Размещено на http://www.allbest.ru/

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

«НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

«ВЫСШАЯ ШКОЛА ЭКОНОМИКИ»

Институт образования

Выпускная квалификационная работа

МАГИСТЕРСКИЙ ПРОЕКТ

по направлению подготовки Педагогика

образовательная программа «Педагогическое образование»

Дидактическое обеспечение курса

«Мастерство учителя»: оценивание и рефлексия

оценивание внутриклассный суммирующий контроль

Ефимова Евгения Артёмовна

Рецензент

д.п.н., профессор

Чернобай Е.В. Руководитель:

к.п.н., доцент 

Федоров О.Д. 

Москва-2020

• Содержание
• Введение
• Скрипты видеолекций
• Блок 1. Оценивание как обратная связь
• 1.1 Формирующее и суммирующее оценивание
• 1.2 Система обратной связи
• 1.3 Предоставление обратной связи
• 1.4 Самооценивание и рефлексия
• Блок 2. Инструменты внутриклассного оценивания
• 2.1 Хорошие и плохие вопросы
• 2.2 Простые инструменты текущего контроля
• 2.3 Более сложные инструменты текущего контроля
• 2.4 Использование тестов на уроке
• 2.5 Создание рубрик для критериального оценивания
• 2.6 Оценивание «мягких навыков» (Александра Михайлова)
• Ридер по модулю
• Дополнительные материалы по модулю
• Задание для взаимного оценивания
• Заключение
• Список литературы



Введение

Данная работа представляет собой разработку модуля в рамках группового проекта по созданию онлайн-курса «Мастерство учителя». Он освещает теорию и приемы формирующего оценивания. Будут рассмотрены как относительно простые методики внутриклассного оценивания, так и создание рубрик для критериального оценивания, в том числе проектных и исследовательских работ, а также навыков 21 века. Также будут затронуты вопросы грамотного использования тестов в классе и организации самооценивания и рефлексии учеников.

С точки зрения планируемых результатов, этот модуль работает на три ключевые компетенции, сформулированные в постановочной части проекта. Успешно освоивший курс студент

(1) анализирует разные аспекты своей профессиональной деятельности и продуктивно интерпретирует результаты этого анализа с позиций разных педагогических концепций (рефлексивная компетенция)

(2) проектирует свою профессиональную деятельность, отталкиваясь от планируемых результатов (проективная компетенция)

(3) обладает субъектной позицией, готов активно преобразовывать себя и свою деятельность (личностный результат).

В соответствии с концепцией курса были сформулированы следующие устойчивые понимания (enduring understanding), которыми будет обладать успешный слушатель курса

(1) Мы можем совсем отказаться от отметок, но не можем - от обратной связи, направляющей наше развитие.

(2) Инструменты формирующего оценивания работают на решение сразу нескольких задач учителя.

Целью данного модуля является научить студентов проектировать систему обратной связи на своих занятиях в соответствии с принципами формирующего оценивания. Планируется, что успешно освоивший курс студент сможет

(1) объяснить разницу между формирующим и суммирующим оцениванием;

(2) описать структуру системы обратной связи;

(3) подобрать инструменты в зависимости от задач оценивания;

(4) описать роль рефлексии на уроке и способы ее организации;

(5) создавать рубрики для критериального оценивания;

(6) проектировать систему оценивания для урока или модуля.

Первые четыре результата будут проверяться с помощью теста с автоматической проверкой, а пятый и шестой - заданием на взаимное оценивание, в рамках которого студенту предстоит с опорой на планируемые результаты создать систему оценивания для урока или модуля, включающую в себя задание с критериальной рубрикой. Это задание имеет практическую ценность для студента-педагога и может стать частью его портфолио по результатам курса, а также является наглядным продуктом освоения модуля, объективирующим полученный опыт. Творческий характер задания позволяет проявить большую свободу в определении направления и масштаба работы в соответствии с потребностями студента. С точки зрения преподавателей курса, он дает насыщенную обратную связь о результатах студента. Текст задания и критерии для взаимного оценивания представлены в конце работы.

Теоретической рамкой, задающей структуру логику разворачивания данного модуля являются формирующее оценивание (стратегии по Дилану Вильяму и особенности по М.А. Пинской) и система обратной связи (по Джону Хэтти).



Скрипты видеолекций

Блок 1. Оценивание как обратная связь

Возможно ли обучение без оценивания?

Как сделать оценивание ценным для всех участников?

