Современные методы обучения английскому языку детей с ОВЗ в России

Такое воздействие помогает ученикам с ОВЗ преодолеть фонологические ограничения краткосрочной и рабочей памяти и успешно запоминать правила и закономерности L2. Частое повторение материала, а также выполнение разнообразных практических заданий с высокой смысловой значимостью помогают автоматизировать изученные аспекты L2. Мультисенсорный подход предполагает только явное обучение материалу с целью его лучшего усвоения учащимися, которые не должны полагаться исключительно на неявное и случайное обучение аспектам языка как при коммуникативном подходе. В дополнение к развитию компетенции L2 у студентов с ОВЗ, было установлено, что мультисенсорная программа обучения повышает мотивацию, навыки уверенности в себе и развивает метакогнитивные навыки.

Глава 4. Анализ УМК в соответствие с критериями мультисенсорного подхода.

4.1 Критерии, предъявляемые к УМК

Проанализировав актуальные исследования и предоставив теоретическую информацию о современных и эффективных методах обучения иностранному языку детей с ОВЗ, важно применить ее на практике, так как на данный момент недостаточно работ практической направленности в рамках мультисенсорного подхода в инклюзивном классе, а именно конкретных заданий и планов уроков, которые могли бы использоваться в инклюзивном классе. В связи с этим главная задача данной практической части работы - разработать план для обучения фонетическим, лексическим и грамматическим навыкам английского языка как иностранного, основываясь на учебно-методический комплекс (УМК), который наиболее комплементарен мультисенсорному подходу.

Соответствующие планы будут составлены для учеников 5-ых классов с «невидимой» инвалидностью, включая детей с умственной отсталостью, аутизмом, ЗПР и нарушениями поведения и общения, так как данные нарушения накладывают наибольший отпечаток на степень обучаемости и мотивации учащихся. Более того, пятый класс - это первая ступень средней школы, когда учащиеся начинают самостоятельно передвигаться по классам и знакомиться с полноценным и разнообразным учительским составом, что чаще всего еще больше затрудняет процесс обучения, так как учащиеся с ОВЗ становятся более уязвимыми и неуверенными в себя из-за необходимости выхода из привычной среды обитания и зоны комфорта.

Первой ступенью к составлению соответствующих планов является выбор наиболее эффективного УМК. Несмотря на достаточно обширный спектр теоретических положений мультисенсорного подхода, специальных требований к используемому УМК обнаружено не было. Отсюда возникает необходимость самостоятельной разработки свода критерий на основе вышеизложенного теоретического материала.

Так, согласно мультисенсорному подходу к обучению английскому языку:

1. УМК должен предлагать логично построенные уроки, от простого к сложному.

2. УМК должен включать в себя задания, направленные на повторение уже пройденного материала.

3. УМК должен включать в себя текстовые и аудиоматериалы к одному и тому же заданию.

4. УМК может предлагать тесты для динамического тестирования.

5. УМК должен включат в себя коммуникативные активности, но не должен быть основан на коммуникативном подходе, так как все аспекты языка должны быть изучены явно, отдельно, тщательно и целенаправленно, а не совместно и в процессе коммуникации.

6. Необходимо включение родного языка в УМК.

7. УМК должен включать в себя обширный ряд заданий, направленных на отработку изученного материала (drilling).

8. Задания должны быть разнообразными и воспроизводить приближенную к реальной ситуацию общения.

9. Задания, представленные в УМК, должны способствовать развитию метакогнитивных навыков.

При выборе УМК для непосредственного анализа важно сослаться на приказ Минпросвещения России от 28.12.2018, в котором представлен «федеральный перечень учебников, рекомендуемых к использованию при реализации имеющих государственную аккредитацию образовательных программ начального общего, основного общего, среднего общего образования». Данный перечень содержит 9 учебников по английскому языку для 5-ых классов, к ним относятся А.А. Алексеев, Е.Ю. Смирнова и др. «Английский язык», К.М. Баранова, Д. Дули и др. «Starlight», М.З. Биболетова, О.А. Денисенко, Н.Н. Трубанева «Enjoy English», Ю.Е. Ваулина, Д. Дули и др. «Spotlight», М.В. Вербицкая, Б. Эббс и др. «Forward», И.Н. Верещагина, О.В. Афанасьева «English», Ю.А. Комарова, И.В. Ларионова «Английский язык», Н.Н. Деревянко, С.В. Жаворонкова и др. «New Millennium English», В.П. Кузовлев, Н.М. Лапа и др. «Английский язык» [17]. Из рекомендованного списка было выбрано два наиболее тиражируемых и, как следствие, наиболее популярных и часто используемых УМК, а именно Spotlight - тираж: 50000, Enjoy English - тираж: 45000. Данные УМК будут проанализированы в соответствие с вышеперечисленными критериями с целью выявления одного наиболее подходящего материала для реализации мультисенсорного подхода в инклюзивном классе.

4.2 Анализ УМК «Spotlight» (Английский в фокусе)

УМК включает в себя учебник, рабочую тетрадь, языковой портфель (my language portfolio), книгу для учителя, книгу для чтения (с CD), сборник контрольных заданий, CD для работы в классе и CD для самостоятельной работы дома.

Темы, представленные в учебнике [5], и изложенные рекомендации по планированию урока в книге для учителя [7] представляет собой логично и последовательно представленный материал, грамотно переходящий от менее к более сложному. Важно подчеркнуть, что отдельное внимание в начале курса уделяется повторению уже пройденного материала, а именно английскому алфавиту, произношению звуков, пройденной лексике, грамматическому материалу: неопределенному артиклю и глаголу to be в утвердительных, отрицательных и вопросительных предложениях. Также учебник предполагает, что каждый урок должны вводиться новые звуковые сочетания и отрабатываться на предложенной лексике, что, как было доказано, является значительным плюсом при обучении детей с ОВЗ.

