пока они не смогут использовать их самостоятельно. Этот тип обучения называется когнитивно-поведенческим (cognitive-behavioral or questioning/strategy instruction instruction), и он может включать в себя различные подходы и их комбинации, такие как обучение студентов задавать вопросы, которые помогают понять содержание текста, а также объяснения того, как необходимо анализировать структуру текста и его информационное содержание. Отработка данных стратегий может проводиться как с помощью учителя, так и одноклассников. В подходе взаимного обучения учитель моделирует использование различных стратегий чтения, объясняет эти стратегии и создает возможности для учеников практиковать применение этих стратегий. Затем поддержка учителя постепенно прекращается, и сверстники практикуют их использование друг с другом. Следующий метод обучения чтению называется когнитивным (cognitive or text enhancement training). Он включает в себя дополнительную помощь, включенную в сам текст, такую как выделение основной информации, ключевых слов, иллюстрации и вопросы. В рамках данного метода так же практикуется повторное чтение. Таким образом, эффективные программы обучения чтению учеников с ОВЗ должны в первую очередь быть направленными исключительно на развитие навыков чтения, так как ученикам с ОВЗ сложно изучать несколько аспектов языка одновременно, интенсивными и долгосрочными [31].

К результативному виду деятельности также относится обучение в форме игре и проектная деятельность. Так как подобные задания повышают уровень мотивации учащихся, делая процесс обучения более увлекательным и, как следствие, эффективным, помогает детям с ОВЗ почувствовать себя полноценными участниками образовательного процесса. Таким образом, такая деятельность направлена как на развитие индивидуальных языковых навыков и умений обучающихся, так и на формирование навыка сотрудничества и уровень социализации [31]. Более того, проектная деятельность несет в себе функцию подготовки учащихся к реальным ситуациям общения, так как для работы над проектом используется ряд тем из реальной жизни. Так, учащиеся получают возможность не только отработать изученный материал, например, лексические и грамматические единицы, но и почувствовать себя более уверенно в обычных жизненных ситуациях, что является особенно важным для учащихся с ОВЗ, так как зачастую им не достает реального опыта [31].

Выводы по главе 2

Таким образом, организация успешной инклюзии - это результат совместной работы государства, школьной администрации, психологов и преподавательского состава. Важными факторами являются наличие вводного этапа урока, необходимого технического оснащения для учеников с видимой инвалидностью, организация дополнительных языковых занятий и формирование ситуации успеха. Однако не менее важной составляющей на пути к реализации успешной инклюзии является применяемая методика, которая, несомненно, требует преобразований при обучении детей с невидимой инвалидностью, которая, в свою очередь, накладывает отпечаток на способность обработки информации.

Исследования показали, что эффективной деятельностью на инклюзивном уроке английского языка являются: повышение фонологической компетенции, использование когнитивного и когнитивно-поведенческого подхода при обучении навыкам чтения, обучение в игре и проектная деятельность. Однако важно отметить, что представленные методологические разработки носят достаточно разнородный характер и не представляют единый подход к инклюзивному обучению английскому языку, что ставит задачу утверждения единого, обладающего обширной доказательной базой, подхода к обучению английскому языку в рамках инклюзивного образования.

Глава 3. Мультисенсорный подход к инклюзивному обучению английскому языку

3.1 Развитие мультисенсорного подхода

На данный момент самым эффективным методом обучения детей с ОВЗ является мультисенсорный подход, так как он создает наиболее благоприятные условия для обучения детей с ОВЗ иностранным языкам. По словам профессора Ю. Кормос данный метод может быть легко интегрирован в обычную практику преподавания в классе и признан полезным для всех учащихся. Также данный подход может быть не менее эффективным, если его применяют в небольших группах в качестве дополнительных занятий, ведение которых необходимо в рамках инклюзивных школ [31].

