? четкие и измеримые образовательные цели, дифференцированные по уровням;

? оценивание должно быть позитивным и полезным для образовательного процесса учеников (т.е. формирующим);

? дифференцированная поддержка учеников, отвечающая индивидуальным учебным потребностям;

? образовательные результаты содержат те компетенции, которые необходимы для применения и получения новых знаний, а так же для развитие важных навыков.

Демонстрация освоения образовательных результатов всеми учащимися, как показывает практика внедрения КМО [Colby, 2017], невозможна при традиционном подходе, ориентированном на стандартизированное время изучения. В КМО “оценивание должно проходить по запросу учеников в тот момент, когда они готовы продемонстрировать определенную компетенцию совершенно разными способами (например, проект, презентация, тест и т.д.)” [Dillon, 2019]. Исходя из этого, становится очевидно, что принципы КМО отлично сочетаются с персонализацией обучения. Например, персонализированный учебный план позволит ученикам достигать поставленных целей путем демонстрации компетенций в своем темпе. Участие учеников наравне с учителями в постановке образовательных целей позволит достигать большей вовлеченности учеников в процесс. То же самое можно сказать и про формирующее оценивание: привлекая учеников оценивать работы других или же проводить самооценивание, можно добиться высокого уровня вовлеченности в процесс обучения[Patrick, Kennedy, Powell].

На основе принципов персонализации и компетентностного подхода была разработана модель персонализированного компетентностного подхода в обучении (personalized competency-based learning или PCBL), разработанная при поддержке института Марцано. Эта модель нам интересна в первую очередь из-за методических инструментов, вокруг которых реализуется персонализированное обучение.

Большое внимание уделяется содержанию образования. Разработчики модели предлагают разделить все содержание на три категории: предметное содержание, когнитивные навыки и метакогнитивные навыки. Это деление сразу же отсылает нас к предыдущим работам Марцано [Marzano, Robert J., 2007]. В его таксономии есть 4 элемента, которые позволяют описать и объяснить модель процесса обучения: я-система (self-system), метакогнитивная и когнитивная системы и знания. Про то, как взаимосвязана таксономия Марцано и МПКО (модель персонализированного компетентностного подхода в обучении) будет сказано ниже, а пока подробнее опишем каждый из компонентов в рамках данной модели.

Предметное содержание включает в себя знания и навыки школьных дисциплин. Важно отметить, что авторы уделяют большое внимание процессу отбора тематического наполнения образования. По их мнению, попытки включить в процесс весь объем тем, который прописан в образовательных стандартах, заведомо обречены на провал [Robert J. Marzano, Jennifer S. Norford, Michelle Finn, Douglas Finn III, 2017]. Поэтому, прежде чем вводить МПКО необходимо расставить приоритеты в темах и, исходя из этого, сократить объем содержания. В российский реалиях эта тема имеет принципиальное значение: в новом ФГОСе для предметов (например, всемирная история и история России) будет прописан обязательный для освоения перечень тем (а еще термины, даты и т.п.).

Когнитивные навыки отвечают за обработку информации и выполнение заданий, связанных со сравнением, анализом, обобщением и использованием знаний [Robert J. Marzano, Jennifer S. Norford, Michelle Finn, Douglas Finn III, 2017]. Некоторые примеры когнитивных навыков, рекомендованных авторами:

- определение общих логических ошибок (анализ выводов и аргументов для проверки истинности),

- обобщение (объединение полученной информации для формулирования новых выводов),

- навигация в цифровых ресурсах (поиск релевантной информации в Сети или в других цифровых источниках и оценка их достоверности),

- решение проблем (достижение цели через преодоление препятствий и ограничений);

- принятие решений (выбор наилучшего варианта из числа всех альтернативных вариантов)