Данный УМК включает в себя достаточное количество заданий, целью которых является повторение уже пройденного материала. Такие задания встречаются в каждом разделе рабочей тетради и нацелены на повторение не только того материала, который был изучен в предыдущем разделе, но и несколькими разделами ранее. Наиболее распространенными примерами заданий, направленных на повторение материала, является задания формата множественного выбора исходя из контекста (прил.1, [6]), задания, где необходимо изменить утвердительные предложения на вопросительные/отрицательные и наоборот (прил. 2, [6]), в таких заданиях обычно представлен лексический материал из нового раздела, а грамматический - из предыдущих, что позволяет ученикам с ОВЗ понять, что изученные грамматические конструкции могут использоваться в разном контексте. Также к распространенным заданиям относится составление предложений по примеру (прил. 3 [6]).

В конкретном примере задействован материал из 4 разделов: глагол to be - тема первого раздела, конструкция to have got - тема второго раздела, притяжательные местоимения - тема третьего раздела, задействованная лексика была изучена в первом, втором, третьем и четвертом разделах а само задание представлено в 4-ом разделе [5]. Рабочая тетрадь также включает себя специальный раздел для повторения (Revision Sector), который посвящен отработке тем, которые могут вызвать наибольшую сложность [6].

Важным преимуществом УМК является наличие аудиоматериалов ко всем текстам, представленным в УМК, которые авторы УМК презентуют как комплект аудиозаписей, предназначенных для классной и самостоятельной работы. Более того, книга для чтения «Джек и бобовое зернышко» (Jack and the Beanstalk) также имеет не только аудио-сопровождение, но и визуальную опору, что позволяет задействовать еще больше мультисенсорных каналов при обучении. Также предоставляется текстовый материал к заданиям на аудирование.

В составе УМК присутствует сборник с контрольными заданиями, который предлагает десять контрольных заданий в двух вариантах, которые должны выполняться по завершении прохождения каждого модуля [7].

Также дается материал для проведения промежуточного контроля, но только в рамках первых пяти модулей, что ставит перед учителем необходимость разработки собственного тестирования в течение следующих модулей, так как внедрение только итогового контроля не позволяет провести динамическую оценку эффективно. В дополнение, в конце каждого модуля в учебнике представлены задания для оценки степени усвоения материала учениками (Progress check) [5], однако подобные задания должны выполняться не только в конце модуля, но также в процессе непосредственного прохождения раздела.

Данный УМК не основан на коммуникативном подходе. Обучение всем аспектам языка предполагается вне контекста, все правила и материалы представлены отдельно и должны изучаться целенаправленно. Особенно грамотно с точки зрения мультисенсорного подхода вводится новый лексический, грамматический и фонетический материал. Задания, целью которых является введение новой лексики, успешно воздействуют как на слуховые, так и на зрительные каналы с помощью картинок (прил. 4, [5]).

Грамматический и фонетический материал, в свою очередь, представлен в отдельных лаконичных таблицах и после сопровождаются специальными заданиями с целью отработки и закрепления материала. Однако задания, нацеленные на обучение навыкам языка, таким как письмо, говорение, аудирование и чтение, затрудняют процесс реализации мультисенсорного подхода, так как представленные задания не предлагают непосредственную помощь при выполнении задания. Тексты не имеют выделенных конструкций, которые должны помочь ученикам с ОВЗ в полной мере понять представленный материал, задания на аудирование не включают в себя предварительное снятие возможных трудностей, например, путем повторения или изучения лексических и грамматических конструкций, которые могут быть не поняты [5]. Задания на развитие навыков говорения и письма не предлагают список речевых клише, которые должны быть отработаны или конкретного плана, что могло бы облегчить реализацию подобных заданий (прил. 5, [5]). Зачастую такие задания (прил. 6, [5]) ссылаются на предыдущее упражнение и ставят перед учениками задачу воссоздать похожую, в частности, диалогическую ситуацию, не давая при этом альтернатив, которые ученики могли бы использовать в качестве реплик, которые относились бы непосредственно к ним, что, как следствие, сказывается на уровне мотивации учеников, так как коммуникативная задача не приближена к реальной.

Положительной особенностью данного УМК является включение родного языка, так как грамматический справочник выполнен на русском языке, что позволяет ученикам с ОВЗ в любой момент обратиться к нему. Также УМК включает в себя поурочный англо-русский словарь, что положительно влияет на скорость усвоения новых лексических единиц [5].

Было установлено, что сам учебник включает в себя недостаточное количество заданий для полноценной отработки вводимого материала, однако рабочая тетрадь восполняет этот недостаток. Тем не менее, несмотря на то что авторы учебника рекомендуют использовать рабочую тетрадь в качестве банка заданий для домашней работы, с точки зрения мультисенсорного подхода в первую очередь представленные задания должны быть выполнены на уроке, чтобы в полной мере отработать и автоматизировать изученные навыки. Домашняя работа, в свою очередь, может быть подготовлена учителем отдельно.

Несмотря на описанную раннее проблему при составлении заданий на совершенствование навыков письма и говорения, нельзя не подчеркнуть то, что большая часть заданий не только воспроизводит приближенную к реальной ситуацию общения, но и представляют собой разнообразный спектр активностей, которые повышают уровень мотивации учащихся. В первую, очередь рабочая тетрадь предлагает задания как для индивидуального выполнения, так и для группового, что расширяет возможности социализации учащихся. Более того, помимо вышеупомянутых видов деятельности учебник включает в себя песенные задания, уроки культуроведения, а также предлагает к постановке пьесу на английском языке, что помогает ученикам с ОВЗ не терять интерес к предмету.