Мультисенсорный подход был изначально разработан P.Л. Спарксом в 1991 [43] году и основан на программе корректировки дислексии, созданной в рамках подхода Ортона-Джиллингема [25]. Мультисенсорный подход высоко структурирован и предоставляет учащимся с ОВЗ возможность достаточной языковой практики и постоянного повторения материала. Его цель - развить у детей понимание фонологических, морфологических и синтаксических аспектов языка и тем самым помочь им успешно овладеть навыками изучаемого иностранного языка. Оригинальная версия подхода включает в себя четыре основных принципа [43]. Прежде всего, изучаемый язык должен быть центральным языком в классе, а родной язык учеников должен использоваться только для объяснения грамматических конструкций. Во-вторых, каждый урок должен быть четко спланирован, а все активности прописаны. В-третьих, необходимо частое повторение материала и, наконец, навыки письма и произношения должны быть задействованы одновременно, чтобы учащиеся могли «видеть» и «слышать» язык.

Автор подхода также предлагает план урока, который начинается с заданий на отработку грамматического материала и звуков, выполняемых на доске, за ними следуют устные упражнения, которые нацелены на отработку правильного произношения звуков изучаемого языка, навыков чтения, изучение новых лексических единиц, выведение в речь изученного грамматического материала, развивая коммуникативные навыки, и подводят к презентации нового грамматического материала. Интересно, что подробное описание предложенного плана урока с еще большим акцентом на упражнениях и использовании последовательности “presentation-practice-produce” (можно перевести как: презентация - практика - воспроизведение) очень напоминает аудиолингвальный метод обучения иностранным языкам [24]. Особенности, которые отличают мультисенсорный подход от аудиолингвального включают в себя коммуникативные задания, воздействие на несколько сенсорных каналов при обучении языку, а также отсутствие какой-либо явной ориентации на предотвращение ошибок, которые могут возникнуть из-за интерференции родного языка.

Е. Шнайдер и Л. Ганшоу в более поздней статье модифицируют методику обучения, предложенную Р. Л. Спарксом. Они дополнили мультисенсорный подход принципами динамической оценки (dynamic assessment/testing), цель которой заключается в том, чтобы добиться больших успехов учащихся, предоставляя им обратную связь касаемо их прогресса после завершения тестов, что помогает учителям адаптировать материалы и темпы обучения под уровень успеваемости учащихся, так как данная оценка подразумевает под собой перманентное тестирование того, насколько хорошо ученики усвоили материал [38].

Важно отметить, что разработки, предложенные Е. Шнайдер и Л. Ганшоу контрастируют с коммуникативным методом обучения, который главным образом фокусируется на значении предложенного и воспроизводимого текста в рамках которого внимание учеников главным образом концентрируется на способности бегло излагать свои мысли, а остальные аспектаы языка, такие как владение грамматическим материалом, орфография или правильное произношение, не являются приоритетными [32]. Исследователи подчёркивают важность обучения детей с ОВЗ всем аспектам языка и, как следствие, необходимость развития металингвистический осведомленности у детей с ОВЗ. Металингвистическая осведомленность, в свою очередь, включает в себя не только знания о закономерностях языковой системы, но также и навыки применения этих металингвистических знаний в соответствующем контексте.

Ученые так же ввели ряд следующих нововведений, которые позволили лучше согласовывать мультисенсорный подход с современными концепциями языковой педагогики. Прежде всего, учитель теперь выполняет роль координатора (facilitator) обучения и широко практикует метод «управляемых открытий» (переход с конкретных примеров к общим правилам). Также большое внимание уделяется автономии учащихся и развитию у них навыков самоконтроля [38].

