Конструирование коммуникативной ситуации при обучении диалогической речи

Размещено на http://www.allbest.ru/

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

«НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

«ВЫСШАЯ ШКОЛА ЭКОНОМИКИ»

Школа иностранных языков

Выпускная квалификационная работа - БАКАЛАВРСКАЯ РАБОТА

по направлению подготовки «Лингвистика»

Конструирование коммуникативной ситуации при обучении диалогической речи

Афтаева Мария Дмитриевна

Научный руководитель

кандидат педагогических наук, доц.

Лытаева М.А.

Москва 2020



Оглавление

коммуникативный диалогический обучение язык

Введение

1. Основы теории обучения иноязычной диалогической речи

1.1 Характеристика диалогической речи как вида речевой деятельности

1.2 Цели и содержание обучения диалогической речи на иностранном языке

1.3 Понятие коммуникативной ситуации при обучении иностранному языку

Выводы по главе 1

2. Содержание и методы конструирования коммуникативной ситуации

2.1 Структура, основные компоненты, принципы конструирования коммуникативной ситуации

2.2 Основные принципы конструирования коммуникативной ситуации в русле личностно-ориентированного обучения

Выводы по главе 2

Заключение

Библиография



Ввведение

Исследование выполнено в русле изучения коммуникативных методов овладения культурой иноязычного речевого общения и посвящено анализу проблем обучения диалогической речи. В настоящее время появилась потребность в расширении методического кругозора и использовании новых способов организации занятий по формированию умений иноязычной устной речи с целью обеспечения активного межличностного и социокультурного взаимодействия обучающихся и повышения эффективности образовательного процесса. Новый CEFR (“The Common European Framework of Reference 2018: Learning, Teaching, Assessment”), опубликованный в 2018 году, делает существенный акцент на ситуативность коммуникации при обучении иноязычной интеракции и этот факт требует корректировки технологий и приемов формирования данных умений.

Актуальность исследования обусловлена новыми подходами к определению содержания обучения диалогической речи, результатом которых стало изменение методов обучения, нацеленных на полноценное овладение иностранным языком. Выбор темы исследования связан с общей тенденцией в современном образовании ориентироваться на коммуникативно-деятельностный и личностно-ориентированный подходы в обучении различным видам речевой деятельности.

Проблема исследования заключается в поиске наиболее оптимальных с точки зрения эффективности способов обучения устной интеракции путем конструирования коммуникативной ситуации.

Объектом исследования является диалогическая речь как отдельный вид речевой деятельности, которому свойственны динамичность, ситуативность, предметность, событийность и др. В качестве предмета исследования мы рассмотрим сущность, структуру и роль коммуникативной ситуации в процессе осуществления устного взаимодействия.

Цель исследования - рассмотреть теорию и практику организации коммуникативного и личностно-ориентированного обучения диалогической речи и разработать методические рекомендации для конструирования коммуникативной ситуации, что окажет существенное влияние на уровень овладения иноязычной культурой на начальном этапе обучения в вузе.

В связи с поставленной целью нам необходимо решить следующие задачи:

рассмотреть понятие «диалог» и его соотнесенность с понятием «речевая деятельность» и раскрыть сущность диалога как вида речевой деятельности;

проанализировать цели и содержание обучения диалогической речи на начальном этапе обучения в вузе с привлечением материалов, разработанных Департаментом по языковой политике и образованию Совета Европы (CEFR);

определить содержание понятия «коммуникативная ситуация» и обосновать целесообразность её использования для обучения устной интеракции;

проанализировать структуру, основные элементы и принципы коммуникативной ситуации;

разработать основные рекомендации по моделированию коммуникативной ситуации для обучения устной интеракции в русле коммуникативных и личностно-ориентированных методов.

Для решения вышеуказанных задач использовались следующие методы исследования: изучение и теоретическое обобщение научных исследований в области лингвистики, методики и психологии обучения иностранным языкам; ситуативный подход в обучении устной речи; моделирование коммуникативной ситуации; педагогическое наблюдение; анализ УМК по английскому языку.

Теоретико-методологическая база исследования включает работы отечественных и зарубежных авторов: Леонтьева, Зимней, Пассова, Вайсбурд, Михальской, Гальсковой, Гез, Хаймса, Совиньон, Виддоусона, Нойнера, Скривенера и др., а также материалы «Общеевропейских компетенций владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка» (англ. “The Common European Framework of Reference 2018: Learning, Teaching, Assessment”, сокр. CEFR).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что нами были уточнены цели, содержания и принципы обучения устной диалогической речи.

Практическая ценность исследования состоит в разработке методических рекомендаций по конструированию коммуникативных ситуаций для повышения эффективности прогресса формирования умений диалогической речи.

Структурно работа состоит из введения, теоретической и практической глав и заключения. Во введении приводится обоснование темы исследования, содержатся данные об актуальности, новизне, проблеме, практической ценности и теоретической значимости. Также определяются цель, объект, предмет, теоретико-методологическая база исследования и структура работы.

Первая глава посвящена исследованию теоретических положений по теме работы. Во второй главе рассмотрена структура и основные компоненты коммуникативной ситуации, сформулированы практические принципы конструирования коммуникативной ситуации, обоснованы методические рекомендации для преподавателей по повышению эффективности процесса обучения устной речи.

В заключении обобщаются результаты проделанной работы и предлагаются дальнейшие направления исследований в данной области.



1. Основы теории обучения иноязычной диалогической речи

Теоретические основы обучения диалогической речи на иностранном языке охватывают широкий круг вопросов, требующих нашего осмысления и переосмысления. В первую очередь это касается рассмотрения понятий «диалогическая речь как вид речевой деятельности», «ситуация речевого общения» или «коммуникативная ситуация» и уточнения содержания этих понятий и их взаимосвязи, а также поиска наиболее эффективных способов организации взаимодействия обучающихся и обучения иноязычной диалогической речи.