В заключение, данный УМК успешно стимулирует развитие метакогнитивных навыков и способностей к самоанализу и рефлексии, так как включает в себя такой компонент как языковой портфель, который предлагает систему опор по самоанализу и разнообразные дополнительные материалы и творческие задания для самостоятельной работы, направленные на закрепление пройденного материала. В дополнение, каждый модуль учебника содержит раздел «Учись Учиться» (Study Skills), который включает в себя описание способов учебной деятельности, советы и рекомендации ученикам по развитию учебно-познавательных умений, обеспечивающих процесс освоения английского языка, к ним относятся приемы запоминания новых лексических единиц и грамматических структур, максимально эффективное использование словаря и правильное привлечение средств родного языка для понимания текста на английском языке, что позволяет ученикам понимать, как устроен язык и почему они должны использовать его тем или иным способом.

Таким образом, данный УМК соответствует практически всем разработанным критериям, однако четвёртый и пятый критерии реализованы не до конца. Тем не менее. на основе проведенного анализа можно прийти к выводу, что УМК комплементарен мультисенсорному подходу.

4.3 Анализ УМК «Enjoy English» (Английский в удовольствие)

В состав УМК входит учебник, книга для учителя, рабочая тетрадь, аудио приложение, электронные учебные пособия, обучающая компьютерная программа (ОКП).

Прежде всего, стоит обратить внимание на то, что в учебнике отсутствует вводный урок, целью которого является быстрое и емкое повторение азов изученного материала для повышения уровня мотивации учеников, снятия возможных трудностей и предоставления возможности детям с ОВЗ настроиться на предмет [1]. Первый урок в свою очередь посвящен первому дню в школе и нацелен на употребление более сложных тем, таких как настоящего простого и будущего простого времен. Хронология представления материала в целом логична, большое внимание уделяется изучению, повторению и сравнению времен. Тем не менее, в данном учебнике конструкция «to have/has been to» презентуется отдельно и за несколько пунктов до введения настоящего совершенного времени, отсутствует какая-либо информация о том, что данная конструкция также выражена в настоящем совершенном времени и формируется по тому же принципу, что и со смысловыми глаголами, что лишает учеников полного представления о данном времени.

В содержании учебника находится грамматический материал для повторения с пометкой «Review» (прил. 7, [1]), на основе которого ученикам представляется новый материал по той или иной теме. Рабочая тетрадь также предлагает задания для повторения материала, пройденного в предыдущие годы обучения, однако заданий на повторение нового материала из разных разделов обнаружено не было [2].

УМК включает в себя текстовый материал к заданиям на аудирование, однако аудио сопровождение для заданий на чтение не предоставлено.

Было установлено, что динамическая оценка не может быть проведена грамотно при использовании данного УМК, так как он включает в себя самостоятельные и проверочные работы Progress check и Test yourself, которые рассчитаны на оценку владения изученными навыками в конце раздела в учебнике или рабочей тетради [3]. Так, УМК не достает материалов для промежуточной оценки, что помогло бы учителю адаптировать темп обучения.

УМК основан не на коммуникативном подходе, а на теории, заключающейся в том, что наиболее эффективное владение языковым материалом достигается при взаимосвязанном обучении всем видам речевой деятельности, что противоречит мультисенсорному методу обучения учеников с ОВЗ. Так, лексический материал презентуется исключительно через тексты и задания на чтение (прил. 8, [1]). Более того, предложенные тексты также не имеют выделенных конструкций, а задания на аудирование не включают в себя предварительное снятие возможных трудностей. Тем не менее, важно отметить, что учебник, входящий в состав УМК презентует грамматический и фонологический материал в соответствии с мультисенсорным методом, в отдельных таблицах (прил. 9, [1]), которые позволяют изучить материал целенаправленно, отдельно от прочих навыков.

Положительной характеристикой УМК «Enjoy English» является включенность родного языка. Изложенные в учебнике грамматические правила содержат объяснение на русском языке, а представленные лексические единицы сопровождаются переводом, однако секция «Key Vocabulary», находящаяся в конце каждого раздела учебника, не содержит аналогов на русском языке. Также учебник включает в себя грамматический справочник с пояснениями на русском языке, словарь неправильных глаголов и англо-русский словарь, который облегчает детям с ОВЗ процесс обучения [1].

Сам учебник включает недостаточное количество заданий для эффективной отработки изученного материала, но рабочая тетрадь предлагает широкий спектр разнообразных заданий, включая в себя минимум три задания на отработку каждого вводимого языкового аспекта, что позволяет использовать материал и на уроке, и задавать его в качестве домашней работы.

Как рабочая тетрадь, так и учебник предлагают разнообразные активности, которые позволяют часто менять род деятельности и удерживать внимание учеников с ОВЗ. Большим преимуществом является использование метода групповых проектов на предложенные темы, относящиеся к материалу, изученному в течение каждого модуля, такие как «Welcome to our town», в рамках которого ученикам предлагается организовать экскурсию по своему родному городу, что позитивно влияет на повышение социальных навыков учащихся с расстройствами и представляет приближенную к реальной ситуацию общения [2].

Стоит подчеркнуть, что в состав учебника входит секция «Learning strategies», в которой представлены клише для написания эссе и писем и алгоритм действий при выполнении заданий с пропусками, что несомненно делает вклад в развитие метакогнитивных навыков учеников, но не выполняет данную задачу в полной мере [1].

Таким образом, данный УМК не полностью соответствует шести из разработанных критериев, что значительно затрудняет его использование на уроке, построенном по принципам мультисенсорного подхода. Как показал проведенный анализ, УМК «Английский в фокусе» является наиболее подходящим учебным пособием для реализации мультисенсорного подхода. В связи с этим, на основе данного УМК будет разработано три учебных плана для формирования фонетических, лексических и грамматических навыков речи у учащихся инклюзивного класса.

Выводы по главе 4

Таким образом, на основе изложенного теоретического материла, данная глава представляет разработанный ряд критерий, на основе которого было проанализировано два наиболее широко распространенных УМК за пятый класс: «Английский в фокусе» и «Английский в удовольствие», предложенных Минпросвещением России в федеральном перечне учебников, рекомендуемых к использованию. Проведенный анализ показал, что УМК «Английский в фокусе» представляет больший спектр возможностей для полной реализации инклюзивного обучения ИЯ, нежели УМК «Английский в удовольствие», так как последний не соответствует шести из девяти предложенных критерий.