Е. Шнайдер и Л. Ганшоу перечислили пять конкретных этапов учебного процесса, основанных на динамической оценке. На первых двух этапах учитель получает информацию (elicits) от учеников и вместо прямой обратной связи, является ответ правильным или нет, стимулирует учеников порассуждать над ответом, аргументируя почему он должен быть именно таким, развивая тем самым металингвистическую осведомленность. Следующий этап включает в себя четкое сравнение языкового материала, который будет изучаться на иностранном языке, с похожими структурами в родном языке учащихся. Исследователи приводят доводы в пользу положительного влияния контрастивного анализа [28] на усвоение языковых структур на основе гипотезы лингвистической взаимозависимости, в которой подчеркивается роль L1 как ресурса и вспомогательного инструмента для обучения L2, так как предполагается, что контрастные языковые модели L1 и L2 способствуют пониманию учащимися фонологической, синтаксической и морфологической структуры L2 [20]. На последних двух этапах ученики практикуют новый материал, а также ученикам дается четкое руководство по организации и анализу материала, который они охватили [38]. Дальнейшие разработки Е. Шнайдер и Т. Иверс подчеркивают, что языковые структуры должны преподаваться логическими последовательными шагами от простых к более сложным задачам, а само обучение должно включать в себя метод кумулятивного повторения (каждое занятие необходимо повторять предыдущий материал и презентовать новый) и основываться на ранее изученном материале [39].

3.2 Теоретические и эмпирические основы мультисенсорного подхода

На современном этапе мультисенсорный подход состоит из множества элементов, которые облегчают процесс изучения иностранного языка для каждого студента, включая учеников с ОВЗ. Параллельное использование нескольких сенсорных каналов повышает эффективность кодирования информации в памяти по ряду причин. Во-первых, на основе теории двойного кодирования А. Пайвио, визуальный материал, представленный вместе со словесной информацией, помогают запоминанию новой информации и ее интеграции в систему знаний [36]. Использование визуального подкрепления вместе с вербальным кодом устанавливает ассоциативные связи между вербальной и невербальной системами памяти, таким образом, могут создаваться более сильные и более глубоко укоренившиеся представления в памяти. Во-вторых, применение нескольких модальностей в обучении приводит к более сложной обработке информации, которая, согласно теории глубины обработки Ф. Крейка и Р. С. Локхарта (depth of processing theory), приводит к более эффективному обучению [19]. Так, данный подход особенно эффективен при работе с учениками, которые часто имеют как более низкую фонологическую кратковременную память, так и низкий объем рабочей памяти и, как следствие, испытывают трудности при обработке сложной устной информации [18]. Мульсенсорный подход также учитывает еще одну важную характеристику студентов с ОВЗ, а именно их общие трудности с переходом словесной информации в долговременную память [31]. Изучение иностранного языка требует запоминания различных типов вербальной информации: звуковых последовательностей, буквенных комбинаций, слов, фраз и более крупных лингвистических конструкций, что может быть особенно сложным для учащихся с ОВЗ, чья фонологическая кратковременная память включает в себя меньший объем информации чем у их сверстников. Следовательно, данный подход подчеркивает важность практики различных аспектов L2, пока они не станут автоматическими.

С точки зрения теории овладения вторым языком, мультисенсорный подход основан на сильной позиции интерфейса (strong-interface position), которая утверждает, что в процессе изучения иностранного языка человек сначала приобретает явные знания конкретных языковых конструкций, которые на практике превращаются в неявное, скрытое знание. Соответственно, это неявное знание может затем применяться автоматически, без сознательного внимания [21]. Несмотря на то, что до сих пор остается нерешенным вопрос, могут ли явные знания превратиться в неявные, и если да, то как, существуют доказательства положительного эффекта развития явного знания в обучении второму языку.

В мета-анализе исследований Дж. М. Норриса и Л. Ортеги [35], а также С. Спады и Й. Томиты [42] было обнаружено, что развитие явного знания приводит к более существенному улучшению различных показателей после тестирования, чем развитие неявного знания, которое не подразумевает явного объяснения грамматических и иных конструкций. Кроме того, анализ С. Спады и Й. Томиты показал, что явные инструкции были полезны не только для простых синтаксических конструкций, но и для более сложных. Было обнаружено, что эффект явного обучения (explicit learning) больше, чем эффект неявного обучения (implicit learning) даже в неконтролируемых заданиях (free production tasks), которые, как можно предположить, требуют от учащихся полагаться на неявные знания [42].