Диалогическая речь как явление лежит в сфере изучения различных наук, начиная с методики преподавания иностранных языков (Е.И. Пассов, М.Л. Вайсбудр, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез), заканчивая психологией и социологией (А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя). Представители различных гуманитарных наук объединяют свои усилия с тем, чтобы всесторонне изучить процессы, лежащие в основе диалога или коммуникации, поскольку только через взаимодействие, обмен информацией и ее анализ происходит развитие любого общества.

Среди вопросов для рассмотрения наиболее важными представляются вопросы анализа современного подхода в обучении диалогической речи путем создания особых оптимальных условий, а именно учебно-речевых или коммуникативных ситуаций для правильного осуществления обучающимися необходимого речевого действия в соответствии с поставленной коммуникативной задачей и, как результат, полноценного овладения культурой диалогического общения на иностранном языке.

Современные программы изучения иностранного языка [47], [48] предназначенные для младших курсов в высшей школе, на наш взгляд, не содержат в достаточном объеме методических рекомендаций, направленных на формирование умения диалогической речи в процессе коммуникативной деятельности. Недостаток, а иногда и полное отсутствие, коммуникативного компонента в обучении иноязычному диалогическому общению отрицательно влияет на общий результат, поскольку обучение сводится только лишь к механическому усвоению «искусственных» учебных форм или речевых клише, знание которых не позволяет решить коммуникативную задачу в реальных условиях общения на иностранном языке.

В этой связи нам представляется весьма актуальным рассмотрение диалога как ВИДА речевой деятельности, сравнимой с реальным процессом коммуникации, которой свойственны деятельностный динамичный характер речевого поведения, ситуативность, предметность процесса коммуникации, событийность и другие компоненты. А также рассмотрение процесса обучения диалогу в свете гуманистических идей, для которых характерно понимание человеческой личности как «уникальной целостной системы, которая представляет собой не нечто заранее заданное, а открытую возможность самоактуализации, присущую только человеку» [22, с. 165].

Теоретические исследования (Е.И. Пассов, И.А. Зимняя, М.Л. Вайсбурд, Н.И. Жинкин, Л.П. Якубинский, Н.Д. Гальскова, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев и др.), а также наш скромный личный опыт в преподавании английского языка, показывают, что обучение, построенное на принципах коммуникативных методик, ситуативности обучения, учета индивидуальных свойств личности обучающегося, его мировоззрения, учебного и жизненного опыта и др. позволяет достичь более высоких результатов в практическом овладении культурой речевого и диалогического общения на иностранном языке.

1.1 Характеристика диалогической речи как ВИДА речевой деятельности

Человек - существо социальное, само существование которого и развитие невозможно без общения. Главное средство общения человека - язык. Лингвист Л.П. Якубинский в своей работе, посвященной исследованиям в области языка и диалогической речи, называет язык разновидностью человеческого поведения, предполагающего психологическую и социальную обусловленность. Диалогическая речь, в его понимании, является первичной и наиболее естественной формой речевого общения, для которой характерны непроизвольность, реактивность, речевой автоматизм и речевое творчество. [45, с. 17-58].

Аналогичной точки зрения придерживается академик Л.В. Щерба, когда говорит, что «монолог в значительной степени является искусственной языковой формой, в то время как подлинное свое бытие язык обнаруживает лишь в диалоге» [43, с. 3-4].

Согласно статистическим данным доля диалогической речи существенно превышает долю монологической речи. Недавнее исследование, проведенное преподавателями Северо-Осетинского государственного университета имени К.Л. Хетагурова показывает, что приблизительное процентное соотношение объема диалогических высказываний к монологическим составляет 68:32, что наглядным образом показывает, насколько важную роль в жизни человека играет общение и коммуникация с ему подобными [42, с. 36] Так каково же содержание понятия «диалог» и каковы его особенности?

Словарные определения диалога (лат. dialogus), как и многие другие определения в словарях - сугубо научны и строги - их содержание отличается в зависимости от области, к которой эти определения применимы. Так, например, иллюстративное содержание термина «диалог» в словаре Ожегова гласит: «диалог есть разговор между двумя лицами» [31, с. 347]. В философии мы находим более сложную с точки зрения обывателя трактовку: «диалог являет собой информативное и экзистенциальное взаимодействие между коммуницирующими сторонами, посредством которого происходит понимание» [29, с. 54]. Лингвистика рассматривает диалог как форму речи, в рамках которой осуществляется непосредственный обмен репликами между двумя или несколькими собеседниками [38, с. 97].

Обратившись к словарю-справочнику понятий, мы видим довольно подробный, но далеко не исчерпывающий, на наш взгляд, перечень характеристик диалога: диалог может быть в форме разговора между непосредственно общающимися двумя или несколькими лицами, обусловленный данной конкретной обстановкой восприятия, воздействия друг на друга, связью с ранее высказанными участниками диалога мыслями и отличающийся преобладанием кратких предложений, использованием жестов и мимики, как правило, известной степенью неорганизованности, ненаправленности, наличием вопросительных предложений и частых повторов» [23, с. 148].

Очевидно, что общим во всех вышеприведенных сентенциях является некое взаимодействие двух сторон в определенном контексте, однако нет указания на то, что каждый из собеседников является самостоятельной личностью со своими индивидуальными особенностями, потребностями, бэкграундом. «Мы слушаем не речь, а человека, который говорит, - гласит риторика» [28, с. 66].

В целях нашей работы нам важно относиться к обучению диалогической речи не только как форме речевой деятельности с ее особенностями и закономерностями, но как к ВИДУ речевого общения, т.е. общения, в котором большое внимание уделяется взаимодействию обучающихся в условиях или ситуации, максимально приближенных к реальным условиям коммуникации, а также общения, имеющего гуманистическую направленность, где учитывается индивидуальность собеседника, его «Я» и реализуется его творческий потенциал.