Глава 5. Планы уроков для развития фонетических, лексических и грамматических навыков английского языка у учеников 5-го инклюзивного класса на основе УМК «Английский в фокусе»

5.1 План урока для развития фонетических навыков английского языка у учеников 5-го инклюзивного класса на основе УМК «Английский в фокусе»

Из теоретических положений мультисенсорного подхода известно, что все навыки должны изучаться изолированно, не в речевом потоке. Как следствие, при реализации мультисенсорного обучения фонетическим навыкам следует обратиться к дифференцированному подходу при введении фонетического материала, который предполагает использование аутентичных и адаптированных аудиозаписей и объяснение способов артикуляции звуков доступным и понятных языком, без использования терминов.

Учитывая, что пятый класс относится к среднему этапу обучения, УМК предлагает уже более сложные звуки и звуковые комбинации с целью продолжения совершенствования фонетических навыков. Так, в шестом разделе учебника учащимся предлагается изучить звук [?], обучение которому будет детально представлено в последующей плане [5].

Этап 1. Введение звука. Целью данного этапа является знакомство учеников со звуком при задействовании нескольких сенсорных каналов, а именно слухового и зрительного.

Важно дать ученикам понять и проговорить, что сейчас они будут учиться фонетическим навыкам, а именно произношению звука [?] и указать им на конкретное упражнение (прил. 10 [5]), обращая внимание на то, как данный звук изображается в транскрипции. Для достижения наиболее эффективного результата на данном этапе важно дополнительно зафиксировать графическое изображение звука на доске, чтобы ученики переписали его в тетрадь. Также важно упомянуть, что данный звук встречается только в середине или конце слова и такой звук обуславливает сочетание буквы Nn и звуков [g] и [k], которые сливаются в единый звук [?], а [g] и [k] не произносятся. Однако встречаются исключения, например, England, где звук [g] произносится, поэтому иногда важно обращаться к словарю. Данную информацию ученикам также следует зафиксировать в тетради, так как это облегчит переход достаточно сложной словесной информации в долговременную память.

После того, как ученики познакомились с графическим написанием и произношением звука и теперь знак [?] представляет соответствующую смысловую нагрузку, учитель воспроизводит аудиоматериал, предоставленный УМК. Ученики, в свою очередь, повторяют произношение слов, опираясь на визуальное подкрепление из вышеупомянутого упражнения (прил. 10, [5]). Тем не менее, учитывая, что мультисенсорный подход предполагает явное обучение, повторение за спикером за спикером недостаточно эффективно, так как ученики должны четко понимать, каким способом воспроизводится звук. Главную сложность представляет тот факт, что невозможно в точности объяснить способ артикуляции звука [?] через призму родного языка, так как в русском языке не существует аналогичного звука. Однако важно донести до детей с ОВЗ, как работает речевой аппарат. Учитывая, что представленный ранее материал был достаточно сложным для учеников с ОВЗ, важно объяснить алгоритм воспроизведения звука просто и наглядно, избегая использование сложного метаязыка. Одним из наиболее подходящих способов является объяснение звука через русский звук [м]. Так, учитель может объяснить, что если произнести звук [м] и постепенно приоткрывать губы, не убирая язык от нижних звуков, то получится правильное произношение звука [?]. Учителю необходимо также продемонстрировать данный процесс и дать ученикам время для его воспроизведения.

Этап 2. Отработка. После детального ознакомления со звуком, важно закрепить изученный материал с помощью разнообразных упражнений. Цель данного этапа - автоматизировать произношение звука в различных положениях, словах и словосочетаниях и обратить внимание на то, как неверное произношение меняет смысл высказывания.

Стоит отменить, что УМК не предлагает дополнительных материалов для отработки, поэтому важно самостоятельно подобрать ряд эффективных упражнений. Согласно работам Е. Н. Солововой для успешной отработки звука наиболее эффективно использовать задания, где звук встречается в разных частях слова и передается различными буквенными сочетаниями (прил.11, [15]). Также важно отработать различия в произношении похожих звуков путем их парного представления ученику (прил.12, [15]). Данные упражнения лучше выполнять в индивидуальном порядке, то есть называя имя ученика, который должен прочитать следующее слово или пару слов. Если ученик совершает ошибку важно исправить его, попросить воспроизвести слово еще раз и прочитать следующее, чтобы удостовериться в том, что ученик понял изложенный материал.

В качестве следующего этапа отработки предлагается прочтение скороговорок (прил.13, [11]). Так как воспроизведение звука в контексте представляет бульшую сложность, учителю следуют прочитать скороговорку, предварительно предоставив раздаточный материал с текстом скороговорки в качестве визуальной опоры, затем попросить класс повторить ее всем вместе и попросить прочесть отдельных учеников, испытывающих трудности, как детей с ОВЗ, так и без. Такой же алгоритм действий важно провести по отношению ко второй скороговорке, однако при работе с заключительной скороговоркой можно изначально попросить одного хорошо владеющего материалом ученика прочесть скороговорку для демонстрации правильного произношения всему классу, а затем также обратиться к другим ученикам для их индивидуальной отработки.

Этап 3. Выход в речь. Целью данного этапа является достижение фонологической компетенции в рамках спонтанной речи.

Учитывая, что УМК предлагает изучение данного фонетического материала сразу после изучения грамматического материала на тему настоящего продолженного времени, логичным заданием на выведение новых фонетических навыков в речь является описание картинки (прил.14, [5]) так же в индивидуальном порядке. В рамках данного задания учитель изначально самостоятельно задает вопрос, например: «What is the dog going, Ann?», ученик отвечает. После этого учитель просит другого ученика задать вопрос третьему, и так далее. Данный способ позволяет опросить большее количество учеников. Ошибки контролируются и исправляются учителем, также задаются дополнительные вопросы для того, чтобы ученик закрепил результат. Учитель контролирует выполнение задания, передвигаясь по классу.