1.1 Формирующее и суммирующее оценивание

Оценки - это чуть ли не первое, что приходит в голову, когда мы думаем о школе. Почему так? Ведь мы учимся говорить, плавать, ездить на велосипеде, уверенно чувствовать себя на свидании без всяких оценок. Напротив, было бы странно, если бы оценки как-то в этом процессе участвовали. Тогда почему в школе мы постоянно оцениваем и получаем оценки? В этом модуле мы разберемся, зачем на самом деле это нужно и как сделать так, чтобы оценивание на ваших уроках не было пустой тратой времени.

Представьте себе молодую учительницу Марию Ивановну. Она знает, что время от времени нужно проводить проверочные и контрольные работы, а отметки за них выставлять в журнал, ведь этого ждут от нее родители и администрация школы. Некоторые дети очень переживают из-за оценок, другим же на них совершенно наплевать. Марии Ивановне приходится тратить значительную часть урока на эти работы, а ведь времени и так всегда слишком мало. Она остается в школе до вечера, чтобы проверить все тетради и листочки, а ученики потом даже не смотрят на свои результаты. Что делать?

Первый шаг - это на время забыть про отметки и начать думать про оценивание. Эти слова звучат похоже, но разница огромная. Отметка - это то, что выставляется в журнал, то есть та самая пятерка или двойка. Согласно исследованиям, сама по себе отметка не несет никакой образовательной ценности. А вот полноценное оценивание - это один из немногих способов, который точно помогает школьникам лучше учиться. К этому выводу пришел, например, Джон Хетти в книге «Видимое обучение» Hattie J. Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. - London: Routledge, 2008., в которой он обобщил результаты 800 исследований. Оценивание - это огромный и очень ценный ресурс, который учителя, к сожалению, пока недоиспользуют.

Мария Ивановна помнит, что пришла работать в школу, чтобы помогать ученикам добиваться большего. Для этого нужно узнать, каковы их успехи сейчас и как именно они могут их улучшить. Но поставить какую-то финальную отметку ей тоже нужно. Чтобы различать эти две задачи, в середине 20 века ученые ввели понятия суммирующего и формирующего оценивания. Представьте, что вы пришли в неизвестное кафе, где вам что-то не понравилось, поэтому вы решили поставить ему низкую оценку на сайте. Вам не особо важно, что будут дальше делать его владельцы, однако вы понимаете, что ваша оценка может повлиять на то, выберут его или нет другие посетители. Однако что если владельцы этого кафе были бы вашими близкими друзьями? Ограничились бы вы оценкой на сайте? Скорее всего, вы вообще ее бы не ставили. Вместо этого вы бы по-хорошему с ними поговорили и честно, но аккуратно рассказали бы им, что вам не понравилось и как они могли бы сделать кафе лучше. В первом случае мы провели суммирующее оценивание, а во втором - формирующее. Различия между двумя этими видами оценивания можно представить в виде таблицы На основе Chappuis J. Understanding school assessment. - Assessment Training Institute, 2002..

	Суммирующее	Формирующее
Цель	Зафиксировать результаты или освоение стандарта, состояние в определенный момент времени, подотчетность	Способствовать улучшению результата, поддержать рост
Время	После обучения	В процессе обучения
Аудитория	Другим об учениках	Ученикам о самих себе
Примеры	Тест, итоговый экзамен, отборочная работа, олимпиада	Развернутые комментарии, самооценивание, критериальное оценивание

Суммирующее оценивание - это, например, ЕГЭ или финальная контрольная работа по курсу. Оно необходимо, чтобы сделать вывод о достигнутых результатах, сравнить учеников между собой, отобрать самых лучших. Но для уроков Марии Ивановны гораздо более важным будет формирующее оценивание, потому что именно оно напрямую нацелено на улучшение результатов ее учеников в процессе обучения. Результаты суммирующего оценивания, например, набранный за контрольную балл, не несет для ученика достаточной информации о процессе обучения. Если вы читали книгу «Автостопом по галактике», то вы помните сюжет про компьютер, который семь с половиной миллионов лет искал ответ на «Главный вопрос жизни, вселенной и всего такого». В итоге он выдал ответ «42». Что это значит? Это ответ, который ничего нам не дает. Для ученика, особенно маленького, числовая отметка на работе выглядит точно так же.

Возможно, у вас возник вопрос - действительно ли это всегда два разных вида оценивания? Может же быть такое, что мы поставим кафе низкую оценку на сайте, но еще напишем подробный комментарий с рекомендациями по улучшению, который позволит владельцам исправить недостатки. Или та же Мария Ивановна может провести контрольную работу в формате ЕГЭ, а затем подробно разобрать с учениками их ошибки. Какое это оценивание? На самом деле есть точка зрения, что любое задание может стать формирующим оцениванием, если его результаты используются для улучшения обучения.