Концепция Е.И. Пассова о природе диалогического общения весьма созвучна нашему представлению об этом феномене и сводится к той главной мысли, что «любой диалог предполагает ощущение индивидуальности партнера и ориентацию высказывания на его характер, на его тезаурус, на его мировоззрение, на его к тебе отношение» [32, с. 119]. Важнейшей характеристикой диалогической речи, по мнению выдающегося лингвиста, является ситуативность, причем ситуация - это не обстановка вокруг, а механизм взаимоотношений собеседников, развивающихся в абсолютно несвязанной с темой диалога среде. Именно их отношения, а не местоположение - являются стимулом для разного рода диалогов: бесед, просьб, споров, и т. д. [33, с. 153].

Говоря о свойствах диалога, принято считать, что они включают в себя три компонента: лингвистический, психологический и психолингвистический. Лингвистический компонент состоит в типичных для диалога конструкциях, видах взаимосвязи предложений, стилистических особенностях диалога. Лексико-грамматически диалоги характеризуются большим количеством союзов и предлогов, местоимений, модальных слов и наречий в связующей функции, а также большим количеством повторов, замещений, корреляции. В отличие от монолога, диалог менее официален, ему свойственны непринужденность, разговорность, эмоциональная окрашенность: он пользуется эллипсами и имеет в основном бытовой характер. Важную роль играет опора на невербальные средства коммуникации - мимику, жесты и пр. Для диалогической речи характерно употребление стандартных речевых образцов, клише и реплик, используемых в условиях определенной ситуации в соответствии с коммуникативной задачей [12, с. 70]. Психологический компонент данного вида речевой деятельности заключается в реплицировании (чередовании реплик) и продуцировании (развертывании отдельных реплик в связное высказывание). Психолингвистический компонент, обобщающий существующие в современной науке подходы к проблеме речи и мышления, включает в себя три уровня процесса перехода мысли в высказывание: мотивационно-побуждающий, формирующий и реализующий [20].

Мотивационно-побуждающий уровень «представляет собой «сплав» мотива и коммуникативного намерения. При этом мотив - это побуждающее начало речевого действия, тогда как коммуникативное намерение выражает то, какую коммуникативную цель преследует говорящий, планируя ту или иную форму воздействия на слушающего» [20, с. 75].

Задача формирующего уровня речепорождения - логическая последовательность и синтаксическая правильность речевого высказывания [20, с. 77].

Реализующий уровень - уровень «артикуляции (произношения) и интонирования» [20, с. 81].

Однако в системе «Общеевропейских компетенций владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка» (англ. “The Common European Framework of Reference 2018: Learning, Teaching, Assessment”, сокр. CEFR), основанной на коммуникативном подходе в обучении, мы находим еще два компонента диалогической речи. Диалог предстает в виде устной интеракции или взаимодействия (англ. spoken interaction), коммуникативными особенностями которой являются: 1. смена коммуникативных ролей по ходу общения; 2. наложение процессов порождения и восприятия: пока один говорит, другой планирует ответ; 3. привязанность к определенной речевой ситуации [30, с. 93]. Экстралингвистические особенности интеракции проявляются в участии в нем нескольких партнеров, разноплановости информации, паралингвистическом поведении: участии в речи мимики (например, улыбка или хмурое лицо), жестов (например, потрясание кулаком в знак протеста), позы (например, податься вперед - интерес к собеседнику) и др., а также экстралингвистических звуков типа: «sh» просьба замолчать, «humph» выражение раздражения, недовольства и пр. [30, с. 90].

Критерии устной интеракции системы CEFR сформированы на основе трех макрофункций: межличностной, транзакционной и оценочной. Ключевыми понятиями здесь являются:

- тема разговора и обстановка: от обсуждения личных вопросов и повседневных потребностей до сложных и абстрактных тем;

- характеристика манеры речи собеседника: от внятной и медленной речи, до речи, произносимой в естественном темпе и с аутентичным произношением;

- степень аккомодации (адаптации) к речи собеседника: от вежливого повторения реплик, до повторения с целью уточнения деталей в том случае, если произношение собеседника вам менее понятно [1, с. 84].

Типология устной интеракции по CEFR имеет три уровня:

1. межличностный: беседа;

2. оценочный: неформальное обсуждение (с друзьями); официальное обсуждение (деловые встречи), взаимодействие, направленное на достижение какой-либо цели;

3. транзакционный: обмен информацией с целью приобретения товаров и услуг, интервью (роль интервьюера или интервьюируемого), общение с использованием систем телекоммуникации [1, с. 83].

Таким образом, мы видим четыре компонента, характеризующие диалогическое общение: лингвистический, психологический, коммуникативный и экстралингвистический. Концепция CEFR рассматривает диалог как взаимодействие, основанное на применении продуктивной, рецептивной или когнитивной (дискурс и сотрудничество) стратегий. В диалоге учитываются психологические свойства собеседников, условия протекания диалогической речи, ситуативная обусловленность, создаются своего рода правила речевого этикета, проявляющиеся в повышенном внимании к собеседнику и стремлении сделать диалог эффективным.

1.2 Цели и содержание обучения диалогической речи на иностранном языке

Методика обучения отдельным видам речевой деятельности берет свое начало в 30-е годы прошлого столетия. В статье академика Л.В. Щербы «О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании» [44, с. 24-39] впервые появляются термины «речевая деятельность», «языковая система» и «языковой материал». «В 60-е годы под влиянием зарубежной науки в российской методике преподавания иностранных языков начинают использоваться следующие термины для обозначения видов речевой деятельности: «аудирование», «говорение», «чтение», «письмо» [14, с. 158].