Подобная фонетическая зарядка может занимать любое место в ходе урока, комплементарное его развитию. Целью такой зарядки может являться не только отработка фонетических навыков, но и предвосхищение и снятие возможных трудностей при последующем обучении, в частности, лексическому материалу. Описанные структурированные этапы позволяют ученикам с ОВЗ лучше запоминать материал и осознанно использовать его в речи.

5.2 План урока для развития лексических навыков английского языка у учеников 5-го инклюзивного класса на основе УМК «Английский в фокусе»

Мультисенсорный подход к обучению лексическим единицам будет рассмотрен на изучении лексического материала на тему «Food & Drinks».

Этап 1. Введение лексических единиц. Цель - познакомить учеников с лексическим материалом.

Учитель просит учеников посмотреть на таблицу (прил.15, [5]), послушать аудиозапись с правильным произношением слов и повторить за спикером. Ученики выполняют задание. Затем каждое слово изучается отдельно с помощью реквизита для тактильной опоры и перевода. Так, учитель просит ученика прочитать первое слово, проверяет произношение. Если возможно, показывает учениками предмет, например, лимон и пускает его по классу, чтобы задействовать дополнительные сенсорные каналы учащихся - обоняние и осязание для более быстрого перехода новой информации в долгосрочную память. Если английское слово схоже с его эквивалентом в русском языке, важно это дополнительно озвучить. Затем слово переводят и записывают перевод в тетрадь. Так прорабатывают каждое слово.

Этап 2. Отработка лексического материала. Цель - формирование лексического навыка на уровне слова, словосочетания, предложения.

Первой частью данного этапа является отработка на уровне слова, в рамках чего может быть использовано задание «the odd one out» (прил.16, [45]), где учитель просит ученика назвать всю цепочку слов на английском, сказать, какое из них лишнее и почему.

При отработке слова на уровне словосочетания учитель самостоятельно объединяет учеников в пары, в которых они должны зафиксировать минимум три определения к словам, которые назовет учитель. Перед выполнением данного задания важно отработать его всем классом. Так, учитель называет слово, например «milk», спрашивает, как ученики могли бы его описать, фиксирует варианты на доске. Затем дети выполняют задание в группах, пытаясь подобрать как можно больше определений. После каждого раунда группы читают свои варианты, начиная с той, которая написала больше словосочетаний.

Следующей ступенью является отработка лексического материала на уровне предложения. На данном этапе учитель задает ученикам вопросы, спрашивая и тех, кто поднимает руку и обращаясь к ученику самостоятельно. Вопросы, рекомендованные к использованию: «What is your favorite food? What do you like to eat and drink for breakfast/ lunch/ dinner? What is your least favorite food? What do you like more: salty or sweet food? Why?». Ученики отвечают на вопросы, при возникновении трудностей учитель помогает и фиксирует лексический материал, с которым возникли трудности, на доске.

Этап 3. Выход в речь. Цель - правильное использование лексического материала на уровне сверхфразового единства.

На данном этапе учитель показывает картинку с блюдом, например, с пиццей или тортом и спрашивает учеников на английском языке, какие ингредиенты понадобятся, чтобы его приготовить. Ученики отвечают, используя в своем ответе полные конструкции, такие как: «to make a pizza we need…».

Такая детальная и последовательная проработка лексических навыков позволит детям научиться решать задачи разной сложности, не теряя уровня мотивации, так как все упражнения представлены в логичной последовательности.

5.3 План урока для развития грамматических навыков английского языка у учеников 5-го инклюзивного класса на основе УМК «Английский в фокусе»

Грамматический материал должен также представляться логично и последовательно с детальным объяснением всех нюансов употребления с помощью эксплицитного подхода. Несмотря на то, что рекомендовано представлять все формы грамматического материала сразу, при реализации мультисенсорного подхода кажется более целесообразным введение материала частями и его целенаправленная полноценная отработка. Так, при освоении материала на тему настоящего простого времени в рамках одного урока стоит пройти утвердительную форму, правила употребления и речевую функцию времени, а второй урок посвятить усвоению негативной и вопросительной форм, как и предлагает данный УМК. Так, несмотря на то что данный материал был представлен в УМК за третий и четвертый класс, важно изучить его более подробно и осознанно, так как он был изучен в процессе коммуникации и не был сопровожден конкретными правилами.

Этап 1. Введение материала. Цель этапа - познакомить учащихся с формообразованием, речевой функцией и правилами употребления.

Учитель просит учеников открыть правило (стр. 67, упр. 6) (прил.17, [5]). Называет время на английском языке, переводит и записывает на доску, формируя тем самым визуальную опору для учеников. Затем учитель читает правила употребления времени, ученики следят за ходом чтения. На этом этапе важно перевести данные правила и тезисно зафиксировать их на доске как на английском, так и на русском языке, а также попросить учеников зафиксировать это в тетради.

После этого необходимо задать CCQs (concept checking questions), которые помогут определить, насколько точно ученики поняли суть данной грамматической единицы. В роли таких вопросов на данном этапе могут выступать следующие фразы: «Мы используем Present Simple, когда говорим о том, что делаем каждый день/неделю?», «Мы используем Present Simple, когда говорим о том, чем занимаемся в данный момент?». Вопросы лучше строить на русском языке для лучшего понимания грамматической структуры.

Следующим шагом является изучение формообразования времени. Учитывая, что ученики уже частично знакомы с данным материалом, на уроке может быть использован дедуктивный метод. Так, учитель может попросить учеников прочитать предложенные в таблице примеры и попробовать самостоятельно сформировать правила образования времени. Правильные варианты учитель фиксирует на доске, выделяя ключевые моменты цветными маркерами, и, суммируя, проговаривает, что при образовании утвердительный формы настоящего простого времени необходимо убрать у глагола частицу «to» и поставить его на второе место в предложении после подлежащего. Важно обратить особое внимание учеников на то, что если подлежащее - это существительное в единственном числе или местоимения he/she/it, то к глаголу добавляется - s. Важно попросить учеников переписать весь материал в тетрадь, так же выделив ключевые моменты. Немаловажной ступенью является соотношение материала в русском и английском языке. В следствие, учитель может упомянуть, что настоящее простое время похоже на настоящее время в русском языке, оно так же формируется, однако в русском языке мы не добавляем - s.