Полный список когнитивных навыков PCBE представлен в таксономии Марцано с 1-го уровня (воспроизведение) по 4-ый уровень (использование знаний) [Marzano, Robert J., 2007]. В данной образовательной модели учителям не рекомендуется учить всем навыкам сразу. Предлагается распределить все когнитивные навыки по классам. Например, на “обобщение” и “решение проблем” можно сделать упор в 1, 3, 5 и 7 классах, навык “определения взаимосвязей между базовыми идеями” отрабатывать с 1-го по 4-ый класс. В старшей школе (К-8 - К-10) следует распределить когнитивные навыки по предметам, в которых эти навыки отрабатываются наиболее органично [Robert J. Marzano, Jennifer S. Norford, Michelle Finn, Douglas Finn III, 2017]. Например, “решение проблем” на уроках математики, а “исследованиям” обучать на уроках истории. Последовательное освоение навыков на протяжении всех классов должно привести к тому, что ученики старших классов смогут сами выбирать, какие навыки им использовать для достижения своих образовательных целей [Robert J. Marzano, Jennifer S. Norford, Michelle Finn, Douglas Finn III, 2017].

Метакогнитивные навыки направлены на контроль над собственными действиями [Robert J. Marzano, Jennifer S. Norford, Michelle Finn, Douglas Finn III, 2017]. В рамках своей таксономии Р. Марцано определяет 4 ключевых метакогнитивных навыка: постановка целей, контроль процесса, контроль точности и ясности. [Marzano, Robert J., 2007]. Эти навыки напрямую взаимодействуют с когнитивными навыками. Например, прежде чем ученик будет исследовать что-либо, ему сначала нужно определиться с целью, затем выбрать нужные когнитивные навыки, а в процессе исследования контролировать, насколько эффективно используются они используются. Неполный перечень метакогнитивных навыков, рекомендуемых авторами PCBE [Robert J. Marzano, Jennifer S. Norford, Michelle Finn, Douglas Finn III, 2017].:

- фокусировка внимания на время поиска ответов и решений;

- расширение границ собственных знаний и умений;

- постановка и корректировка целей;

- контроль ясности (ученик способен обращать внимание на собственные пробелы в знаниях при получении новой информации).

Логика обучения метакогнитивным навыкам точно такая же как и обучение когнитивным: в определенных классах и на определенных предметах. Например, постановку целей можно вводить в программу уже с первых классов, а вот постановка образовательных целей, которые требуют выхода из зоны комфорта подходит больше классам постарше. Так же и с предметными областями: фокусировка внимания в процессе поиска ответов и решений хорошо сочетается с математикой Robert J. Marzano, Jennifer S. Norford, Michelle Finn, Douglas Finn III, 2017].

Таким образом, формируется система в рамках которой метакогнитивные навыки вступают в непосредственную связь с когнитивными навыками, с помощью которых ученики находят применение предметным знаниям и навыкам. Каждый из компонентов является важной частью PCBE. Так, без сформированных метакогнитивных навыков ученикам не удастся занять субъектную позицию и самостоятельно выстраивать и контролировать свой образовательный процесс. Это является неотъемлемой частью персонализации. Когнитивные навыки прежде всего реализуют компетентностный подход: ученики демонстрируют применение предметных знаний и навыков на практике. Для поддержки этой системы необходим инструмент, позволяющий оценивать образовательный прогресс учеников и обеспечивающий их обратной связью. Именно для этого авторами PCBE рекомендуется структурировать образовательные результаты (предметные, когнитивные, метакогнитивные) с помощью шкал [Robert J. Marzano, Jennifer S. Norford, Michelle Finn, Douglas Finn III, 2017].

В основе построения шкал лежит концепция “прогрессии обучения”, сформулированная Р.Марцано как “совокупность связанных образовательных целей, которые позволяют достичь более сложной образовательной цели” [Robert J. Marzano, Jennifer S. Norford, Michelle Finn, Douglas Finn III, 2017]. Таким образом, шкалирование образовательных целей - это ничто иное, как планирование последовательных ступеней, которые проходит ученик на пути к достижению поставленной цели.

Шкалирование целей можно представить в следующем виде [Robert J. Marzano, Jennifer S. Norford, Michelle Finn, Douglas Finn III, 2017]:

Разработчики модели советуют начинать формулирование шкал с уровня 3.0, так как именно эта образовательная цель (или цели) является опорной точкой для 2.0 и для 4.0. Уровень 2.0 включает в себя базовый набор предметных знаний, которые лежат в основе цели на уровень 3.0 и помогают при ее достижении. Таким образом достигается последовательное освоение всего . учебного содержания.