Говорение выделяется в отдельный аспект языка и начинается разработка методов и приемов обучению этому виду речевой деятельности. Публикуется большое количество работ, посвященных методике обучения устной речи [33], [19], [34], а также начинается разработка содержания обучения устной речи и новые системы упражнений для развития устной речи [25].

В это же время методисты впервые выдвигают положение о том, что необходимо разграничивать приемы обучения монологической и диалогической речи, при этом диалогическая речь состоит не только из вопросов и ответов, но и из других реплик, побуждающих к действию, нацеленных на установление контакта и др.) [14, с. 158].

Традиционно отечественной методике преподавания иностранных языков был чужд практицизм в постановке целей обучения, однако сегодня очевидно, что сущность целей меняется и заключается во всестороннем анализе многих условий, будь то индивидуальные особенности, потребности, мотивации обучающихся, социокультурная специфика, их жизненный опыт, традиции, привычки и др.

В методической литературе мы видим три основных подхода к пониманию роли и места диалога в обучении говорению на иностранном языке. Диалог рассматривается как: 1. средство усвоения языкового материала; 2. форма организации учебного процесса; 3. отдельный вид речевой деятельности, которым необходимо овладеть в процессе обучения.

Не секрет, что говоря об обучении такому сложному многокомпонентному умению, как иностранный язык, важно иметь ясное представление о целях обучения. Цели должны являть собой не абстрактные положения о знаниях, навыках и умениях, ожидаемых к концу обучения, а быть конкретными, тщательно продуманными задачами, реальными для осуществления.

При определении цели обучения диалогическому общению вспомним слова Н.Д. Гальсковой о «формировании у обучающихся личностного отношения к усваиваемому содержанию обучения, учета их потребностей и мотивов, связанных в первую очередь с практическим (реальным) использованием иностранного языка как средства развития и удовлетворения личностных интересов [15, с. 121].

Согласно существующим программам обучения иностранным языкам обучающиеся должны овладеть умением общаться на иностранном языке с целью обмена информацией, побуждения собеседника к выполнению какого-либо действия или деятельности в связи с предъявленной ситуацией общения [16, с. 59].

Применительно к обучению диалогической речи достижение этой цели связано, в первую очередь, с усвоением определенного языкового и речевого материала: стандартных речевых образцов, клише и реплик, грамматических конструкций, используемых в соответствии с коммуникативной задачей. Это суть лингвистический компонент содержания обучения диалогической речи.

На сегодняшний день можно сказать, что содержание обучения диалогической речи как совокупность знаний, навыков и умений, претерпело серьезные изменения, главным образом, в результате развития методики и смежных наук. На рубеже столетий произошел синтез теории речевой деятельности с относительно новой психологической дисциплиной, оформившейся в те же годы психологией общения или психологической теорией речевого общения. Эта тенденция нашла отражение в форме личностно-ориентированного и коммуникативного подхода к обучению (принципа активной коммуникативности) [26, с. 79].

Разработанная в результате многолетней работы экспертов стран Совета Европы система CEFR предлагает оценивать степень сформированности компетенций с точки зрения эффективности речевого общения, реализации способности осуществлять коммуникацию в различных конкретных коммуникативных ситуациях. Важное место отводится умению понимать собеседника “understanding an interlocutor”, а не только умению выражать свои мысли.

В процессе устной интеракции по CEFR постоянно применяются стратегии продуктивной и рецептивной речевой деятельности, а также когнитивные стратегии и стратегии взаимодействия (которые также называются стратегиями дискурса и сотрудничества), а именно: как взять слово, как дать слово другому, как сформулировать вопрос, и как определить подходы к его рассмотрению, как предложить и оценить решение, как суммировать и подвести итоги, быть посредником в конфликте и др. [30, с. 75].

Устная интеракция (Spoken Interaction) подразделяется на «Общие требования к устной интеракции» (Overall Spoken Interaction), «Понимание собеседника» (Understanding an Interlocutor”, «Беседа» (Conversation), «Неформальное обсуждение» (Informal Discussion), «Официальное обсуждение» (Formal Discussion), «Взаимодействие, направленное на достижение цели» (Goal-oriented Cooperation), «Обмен информацией с целью приобретения товаров и услуг» (Obtaining Goods or Services), «Обмен информацией» (Information Exchange), «Интервью (с позиции интервьюера или интервьюируемого)» (Interviewing and Being Interviewed), «Телекоммуникационное общение» (Using Telecommunications) [1, с. 82].

Рассмотрим некоторые из компетенций, которыми овладевают студенты изучающие иностранный язык на начальном этапе обучения в вузе (уровни владения устной интеракцией B1 и B2).



Общие требования к владению устной интеракцией OVERALL SPOKEN INTERACTION

B1	может с использованием простых языковых средств справиться с большинством ситуаций, преимущественно возникающих во время путешествия в страны изучаемого языка; может без подготовки участвовать в беседе на знакомую тему, выражать личное мнение и обмениваться информацией по известным темам, лежащим с сфере его-ее интересов или относящимся к повседневной жизни (например, семье, хобби, работе и др.);
	может достаточно уверенно общаться на повседневные и другие темы, связанные с личными и профессиональными интересами; может обмениваться информацией, проверять и подтверждать её правильность; справляться со неоднозначными ситуациями и объяснять суть проблемы; может свободно высказывать свою точку зрения по абстрактным темам, касающимся культуры, книг, фильмов, музыки и т.д.
B2	может бегло и без подготовки вести диалог в рамках постоянного общения с носителями языка без особых трудностей для обеих сторон; может показать свою заинтересованность в каком-либо событии или опыте, аргументировать свою точку зрения, делиться впечатлениями;
	может бегло, грамотно и эффективно говорить на разнообразные темы: общие, профессиональные, научные (университетские) и отвлеченные темы; может общаться без подготовки, грамматически безошибочно, без видимых ограничений того, что хочет сказать, и в соответствии со степенью официальности, диктуемой обстоятельствами ситуации общения [1, с. 83].