Затем учитель обращает внимание учеников на таблицу (прил. 18, [5]), где представлены особенности правописания при добавлении окончания. Учитель читает правила, обязательно переводит их для лучшего усвоения, фиксирует ключевые моменты на доске и просит учеников переписать материал в тетрадь для более быстрого перехода информации в долгосрочную память. Здесь также необходимы CCQs, такие как: «Если мы говорим о себе, то мы добавляем - s к глаголу?», «Если говорим про наших друзей, то мы добавляем - s к глаголу? А если про одного друга?», «Как мы скажем самолет летает? А как напишем?» и подобные. Полагаясь на ответы учеников, учитель сможет понять необходимо ли дополнительное объяснение материала и если да, то какой части.

Этап 2. Отработка. Цель этапа - автоматизировать грамматический навык на уровне.

Изначально ученики выполняют задания на уровне слова, ставя его в правильную форму при добавлении окончания. Первое упражнение (прил.19, [6]) предпочтительно сделать письменно у доски, а второе (прил.20, [6]) в индивидуальном порядке письменно в тетради с последующим озвучиванием ответов по очереди. Это позволит сменить организационную структуру выполнения упражнения, от чего ученики будут лучше сконцентрированы.

Следующая ступень - отработка материала на уровне предложения (прил. 21, [5]) в устной форме в порядке, установленном учителем для формирования ситуации неожиданности и удерживания внимания.

Для разнообразия деятельности на уроке и организационной формы, важно ввести в урок игровое задание, которое также будет иметь бульшую смысловую значимость (meaningful drill), чем предыдущие упражнения. Так, необходимо разделить учеников в группы по три человека, лучше формировать группы с нечетным количеством людей, чтобы ученики не делились по парам и тем самым не ограничивали коммуникацию между всеми участниками группы. Каждому из учеников выдается по три карточки, на каждой из которых написано название того или иного животного, данная лексика, относящаяся к названиям животных и их характеристикам, была пройдена в рамках настоящего раздела. Ученики должны описать животное с карточки, не называя его и используя настоящее простое время, а напарники угадать. Тот, кто угадывает первым, тот описывает животное со своей карточки. На данном этапе учителю важно предоставить непосредственное инструктивное руководство и привести примеры: «Cейчас я буду описывать слово, а вы попробуйте угадать: «It has big ears, it eats grass, it has gray skin. What is it?» Ученики угадывают, учитель дополнительно подчеркивает, что он использовал настоящее простое время для объяснения животного.

На следующем уроке необходимо пройти негативную и вопросительную форму времени и обеспечить их максимальную отработку. После отработки всех форм времени важно вывести навык в речь, используя задания на формирование навыков монологической и диалогической речи. УМК предлагает построить диалог, опираясь на образец (прил.22, [5]), однако необходимо предоставить ученикам больше речевых образцов и клише для опоры.

Выводы по главе 5

Таким образом, было предложено три подробно описанных плана, направленных на развитие у учеников пятого класса фонетических, лексических и грамматических навыков английского языка и основанных на мультисенсорном подходе и УМК «Английский в фокусе». Все навыки предлагается развивать изолированно, не в речевом потоке, с подробным объяснением языкового явления, задействовав несколько сенсорных каналов, но исключив использование сложного метаязыка, его сравнением с похожими явлениями в родном языке, переводом информации на русский язык и фиксированием в тетради. Так, обучение фонетическим навыкам, а именно звуку [?] предполагает внедрение дифференцированный подход при объяснении материала, задействование слухового и зрительного каналов. Обучение лексическому аспекту по теме «Food & Drinks» предполагает задействование слухового и зрительного канала, а также обоняние и осязание с помощью реальных предметов. Особенность обучения грамматическому материалу, а именно теме «настоящее простое время» заключается в последовательном представлении материала и важной роли CCQs. Весь материал, в свою очередь, отрабатывается постепенно с помощью упражнений с повышающимся уровнем сложности.

Заключение

Инклюзивное образование - образовательный феномен, получивший свое распространение благодаря введению ряда международных актов, наиболее важным из которых являлась «Саламанкская декларация о принципах, политике и практических действиях в сфере образования лиц с особыми потребностями»», которая впервые представила список политических изменений [14]. Таким образом, инклюзия послужила причиной как политических, так и социальных преобразований и стала одним из ведущих векторов образовательного развития во многих странах, включая Россию, где в начале 21 века начали появляться первые инклюзивные образовательные учреждения. Помимо того, что инклюзивное образование носит позитивный гуманный характер и предлагает всем учащимся широкий спектр возможностей для успешной социализации, внедрение инклюзивного образование имеет также экономическое подкрепление, что обусловлено тем фактом, что поддержка школ одного типа представляет собой меньшее количество затрат.