Важно отметить, что по своей структуре шкалирование хорошо сочетается с Таксономией образовательных результатов, сформулированной Р. Марцано. Однако, в рамках PCBE обычный перевод предметного содержания на таксономию не позволит достигнуть одновременного развития всех компонентов содержания образования. Поэтому, при создании шкал, важно продумать как каждый из них может быть встроен в них.

Например, шкалирование предметного содержание в первую очередь основывается от тех предметных результатов, которые были запланированы к освоениею. Именно поэтому большое внимание уделяется к подготовительному этапу, а именно отбору содержания для каждого предмета. На основе содержания, важно сформулировать образовательные результаты. Принципы компетентностного подхода раскрываются в формулирование таких образовательных целей, которые ученик мог бы продемонстрировать на практике. Именно на этом этапе можно увидеть синтез когнитивных навыков из таксономии Марцано и предметного содержания. Например, сформулировать образовательную цель, как демонстрацию предметного знания через когнитивный навык. Например, ученик способен классифицировать исторические источники. Ориентируясь на иерархию когнитивных навыков можно сформулировать образовательные цели, которые лежат в основе ключевого результата (уровень 2.0, который позволяет достичь уровня 3.0).

То, что в предметное содержание уже закладываются когнитивные навыки, вовсе не означает, что нам не требуется шкалирование когнитивных навыков. Как уже отмечалось выше, акцент на развитие тех или иных когнитивных навыков может меняться в зависимости как от года обучения в школе, так и от предметов. В таком случае, важно обращать внимание на то, что когнитивные навыки тоже должны развиваться планомерно [Robert J. Marzano, Jennifer S. Norford, Michelle Finn, Douglas Finn III, 2017]. Например, такой когнитивный навык как принятие решения может быть включен в образовательную программу уже в начальной школе. Однако, он не может быть на том же уровне, что и в старшей школе. Поэтому разработчиками предлагается формулировать ключевые цели (уровень 3.0) для когнитивных навыков в зависимости от года обучения в школе. Например, на уровне второго класса целевым уровнем для навыка принятия решений может быть выглядеть следующим образом: “Ученик способен понять, что решение основывается на выборе среди прочих альтернатив”. А для 6-8 классов цель может быть сформулирована на более высоком уровне: “Ученик принимает решения, учитывая альтернативы, критерии выбора и приоритеты” [Robert J. Marzano, Jennifer S. Norford, Michelle Finn, Douglas Finn III, 2017]. Можно заметить, что целевой уровень изменяется планомерно и позволяет достичь к выпускным классом освоение данного когнитивного навыка. Логика создания шкал для освоения когнитивных навыков по своей структуре идентична разработке шкал для предметного содержания. Например, для освоения целевого уровня на 3.0 “ученик способен объяснить логику принятого им решения”. Поэтому на уровне 2.0 “ученик может использовать следующие термины критерии, альтернативы, матрица принятия решения и т.п.” [Robert J. Marzano, Jennifer S. Norford, Michelle Finn, Douglas Finn III, 2017].

На данном этапе важно отметить, что шкалы образовательных целей с одной стороны, могут поддержать процесс перехода учеников в русло персонализированного обучения, но с другой стороны, могут ограничить субъектную позицию учеников. Если у учеников не будет возможности влиять на формулировку самих целей или же они будут ограничены в том, какими средствами и способами можно достичь их, то перед нами окажется хорошо проработанная модель дифференциации. Это вовсе не плохо, но все же именно в рамках персонализации субъектность учеников выражается более всего. Именно поэтому нужно оставлять свободу и пространство не только для собственного темпа обучения, но и на непосредственное влияние на процесс обучения.

Таким образом, в основе данной системы персонализация достигается не просто за счет пространства, в котором есть возможность для проявления самостоятельности, как это было в смешанном обучении, а за счет акцентирования внимания на развитие тех навыков, которые регулируют образовательный процесс ученика. Формулируются не только содержательные результаты, но и те, что отвечают за процесс познания, применения знаний и постановку образовательных целей.

Задание.

Ридер:

Познакомься со статьей Вадима Мелешко, опубликованной в Учительской газете, (№20 (10829) от 19 мая 2020 года). В ней описан опыт внедрения персонализированного обучения в России. Попробуй подумать над следующими вопросами: 1) Какова роль учителя в персонализированном обучении? 2) Возможно ли масштабировать опыт, описанный в статье, на всю Россию? Почему? Нужно ли это?