Понимание собеседника

UNDERSTANDING AN INTERLOCUTOR

B1	может хорошо понимать обращенные к нему фразы в беседе на повседневные темы, при условии их отчетливого произнесения; может попросить повторить слово или фразу, ускользнувшую от его понимания;
B2	может хорошо понимать собеседника, улавливая все детали, даже в условиях высокого уровня шума [1, с. 84].

А теперь приведем цели обучения устной интеракции, ориентированной на достижение конкретной цели (починка машины, обсуждение документа, организация мероприятия).

B1	может понять, что говорят другие, и, по необходимости, повторить сказанное, чтобы проверить правильность понимания; может довести до сведения собеседников свою точку зрения, вопросов, как и что делать дальше, приводя доводы и разъяснения; может предложить другим высказать по поводу того, как следует поступить;
	может понять, что говорят другие, хотя иногда вынужден просить повторить или разъяснить что-либо, если говорят слишком долго и быстро; может объяснить, почему что-то представляет трудность, обсудить, что делать дальше, сравнить и противопоставить друг другу альтернативы; может кратко прокомментировать точки зрения собеседников;
B2	может правильно понять подробные инструкции; может ускорить выполнение работы, предложив другим присоединиться, высказаться и т.д.; может четко обрисовать какой-либо вопрос или трудность, останавливаясь на причинах и следствиях и взвешивая положительные и отрицательные стороны различных подходов [30, с. 97].

Исходя из вышеприведенных положений, мы можем сделать вывод, что во главу угла ставится не формальное усвоение моделей, понятий, приобретение знаний и навыков, а практическое овладение компетенциями, обеспечивающими возможность решения конкретных коммуникативных задач.

Не умаляя значимости ранее используемых методических приемов, нельзя не признать, что современная методика обучения иноязычной диалогической речи отошла от таких репродуктивных форм обучения: заучивания языковых и речевых моделей, составления учебных диалогических высказываний и т.д., - и продвинулась в сторону практического овладения умениями диалогического общения в различных коммуникативных ситуациях. Диалог отныне предстает не как чередование слушания и говорения, а как особый вид деятельности - языковое взаимодействие или интеракция речевых партнеров [30, с. 93].

Таким образом, в основу обучения диалогической речи положены принципы коммуникативности обучения, ситуативная обусловленность, учет психологических и индивидуальных особенностей, ориентация на речевых партнеров.

Поэтому нам представляется важной проблема реализации вышеприведенных принципов через создание учебно-речевых или коммуникативных ситуаций на занятиях по английскому языку. «Без опоры на ситуацию можно осуществлять только первоначальное знакомство с новыми типовыми фразами или речевыми клише, цель которых лишь установить связи между репликами, типичными для диалога» [12, с. 88].

1.3 Понятие коммуникативной ситуации при обучении иностранному языку

Популярность концепции коммуникативных и личностно-ориентированных методов обучения в контексте реформирования образования обусловлена в значительной степени сменой образовательной парадигмы: «образовательный процесс сегодня выступает в ярко выраженном персонифицированном виде» [21, с. 108].

Непреложными считаются следующие аксиомы: обучающийся имеет свободу выражения своих мыслей и чувств, он находится в центре внимания других обучающихся и учителя, самовыражение личности - выше демонстрации языковых знаний, выбор языкового материала обусловлен замыслом или речевой ситуацией, отношения между участниками коммуникации строятся на принципах понимания и сопереживания.

Термин «коммуникативная компетенция» ознаменовал смену этой парадигмы в образовании. Впервые понятие вводит Д. Хаймс и определяет ее как «внутреннее знание ситуационной уместности языка, как способности, позволяющие быть участником речевой деятельности» [5, c. 180].

Ситуативная уместность становится одним из наиважнейших условий реализации коммуникативного метода при обучении диалогической речи. Как писал А.А. Леонтьев, «любой акт общения, любой контакт всегда внутренне оправдан ситуацией, импровизируемой преподавателем» [26, с. 28].

Идея о том, что “speech takes place in situations” (Halliday, 1965), приобретает огромное значение в методике преподавания иностранных языков, при этом важно понимать, что ситуация - это не только окружающая собеседников обстановка, а «единство речевых и неречевых условий, строго необходимых для осуществления речевого действия» [27, с. 89].

Мнения ученых и методистов относительно терминологии, обслуживающей понятие ситуации, разнятся. Некоторые используют термин «речевая ситуация» [28] поскольку в нем отражается коммуникативная цель понятия, другие [11] находят более точным термин «учебно-речевая ситуация», поскольку он объединяет в себе две цели: общение и научение. Тем не менее, суть данных терминов сводится в одно: ситуация общения в процессе учебной деятельности. В целях нашего исследования мы будем использовать понятие «коммуникативная ситуация» (англ. situation of communication) как наиболее адекватное коммуникативным методам обучения. Для начала разберемся с содержанием понятий «ситуативный подход в обучении», «коммуникативная ситуация» (далее - КС).

Ситуативный подход в обучении устной речи и сама концепция КС были подробно описаны в работах М.Л. Вайсбурд [11], [12] и других отечественных методистов. Ситуативный подход рассматривается как «средство реализации коммуникативного принципа в обучении говорению структурными компонентами которого являются коммуникативная задача и обстановка, на фоне которой развертывается диалог: место действия, время, предметное окружение, взаимоотношения участников диалога» [11, с. 8].

«Ситуативно-направленная модель учебного процесса предполагает создание системы учебных речевых ситуаций (коммуникативных ситуаций), целью которых является научить изучающего иностранный язык самостоятельно отбирать и комбинировать языковые средства для достижения коммуникативных целей» [24, с. 209].