Важной особенностью включения является тот факт, что категория учеников с ОВЗ разнородна и включает в себя широкий спектр заболеваний и отклонений разного характера, что значительно затрудняет реализацию эффективного инклюзивного образования. Однако особую трудность и необходимость преобразования образовательных методик представляет группа учеников с внутренней инвалидностью, так как процесс усвоения информации у таких учеников может существенно отличаться. В связи с этим был предложен ряд организационных изменений, таких как обязательное наличие вводного этапа урока, техническое оснащение для учеников с видимой инвалидностью, организация дополнительных часов языковых занятий и формирование ситуации успеха. Также были введены определенные методологические предложения, к которым относятся: повышение фонологической компетенции, использование когнитивного и когнитивно-поведенческого подхода при обучении навыкам чтения, обучение в игре и проектная деятельность. Тем не менее, наблюдалось отсутствие единого, унифицированного подхода к инклюзивному обучению английскому языку. Однако благодаря исследованиям P. Л. Спаркса, Ю. Кормос, Е. Шнайдер и др. было установлено, что внедрение мультисенсорного метода обучения существенно повышает уровень эффективности инклюзивного образования как для учеников с ОВЗ, так и без [31]. Мультисенсорный метод основан на введении материала посредством воздействия на несколько сенсорных каналов, так как это помогает ученикам с ОВЗ лучше запоминать информацию, учитывая, что данная способность чаще всего ограниченна дефектами рабочей памяти и более сложным процессом перехода информации в долговременную память, отсюда появляется необходимость частого повторение уже пройденного материала и тщательной отработки нового материала с помощью упражнений с повышающимся уровнем сложности. Более того, метод подразумевает исключительно явное изучение материала, без представления аспектов языка в контексте, и объяснение материала L2 через похожие структуры в L1. Такой подход помогает ученикам с ОВЗ понять материал и развить метакогнитивный навыки. Также мультисенсорный подход включает в себя постоянную оценку прогресса и уровня усвоения материала для адаптации темпа обучения под возможности учеников. Таким образом, данный подход создает максимально комфортную среду для обучения всех учеников и позволяет детям с ОВЗ чувствовать себя активными участниками учебного процесса.

Для дальнейшего составления планов уроков на основе данного подхода было необходимо установить, какой из УМК за пятый класс, рекомендованных Минпросвещением России, является наиболее комплементарным мультисенсорному подходу [17]. Учитывая, что авторы подхода не предлагают ряд критериев для анализа УМК, был разработан собственный свод критериев, в состав которого вошли девять пунктов, основанных на теоретических положениях мультисенсорного подхода.

Проведенный анализ содержания наиболее тиражируемых УМК «Английский в фокусе» и «Английский в удовольствие» на соответствие мультисенсорному подходу показал, что УМК «Английский в фокусе» представляет больший спектр возможностей для полной реализации инклюзивного обучения английскому языку, так как были замечены только два неполных соответствия предложенным критерия, в то время как УМК «Английский в удовольствие» не соответствует по шести параметрам.

Таким образом, на основе УМК «Английский в фокусе» и мультисенсорного подхода было разработано три плана урока, направленных на развитие фонетических, лексических и грамматических навыков учащихся инклюзивного пятого класса. Все уроки направлены на развитие языковых навыков изолированно, сопровождая подробным объяснением языкового явления и сравнением схожих аспектов английского и русского языков без использования сложного метаязыка для лучшего понимания материала. При введении материала происходит влияние на несколько сенсорных каналов, а на этапе отработки представлены упражнения с повышающимся уровнем сложности.

Так, при введении фонетического материала, звука [?], важно внедрение дифференцированного подхода, задействование слухового и зрительного каналов, повторение звука учениками. Отработка осуществляется с помощью ряда упражнений на чтение на уровне слова и предложения, скороговорок.

Обучение лексическим навыкам по теме «Food & Drinks» предполагает задействование слухового и зрительного канала, а также каналы обоняния и осязания с помощью реальных предметов, повторение слов учениками и перевод на русский язык, обращая внимания на единицы с похожим звучанием на родном языке. Отработка осуществляется упражнениями на уровне слова, словосочетания и предложения.

Особенность обучения грамматическому материалу, а именно теме «настоящее простое время» заключается в последовательном представлении материала и важной роли CCQs. Так, на первом уроке представлены утвердительная форма предложения, правила употребления и речевая функция времени, на втором - отрицательная и вопросительная формы.

Таким образом, в рамках данный работы были реализованы все заявленные задачи и цель. Результаты исследования могут послужить основой для дальнейшего эксперимента, проводимого в инклюзивном пятом классе для выявления эффективности предложенных планов урока. На основе представленных предложений могут быть также разработаны планы уроков, направленные на обучение инклюзивного пятого класса чтению, аудированию, письму и говорению.

Список литературы

1. Биболетова М.З. Английский в удовольствие [Текст]: Английский язык, 5 класс: учеб. для общеобразоват. учрежд./ М.З. Биболетова, О.А. Денисенко, Н.Н. Трубанева - М.: Титул, 2012.- 192 с.

2. Биболетова М.З. Английский в удовольствие [Текст]: Английский язык, 5 класс: раб. тетр.М.З. Биболетова, О.А. Денисенко, Н.Н. Трубанева - М.: Титул, 2012.- 97 с.

3. Биболетова М.З. Английский в удовольствие [Текст]: Английский язык, 5 класс: книга для учит./ М.З. Биболетова, О.А. Денисенко, Н.Н. Трубанева - М.: Титул, 2012.- 136 с.

4. Бикбулатова А.А. Профориентация школьников, в том числе среди детей с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья [Текст] /А.А. Бикбулатова // Десятилетие детства. Совершенствование государственной политики в сфере защиты детства - М., 2018 - С. 62-67.

5. Ваулина Ю.Е. Английский в фокусе [Текст]: Английский язык, 5 класс: учеб. для общеобразоват. учрежд./ Ю.Е. Ваулина, Дж. Дули, О.Е. Подоляко, В. Эванс - 4-е изд. - М.: Просвещение, 2010.- 166 с.

6. Ваулина Ю.Е. Английский в фокусе [Текст]: Английский язык, 5 класс: раб. тетр./ Ю.Е. Ваулина, Дж. Дули, О.Е. Подоляко, В. Эванс - 4-е изд. - М.: Просвещение, 2010.- 90 с.

7. Ваулина Ю.Е. Английский в фокусе [Текст]: Английский язык, 5 класс: книга для учит../ Ю.Е. Ваулина, Дж. Дули, О.Е. Подоляко, В. Эванс - 4-е изд. - М.: Просвещение, 2010.- 190 с.

8. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии [Текст] / Л. С. Выготский. - М.: Просвещение, 1995. - 528 c.