Важно отметить, что успешному изучению второго языка способствует явное обучение не только грамматическим конструкциям, но и словарному запасу. Научные данные свидетельствуют о том, что отельное заучивание лексических единиц может быть несколько более полезным, чем интегрированное обучение, т.е. изучение слов посредством выполнения коммуникативных заданий, поскольку случайное изучение словарного запаса может быть ограничено дефектами рабочей памяти, а это имеет особое значение для изучающих язык с ОВЗ [23]. Повторная отработка и расширенная практика также важны для фиксирования слов и всей информации, связанной со словом, в долговременной памяти.

Основываясь на ряде эмпирических исследований, можно также утверждать, что unstructured learning (изучение отдельных компонентов языка «случайно» в ходе коммуникации на изучаемом языке) более благоприятно для «способных, независимых, ориентированных на оттачивании своих навыков и гибких учеников», тогда как высоко структурированный учебный процесс подходит для «менее способных, менее независимых учеников и учеников с более ограниченным количество знаний» [41]. П.А. Киршнер, Дж. Свеллер и И. Кларк пришли к аналогичному выводу, а именно к тому, что минимально управляемое/направленное обучение (minimally guided instruction) может быть более полезным для студентов, которые уже обладают знаниями в изучаемой ими области. Исследователи приводят различные результаты исследований в области педагогической психологии, которые доказывают, что новички учатся более эффективно с непосредственным инструктивным руководством (guided instruction) [27].

Таким образом, существуют убедительные доказательства как в области психологии образования, так и теории овладения вторым языком, что явное и управляемое обучение может помочь учащимся с более низкими уровнями языковой способности и рабочей памяти, особенно на начальных этапах изучения языка, что напрямую относится к учащимся с ОВЗ. Основываясь на этом, можно прийти к выводу, что ученики, изучающие иностранный язык в рамках мультисенсорного подхода, учатся не только правильно использовать изучаемый язык, но и приобретают метакогнитивные навыки, которые позволяет студентам осознать когнитивные процессы, связанные с использованием и изучением дополнительного языка.

Подводя итог, можно сказать, что мультисенсорный подход к обучению языкам учащихся с ОВЗ прочно укоренен в различных исследованиях и теориях в области овладения вторым языком, а также образовательной и когнитивной психологии. Для его успешной реализации крайне важно, чтобы явное обучение не включало в себя использование сложного метаязыка при представлении учащимся характеристик целевого языка. Еще одна особенность подхода заключается в широком использовании практических заданий, повторений и упражнений, направленных на отработку (drills) [31]. По возможности, данные практические задания не должны быть лишены контекста и должны быть значимыми для учащихся, а также включать в себя достаточное разнообразие, чтобы гарантировать, что процесс обучения не станет утомительным и скучным.

3.3 Эмпирические положения об эффективности мультисенсорного подхода при обучении иностранным языкам детей с ОВЗ

На данный момент существует ряд научных данных, подтверждающих эффективность мультисенсорного обучения для обучения иностранным языкам учеников с ОВЗ [31]. Вопрос, однако, заключается в том, способствует ли он развитию полноценной компетенции в области L2, а не только отдельным навыкам, лежащим в его основе. Чтобы ответить на данный вопрос P. Л. Спаркс провел еще одно исследование с американскими подростками, изучающими испанский язык в подготовительной школе колледжа [44]. Это исследование фокусировалось на анализе развития языковой компетенции у учащихся с ОВЗ и у тех, у кого не наблюдалось специальных образовательных нужд. Учащиеся, не входящие в группу риска, в течение года посещали занятия с использованием коммуникативного подхода, на испанском языке, предусмотренные школьной программой.