А.К. Михальская характеризует КС как «совокупность элементов речевого события, включающая его участников, отношения между ними и обстоятельства, в которых происходит общение» [28, с. 48].

Е.И. Пассов отмечает, что «КС есть динамическая система взаимоотношений общающихся, которая, основываясь на отражении объектов и событий внешнего мира, порождает потребность к целенаправленной деятельности и питает эту деятельность» [34, с. 53].

В социолингвистике понятие КС рассматривается как «структурная организация ситуации общения», включающая в себя такие параметры, как: 1. говорящий (адресант); 2. слушающий (адресат); 3. отношения между говорящим и слушающим; 4. тональность общения (официальная, нейтральная, дружеская); 5. цель; 6. средство общения (язык, диалект, стиль, параязыковые средства - жесты, мимика); 7. способ общения (устный / письменный, контактный / дистантный); 8. место общения» [17, с. 157].

В зарубежной методике также отмечается интерес к ситуативной организации процесса овладения иностранным языком (Savignon, Neuner, Widdowson и др.). Мы видим большое разнообразие интерпретаций ситуативности применительно к процессу обучения, что объясняет сложность и многоликость данного явления. С. Совиньон считает, что ситуативный подход в обучении не только делает возможным самовыражение на неродном языке, но и развивает социокультурную компетенцию, которая представляется как понимание социального контекста, в котором функционирует язык: кем являются участники диалога, какой информацией они обмениваются, каковы их взаимоотношения [7, с. 61].

Известный британский лингвист Г. Виддоусон подчеркивает, что КС есть своего рода среда для изучения языка [10, с. 27].

Исследователь и автор Европейской концепции многоязычия Г. Нойнер называет КС одной из форм социального взаимодействия между изучающими иностранный язык, которое позволяет создать аутентичную коммуникацию [6, с. 80].

Итак, проанализировав существующие определения КС, мы можем обобщить их и представить следующим образом:

1. компонент коммуникативной деятельности;

2. совокупность элементов речевого события, включающая его участников, отношения между ними и обстоятельства, в которых происходит общение;

3. среда для социокультурного взаимодействия;

4. сконструированная преподавателем учебная среда (обстановка) для вербальной коммуникации на иностранном языке;

5. совокупность речевых и неречевых условий, достаточных для правильного осуществления речевого действия в соответствии с намеченной коммуникативной задачей.

Таким образом, мы приходим к выводу, что КС - весьма сложное понятие, имеющее две стороны: пассивную и активную, в виду хотя бы того факта, что учебное и неучебное общение по многим параметрам различно. Пассивная сущность этого понятия есть среда или совокупность речевого события, которое включает участников, отношения между ними и обстоятельства, в которых происходит общение. С точки зрения же учебно-речевой деятельности и обучения иноязычной диалогической речи, процесса активного и целенаправленного, КС предстает в виде сконструированной преподавателем учебной обстановки посредством ряда операций и действий, цель которых - эффективное взаимодействие и решение обучающимися заданной коммуникативной задачи. «Иноязычно-речевое общение всегда протекает под руководством учителя, который задает мотив и цель в виде учебных задач [40, с. 12].

Выводы по главе 1

1. Диалогическое общение включает в себя пять компонентов: лингвистический, психологический, психолингвистический, коммуникативный и экстралингвистический.

2. Коммуникативный метод обучения предусматривает рассмотрение диалога в качестве ВИДА речевой деятельности - активной устной интеракции речевых партнеров, обусловленной коммуникативной ситуацией, ориентацией на речевого партнера с учетом его психологических и индивидуальных свойств, опыта, потребностей.

3. Коммуникативная ситуация в свете преподавания иностранных языков приобретает управляемый характер и включает ряд операций и приемов, имеющих целью научение эффективному диалогическому взаимодействию, обеспечивающему решение конкретной коммуникативной задачи.



2. Содержание и методы конструирования коммуникативной ситуации

Анализ теоретических основ обучения диалогической речи в главе I позволяет нам перейти к изложению практической части нашей работы, которая будет посвящена всестороннему изучению содержания и методов построения КС [гл. 2, §1]. Для этого целесообразно сначала рассмотреть структуру, основные компоненты и принципы КС, и только после этого перейти к выделению основных принципов моделирования коммуникативной ситуации с опорой на принципы личностно-ориентированного обучения [гл. 2, §2].

2.1 Структура, основные компоненты, принципы конструирования коммуникативной ситуации

Ситуативный подход в современной методике рассматривается, прежде всего, как средство реализации коммуникативного принципа в обучении говорению [11, с. 8]. Согласно М.Л. Вайсбурд, структурно можно выделить два типа КС: микроситуации и макроситуации.

Микроситуация представляет собой статическую ситуацию, сочетание двух или трех реплик, коммуникативная задача которой состоит в следующем: узнать телефон или адрес, выяснить, как добраться до места, попросить принести что-либо. В подобных ситуациях обычно фигурируют персонажи в обобщенном представлении: незнакомец, прохожий, однокурсник и др. или ученик выступает от своего имени. Например: Вам нужно узнать, как добраться до Парка Горького. С каким вопросом вы обратитесь к прохожему, какой он даст вам ответ?

Work in pairs. One of you is a stranger visiting the local city. He/she asks you for the directions from this place to Gorki Park. Example:

`Excuse me, can you tell me the way to Gorky park?'

`Sure. Go straight ahead for two hundred metres, turn left at the crossroads, …, take the first right and you'll see it on your left.'

Это умение включает три компонента: «реакцию опорной реплики на ситуацию; понимание реактивной реплики, опираясь на ситуацию; реакцию на опорную реплику, опираясь на ситуацию и используя функциональные и структурные связи» [13, c. 98-99].