Задание на взаимное оценивание:

На основе полученных знаний в ходе модуля составь лист оценивания урока на предмет персонализации. Важно: должно получится средство оценивания, который может помочь при анализе уроков. После составления листа оценивания, попробуй с помощью него проанализировать этот урок https://yadi.sk/i/PlPWo8eV0YZcfw. На основе анализа нужно в письменной форме дать обратную связь учителю.

Задачи

1) составить лист оценивания урока на предмет персонализации (не менее 5 пунктов как для учителя, так и для ученика);

2) провести анализ урока с помощью листа оценивания (1 урока);

3) написать обратную связь учителю (не менее 10 предложений).

критерии:

КР1: Релевантность критериев персонализированному обучению (0-1);

КР2: Критерии позволяют анализировать действия и учителя, и ученика (0-2);

КР3: Наличие не менее 5 критериев как для деятельности учителя, так и для деятельности ученика (0-2)

КР4: Наличие заполненного листа на основе просмотренного урока (0-3);

КР5: Наличие развернутой обратной связи для учителя на основе анализа урока (0-3).

Заключение

В первую очередь, данный модуль был рассчитан на ознакомление учителей с теоретической рамкой персонализированной модели обучения. Изучение компоненты персонализации и механизмов их реализации, учителя могут внедрять и отслеживать их применение в своей педагогической практике. Курс дал возможность учителям ознакомиться с материалом, который основан на англоязычных исследованиях, а также узнать актуальную литературу по данной теме на русском языке.

Также, модуль тематически модуль связан с такими разделами курса, как “Оценивание и рефлексия”, которые помогут учителям более подробно раскрыть один из компонентов персонализированного обучения, а именно: формирующее оценивание.

Список литературы

1. Barbara A. Bray, Kathleen A. McClaskey, Make Learning Personal: The What, Who, Wow, Where and Why. Corwin Press, 2014

2. Benson, S. What is personalized learning? 2013

3. Green, Kathy E., and Robert F. Kvidahl. “Personalization and Offers of Results: Effects on Response Rates.” The Journal of Experimental Education, vol. 57, no. 3, 1989.

4. Johnson, R. (2016). Review of continued progress: Promising evidence on personalized learning. Boulder, CO: National Education Policy Center.

5. Marzano, Robert J. The new taxonomy of educational objectives / Robert J. Marzano, John S. Kendall.--2nd ed., 2007.

6. Marzano, Robert J., Jennifer S. Norford, Michelle Finn, Douglas Finn III. A Handbook for Personalized Competency-Based Education. Marzano Research, 2017.

7. Meyer, D. ``Don't Personalize Curriculum.'' http:// blog.mrmeyer.com/2014/dont-personalize-learning/

8. Patrick, S., Kennedy; Powell, A. Mean what you say: Defining and integrating personalized blended and competency education. International Association for K-12 Online Learning. 2013

9. Rose L.Colby. Competency-based Education. A New Architecture for K-12 Schooling. Harvard Education Press, 2017.

10. Vosniadou, Stella. (2001). How Children Learn. Educational Practices Series--7.

11. Welch Carroll, Personalized Education in the Classroom (Denver: Love Publishing, 1975).

12. Zmuda, Allison, et al. Learning Personalized : The Evolution of the Contemporary Classroom, John Wiley & Sons, Incorporated, 2015.

13. Андреева Н.В. Рождественская Л.В. Ярмахов Б.Б. Шаг школы в смешанное обучение. М., 2016

14. Галявиев Н.Р. Школа-2025. Время менять и меняться // Учительская газета. №10, 2019.

15. Фадель Ч., Бялик М., Триллинг Б. Четырехмерное образование. Компетенции, необходимые для успеха. М., 2018

16. Универсальные компетентности и новая грамотность: чему учить сегодня для успеха завтра. Предварительные выводы международного доклада о тенденциях трансформации школьного образования / И. Д. Фрумин, М. С. Добрякова, К. А. Баранников, И. М. Реморенко; Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики», Институт образования. -- М.: НИУ ВШЭ, 2018.

Размещено на Allbest.ru