9. Гребенникова, В.М. Нормативно-правовые основы развития инклюзивного образования в России / В.М. Гребенникова // Электронные библиотеки: Науч. электрон. журн.: Современные проблемы науки и образования. - 2014. - № 6

10. Гребенникова В.М. Развитие инклюзивного образования в Российской Федерации: проблемы и перспективы [Текст] /В.М. Гребенникова // Педагогические науки - М., 2015 - С. 4292-4297.

11. Звуки | n | и | ? | в английском языке

12. Комментарий к отчёту TACIS «Исследование по статусу инвалидности»

13. Распоряжение Правительства РФ от 29.12.2001 № 1756-р «Об утверждении Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года»

14. Саламанкская декларация и Рамки действий по образованию лиц с особыми потребностями. - C.: ЮНЕСКО, 1994. - 41 c.

15. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам [Текст]:пособ. для студ. педагог. Вузов и учит./ Е.Н. Соловова - 4-е изд. - М.: Просвещение, 2006.- 242 с.

16. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»

17. Федеральный перечень учебников, рекомендуемых к использованию при реализации имеющих государственную аккредитацию образовательных программ начального общего, основного общего, среднего общего образования. - М.: Министерство просвещения России, 2018. - 136 с.

18. Baddeley A.D. Working memory: Theories, models, and controversies / A.D. Baddeley. York: Annual Review of Psychology, 2012. - 29 p.

19. Craik F.I. Levels of processing: A framework for memory research. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior [Текст]/ F.I. Craik, F.I., R.S. Lockhart // Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior. - New York: Academic Press, 1972. - p. 671 - 684.

20. Cummins, J. Empirical and theoretical underpinnings of bilingual education. / J. Cummins// Journal of Education - 1981.

21. DeKeyser R.M. Beyond explicit rule learning /R.M. DeKeyser// Studies in Second Language Acquisition. Cambridge, 1997 - p. 195 - 221.

22. Dirgin A. Situation Analysis of Children in the Russian Federation 2007/ A. Dirgin. Moscow: UNICEF, 2007. - 101 p.

23. File K.A. Should vocabulary instruction be integrated or isolated? / K.A. File, A. Adams //TESOL Quarterly Library - 2010

24. Fries C.C. Teaching and learning English as a foreign language / C.C. Fries. Ann Arbor, MI: University of Michigan Press, 1945. - 153 p.

25. Gillingham, A. Remedial training for children with specific disabilities in reading, spelling, and penmanship / A. Gillingham, B. Stillman. Cambridge: Educators Publishing Service, 1960. - 34 p.

26. IIEP. On the road to inclusion/ IIEP, UNESCO, UNICEF. Paris: IIEP, 2019. - 20 p.

27. Kirschner P.A. Why minimal guidance during instruction does not work: An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching/ P.A. Kirschner, J. Sweller, R.E. Clark //Educational Psychologist. - London, 2006. - p. 75 - 86.

28. Koda, K. Reading and language learning: Crosslinguistic constraints on second language reading development. / K. Koda // Language Learning - 2007.

29. Kormos, J. Observations on teaching foreign languages to dyslexic students: Lessons from a field-study/ J. Kormos, V. Orosz, O.Szatzker. Budapest: Eцtvцs Kiadу, 2010. - 26 p.

30. Kormos, J. Phonological short term-memory, working memory and foreign language performance in intensive language learning. Bilingualism: Language and Cognition/ J. Kormos, A. Sбfбr. Budapest: Eцtvцs Kiadу, 2008. - 10 p.

31. Kormos J. The Second Language Learning Processes of Students with Specific Learning Difficulties/ J.Kormos. London: Routledge, 2016. - 182 p.

32. Krashen S.D. Second language acquisition and second language learning/ S.D. Krashen. Oxford: Oxford University Press, 1981. - 154 p.

33. Kultusministerium des Landes Nordrhein-Westfalen: Gemeinsamer Unterricht fьr behinderte und nichtbehinderte Kinder in der Grundschule: Abschlussbericht zu den Schulversuchen. Aus: gemeinsam-leben-und-lernen-mg.de. - 20.03.2020.

34. Nijakowska J. An experiment with direct multisensory instruction in teaching word reading and spelling to Polish dyslexic learners of English. / J. Nijakowska // Language learners with special needs: An international perspective. Bristol, 2008. - p. 130-157.

35. Norris J.M. Effectiveness of L2 instruction: A research synthesis and quantitative meta-analysis. / J.M., Norris, L. Ortega, L // Language Learning -2000

36. Paivio A. Dual coding theory: Retrospect and current status. / Paivio A.// Canadian Journal of Psychology, - 1991 - vol. 45

37. Pfenninger S. MSL in the digital ages: Effects and effectiveness of computer-mediated intervention for FL learners with dyslexia./ S.Pfenninger // Studies in Second Language Learning and Teaching. Poznan, 2015. - 109-133 p.

38. Schneider E. Dynamic assessment and instructional strategies for learners who struggle to learn a foreign language/ E. Schneider, L. Ganschow. Hoboken: Wiley-Blackwell, 2000. - 12 p.

39. Schneider E. Linguistic intervention techniques for at-risk English language learners. / E. Schneider, T. Evers// Wiley Online Library - 2009

40. Shifere K.B. Inclusive teaching in the context of English language teaching (ELT)/ K.B. Shifere, C.L. Jayaprada. New York: Ulrich's Periodicals Directory, 2012. - 14 p.

41. Skehan P. A cognitive approach to language learning/ P.A. Skehan. Oxford: Oxford University Press, 1998. - 129 p.

42. Spada, N. Interactions between type of instruction and type of language feature: A meta-analysis. / N. Spada, Y. Tomita // Language Learning-2010

43. Sparks R.L. Foreign language learning differences: Affective or native language aptitude differences?/ R.L. Sparks, L. Ganschow. Hoboken: Wiley-Blackwell, 1991. - 16 p.