На младших курсах языковых вузов студенты обычно не испытывают трудностей с совершением одношаговых речевых действий в типичных, повторяющихся условиях, поскольку у них уже сформировано умение выражать свои мысли посредством взаимосвязанных высказываний. Основная трудность состоит в умении действовать в нетипичных, вариативных макроситуациях, требующих творчества и самовыражения.

Макроситуация, в отличие от микроситуации, более развернута и имеет характер динамичного взаимодействия. Она мотивирована, прежде всего, внутренними факторами и мотивами общающихся. Основными компонентами макроситуации являются тема, роли и коммуникативное задание, включающее психологическую установку, которую дает преподаватель на обсуждение той или иной темы, обмен информацией и т.п. с учетом актуальности и близости темы. Например: Постарайтесь убедить друг друга в достоинствах и преимуществах хобби, которым вы увлекаетесь. В подобных учебно-речевых ситуациях студентам приходится самостоятельно ориентироваться и выбирать формы выражения в соответствии с предъявляемыми им нетипичными обстоятельствами.

Приведем пример макроситуации на обучение говорению из учебника “Language Leader” [2] издательства Longman и проанализируем ее на наличие этих компонентов. Задание на тему “Flatsharing”:

Discuss the flatmates' problems and suggest solutions. These questions might be helpful to you:

Why are the students having so many problems?

Do they need more rules to improve relations in the flat?

Should they continue to live together?

Should they try to cancel their contract with the landlord?

What is the best solution to their problems?

На наш взгляд, выбранная авторами учебника тема довольно актуальна и, скорее всего, вызовет интерес у студентов. Стимулом для диалога здесь является проблема, некий конфликт и подразумеваемый диссонанс между речевыми партнерами. Студенты, имеющие различие во взглядах на проблему, должны будут убедить своего партнера в своей правоте или повлиять на его мнение. Задание направлено на развитие навыков говорения и диалогической речи и отработку пройденного лексического и грамматического материала по теме, что традиционно и методически оправдано.

Однако, что касается эффективности приема предъявления КС, а именно, формулировки задания “Discuss the problems …”, и вопросов типа “Why are the students having so many problems?”, нельзя сказать, что они в полной мере способствуют выполнению студентами коммуникативного задания, поскольку в них полностью отсутствует персонализация: нет апелляции к жизненному опыту конкретного студента, близости его личным мотивам, - вопрос задается обобщенно, студентам вообще. Кроме того, задание не моделирует мотив и цель диалога и не содержит психологической установки.

Учитывая принципы коммуникативного личностно-ориентированного обучения, моделируемая в Language Leader [2] макроситуация могла бы быть расширена преподавателем следующим образом:

How do YOU feel as a student? What does it feel like to share a flat? Do you have problems with YOUR flatmates? I'm sure that a lot of words would be buzzing through your head as you try to select just the right thing to say.?? Try to convince ME or YOUR PARTNER that sharing a flat is way more better than living in OUR college dorm.

Вспомогательные вопросы (scaffolding questions) желательно сформулировать с использованием личных местоимений дабы сама КС воспринималась студентами обращенной к ним лично.

Why are YOU having these problems?

Do YOU need more rules to improve relations in the flat?

Should YOU continue to live with your flatmates?

Should YOU try to cancel your contract with the landlord?

What is the best solution to YOUR problems in your opinion?

КС, предъявляемая таким образом, на наш взгляд, вызовет у студентов неподдельный интерес и позволит завязать живой диалог, поскольку затрагивает проблемы, с которыми сталкиваются студенты в ходе своей учебы и студенческой жизни, а также не пренебрегает эмоциональной стороной общения преподавателя со студентами.

Успешность предъявления КС зависит от многих факторов. Согласно А.К. Михальской, для диалогизации общения и получения “feedback” на речь, необходимо следовать принципам речевого поведения. В своей работе по основам риторики исследователь выделяет несколько важных компонентов:

1. Внимание к адресату. (Кто он? Каковы особенности его личности (характер, вкусы, интересы)? Какова его социальная роль (руководитель, учитель, товарищ, возраст)?

2. Близость. Использовать в речи те образы, те факты, которые важны, хорошо знакомы, доступны и интересны речевому партнеру.

3. Конкретность. Тщательный отбор слов, к примеру, не «головной убор», а «шляпа», не «транспорт», а «троллейбус». Структура речи также должна способствовать конкретности.

4. Движение. Речь имеет линейный характер, имеет свое начало и конец, - это путь, который собеседники должны пройти. Следовательно, требуется разработать ход диалога и вопросы, которые будут затронуты.

5. Эмоциональность. Ratio (разум) и intuitio (чувство) для эффективного речевого общения равно необходимы.

6. Удовольствие. Постараться получать удовольствие от общения, сделать общение приятным [28, с. 90].

М.Л. Вайсбурд в качестве компонентов учебно-речевой ситуации выделяет следующие: коммуникативное задание (формулировка задания, моделирующая мотив и цель речевого действия); описание обстановки (условия и участники общения) [11, с. 30-32].

Коммуникативное задание (далее КЗ) обеспечивает взаимодействие речевых партнёров в процессе диалога, причем предмет речи, то есть объект, на который направлено речевое действие включен в его структуру. Структура КЗ также содержит психологическую установку, которую дает преподаватель, формулируя задание «убеди», «докажи», «разузнай», или наделяя участников диалога определенными характеристиками, например: Одному из вас нравится проводить лето в городе, а другому - в деревне [11, c. 30].

Описание условий общения как компонент КС включает в себя описание деятельности, предметной или интеллектуальной, и осуществляется с помощью наделения участников диалога зачастую выдуманными ролями, которые в свою очередь подразумевают конкретную учебную программу речевых действий. При этом роль может выполнять следующие функции: программирующую (роль врача - использование мед. терминологии), мотивационно-стимулирующую (престижные роли востребованы и мотивируют на участие в диалоге), защитную (возможность «спрятаться за роль»), функцию вторичной социализации (изучение правил этикета общения страны изучаемого языка), воспитательную (понимание нравственности и безнравственности), функцию развития артистизма [11, с. 34].