Группа подверженных риску студентов обучалась с помощью мультисенсорного в автономном классе, а другая группа учащихся группы риска училась в автономном классе, где применялся тот же метод обучения, что и в группе учеников без ОВЗ. Четвертая группа студентов с ОВЗ обучалась в смешанном классе, с учениками с разными способностями, но им были предоставлены определенные образовательные условия, такие как увеличение времени на выполнение тестовых заданий, аудиоматериал для напечатанных текстов, а также дополнительная поддержка в написании иностранных слов и выполнении домашних заданий. Все четыре группы должны были пройти тест на умение читать, писать, слушать и говорить по окончании учебного года. Тестирование показало, что группа учеников с ОВЗ, которая обучалась в рамках мультисенсорного подхода показала такой же уровень знаний, как и ученики без ОВЗ, которые изучали испанский язык посредством коммуникативного подхода. Кроме того, группа риска, обученная с использованием мультисенсорного подхода, показала значительно лучшие результаты по всем параметрам, чем две другие группы риска. Таким образом, данные результаты свидетельствуют об эффективности подхода в развитии компетенции владения вторым языком.

Эффективность подхода была дополнительно исследована при обучении и другим иностранным языкам, например, английскому, орфографическая система которого намного сложнее, чем орфографическая система латинского или испанского языков. Ученый Дж. Нияковска провела эксперимент, в котором экспериментальная группа, пять учащихся средней польской школы с подтвержденным диагнозом дислексии, изучала фонемно-гафемное соответствие и особенности системы правописания английского языка при использовании мультисенсорного подхода [34]. Данная программа продолжалась 6 месяцев и включала 90-минутные занятия в отдельном классе, которые предлагались в дополнение к обычным занятиям в классе, где детей обучали английскому языку как иностранному.

Контрольные группы включали в себя 10 студентов с дислексией и 10 студентов без ОВЗ, которые посещали обычные занятия по английскому языку, где не было предоставлено явного обучения орфографическому аспекту языка и правописанию. Исследователь провел предварительное и итоговое тестирование, что помогло оценить развитие навыков чтения и написания английских слов. Тестирование показало, что экспериментальная группа добилась более значимых улучшений как в правописании, так и в чтении слов, в то время как контрольная группа с дислексией не показала улучшений. Контрольная группа, состоящая из учеников не страдающих дислексией, добилась значительного улучшения только показателей навыков правописания английского языка, но не умения читать. Наиболее важным является тот факт, что по результатам итогового тестирования экспериментальная группа значительно превзошла даже контрольную группу учеников без ОВЗ.

Тем не менее, если идет речь об инклюзивном обучении, то важен успех как учеников со специальными нуждами, так и без них. Основываясь на вышеперечисленных данных, можно прийти к выводу о том, что мультисенсорный подход к обучению иностранным языкам оказывает положительное воздействие на процесс обучения учеников с ОВЗ, однако вопрос заключается также в том, эффективен ли он при обучении студентов без ОВЗ. При ответе на данный вопрос стоит обратиться к работам С.И. Пфеннингер [37]. Один из проведенных экспериментов, в рамках которого мультисенсорный подход был применен для обучения английскому языку всего инклюзивного класса, показал, что данный подход оказывает одинаково эффективное влияние на знания учеников со специальными образовательными нуждами и без них. С.И. Пфеннингер также проанализировала влияние мультисенсорного подхода на уровень мотивации и уверенности в себе. Было выявлено, что данный подход оказывает положительное влияние на эти факторы и является особенно полезным для учеников с дислексией, которые успешно развили уверенность в себе [37].

Выводы по главе 3

Одной из ключевых ступеней на пути к успешной инклюзии является правильно подобранная методика. Так, данная глава главным образом фокусируется на представлении процесса становления, основных теоретических положений и доказательной базы мультисенсорного подхода к обучению, который признан наиболее эффективным при обучении учеников с ОВЗ в рамках инклюзивного класса. Подход обеспечивает четкое, прямое и тщательно структурированное обучение всем уровням лингвистической системы L2 и одновременно воздействует на различные сенсорные каналы учащихся.