Проанализируем задание на обучение диалогической речи из учебника “The New Cambridge English Courser” [9] по теме “Travelling” на предмет использования авторами вышеперечисленных компонентов КС. Задание звучит следующим образом:

Work with another student. Prepare and practice a conversation for one of these situations:

“Having a car repaired”

“Asking/giving directions”

“An enquiry about air travel”

“A train enquiry”

“Being stopped by police”

В качестве опоры к каждой ситуации даются слова и словосочетания. К примеру, КС “Asking/giving directions” использует следующий перечень фразеологических единиц:

straight ahead/turn right/left at

take the first/second on the left/right

first right/second left

keep straight on for about 500 metres

crossroads/traffic lights/fork/ T-junction

You come to a fork/crossroads/etc

Очевидно, что приведенное задание на обучение диалогической речи подразумевает статусно-ролевые взаимоотношения участников диалога, следовательно, было бы нелишним, если бы преподаватель снабдил упражнение описанием условий общения или ролевым составом (водитель-механик, пешеход-полицейский, пассажир-стюардесса и др.). Кроме того, само задание сформулировано в предельно сжатой форме и не дает достаточно информации о цели и характере взаимодействия участников. Не содержит оно и психологической установки: ни призыва к полемике, ни познавательных установок (расспросить собеседника, чтобы разузнать информацию).

Возьмем одну из приведенных в учебнике “The New Cambridge English Courser” [9] ситуаций и смоделируем КС, включив в нее недостающие элементы: КЗ (постановка цели, психологическая установка), описание условий общения (роли, описание деятельности).

“Asking/giving directions”

You've come to a foreign city. You know that the most commonplace travel situation is getting lost. Imagine you are really stuck in a strange place. You are frightened a little bit. You could use GPS or apps with street maps but your mobile phone had been stolen. There are fortunately a few ways to get out of this situation. The thing to remember is that all tricky travel situations have a solution if you speak English ??.

Work in pairs. One of you is being lost, the other is a policeman. Strike up a conversation with a stranger for asking/giving directions.

Some useful words and expressions for the actors

The stranger	The policeman
Excuse me, could you tell me the way to…/ I wonder if you could help me please …	I am sure I could …/ Certainly … /I will be glad to …
have the misfortune to get lost	your accent proclaimed you a foreigner
fall victim to the pickpockets	pull yourself together
be chilled to the bone/ be on the point of nervous breakdown	call a cab/taxi
be far from this place / be close to …	go along this street until you get … T-junction/traffic lights/crossroads keep straight on for about 500 meters go straight ahead/turn right/left you come to a fork/crossroads/etc
Got it, thank you.	No problem, have a nice day.
You are a lifesaver/I owe you big time.	No worries, glad to be of assistance.
I (really) appreciate it.	It's my duty, glad to have helped.

Стараясь приблизить задание для овладения диалогической речью к условиям реального речевого общения, преподаватель вербально описывает ситуацию и ситуативные роли. Участникам диалога предлагается целый набор вспомогательных средств с учетом компонентов КС, моделирующих речевую интенцию. В него включены не только слова, обозначающие направление движения или наименования дорожных указателей, светофоров и перекрестков, но и лексические и фразеологические единицы, обслуживающие всю совокупность речевых действий КС: единицы для начала, поддержания и завершения диалога, детерминирующие модальность речевого высказывания (уверенность/желательность), обозначающие чувства, переживаемые в данной КС, приобщающие к социокультурной специфике ситуаций общения в стране изучаемого языка (вежливые формы обращения, благодарность и т.д). Помимо коммуникативной функции диалога, проявляющейся через свойства устной речи быть важнейшим инструментом общения, выполняется и прагматическая функция устного текста за счет социо-психологического воздействия на участников в процессе взаимодействия. Благодаря «чувственной» составляющей КС у студентов формируются эмпатические способности, актуализируется цельная языковая личность в условиях межкультурной коммуникации.

Вербальные средства, задействованные в данной КС можно представить в виде таблицы:

Устойчивые выражения	ЛЕ, необходимые для обсуждения проблемы	ЛЕ, необходимые для решения проблемы и совершения деятельности	Готовые речевые образцы (лексико-грамматические трудности)
Excuse me. Sounds great! You are welcome. No worries. It's my duty. I appreciate it.	Get lost Fall victim to pickpockets Be chilled to Be on the point of	Be far from Be close to Call a cab/taxi	I wonder if you could … Go until you get … Keep straight on for about … Glad to have helped …

Вместо общей направленности обучения иностранному на «Я знаю о … (предмете)» акцент переносится на «Я знаю, как действовать в конкретной ситуации и что говорить». Такая КС уже не выглядит общей или абстрактной, поскольку вовлекает студентов в живое взаимодействие, предоставляя им возможность участия в своего рода спектакле, с героями и сюжетом, развитие которого целиком зависит от них самих. При этом важно предоставлять студентам разные социально-статусные роли для выявления внутренних ресурсов личности. Более того, атмосфера доброжелательности, создаваемая преподавателем на занятии, плюс искренняя вера в потенциальные возможности студентов формирует у них позитивную самооценку. Любую трудную задачу им будет легче решить, если дать позитивную психологическую установку: «У тебя обязательно получится, нужно только немного постараться».

В подтверждение наших рассуждений об особенностях эффективного обучения диалогической речи, приведем слова профессор Университета Буффало (США) К.Ф. Херрайда, который следующим образом формулирует принципы создания «хорошей КС», на которых стоит западная методика:

1. Хорошая ситуация должна быть актуальной для сегодняшнего дня.

2. Хорошая ситуация должна учитывать интересы обучающихся, темы выбираются значимые для них.

...