Итак, формирующее оценивание - это вся та деятельность учеников и учителей, которая предоставляет информацию в форме обратной связи, на основе которой они могут улучшить преподавание и обучение. В материалах к этому модулю вы найдете очень полезный учебник Марины Пинской, посвященный формирующему оцениванию, который обязательно стоит прочитать. В нем описаны следующие особенности формирующего оценивания.

· Центрировано на ученике, то есть дает информацию о том, как проходит процесс учения у конкретного ученика и как можно его улучшить.

· Направляется учителем, то есть его организует сам учитель исходя из потребностей учеников и не обязан делиться еще с кем-то его результатами.

· Разносторонне результативно, то есть не отнимает время от урока, а наоборот, является его важной частью за счет активного вовлечения учеников и повышения их мотивации.

· Формирует учебный процесс, то есть служит основой для принятия решений о том, как будет проходить обучение дальше.

· Определено контекстом, то есть не стандартизировано, а учитывает особенности именно этого класса или ребенка.

· Непрерывно, то есть является частью постоянного процесса коммуникации учеников и учителя.

· Коренится в качественном преподавании, то есть не меняет каким-то радикальным образом урок, а просто помогает лучше использовать возможности, которые предоставляет школьное обучение.

Хорошо, допустим, что Марина Ивановна убедилась, что все не ограничивается отметками и хочет теперь использовать в своей работе формирующее оценивание. С чего начать? Один из главных исследователей этой темы, Дилан Вилиам, выделяет пять ключевых стратегий формирующего оценивания Wiliam D. Embedded formative assessment. - Solution Tree Press, 2011..

1. Делиться с учениками учебными целями и критериями успеха

2. Организовывать обсуждения и другие формы работы, в ходе ученики могут продемонстрировать уровень своего понимания

3. Предоставлять обратную связь, которая помогает двигаться вперед

4. Сделать учеников источником обучения друг для друга

5. Сделать так, чтобы ученики стали субъектами своего обучения

Эти стратегии предполагают взаимодействие трех ролей - учителя, одноклассника и ученика. В итоге пространство формирующего оценивания можно отразить в виде такой таблицы.

	Куда направляемся?	Где сейчас?	Как добраться?
Учитель	1. Делиться с учениками учебными целями и критериями успеха	2. Выявлять текущий уровень понимания	3. Предоставлять обратную связь, которая помогает двигаться вперед
Одноклассник		4. Сделать учеников источником обучения друг для друга
Ученик		5. Сделать так, чтобы ученики стали субъектами своего обучения

Пока звучит довольно абстрактно. В следующем видео мы обсудим, что необходимо, чтобы реализовать эти стратегии на практике c помощью системы обратной связи.

Вопросы на понимание

1. Слова «оценка» и «отметка» - синонимы

a. Верно

b. Неверно

2. Что из перечисленного характерно для формирующего оценивания?

a. Учитывает особенности контекста

b. Центрировано на ученике

c. Направляется руководством школы

d. Дает информацию, которая используется для улучшения процесса обучения

e. Позволяет уверенно сравнивать учеников между собой

1.2 Система обратной связи

В прошлом видео мы обсудили, чем различаются суммирующее и формирующее оценивание, и решили, что для учителя - условной Марии Ивановны - особенно важно формирующее оценивание, потому что именно оно обеспечивает обратную связь таким образом, чтобы она способствовала обучению. Обратная связь - это информация о разрыве между текущим уровнем и желаемым, которая используется для устранения этого разрыва Ramaprasad A. On the definition of feedback //Behavioral science. - 1983. - Т. 28. - №. 1. - С. 4-13..

Узнав о том, как прекрасно формирующее оценивание, Мария Ивановна стала гораздо больше внимания уделять комментариям к работе и подробно разбирать допущенные в тестах ошибки. В итоге на оценивание стало уходить еще больше времени как на уроке, так и после него. Наиболее мотивированные дети активно принимали в этом участие, но некоторые, как и прежде, даже не смотрели на свои проверенные работы. А главное - успехи ее учеников не становились лучше. Проблема в том, не любая обратная связь улучшает результаты. Даже больше, некачественная обратная связь может сильно демотивировать учеников. Это может случиться, если Irons A. Enhancing learning through formative assessment and feedback. - Routledge, 2007. - P. 38.

· результаты кажутся им нечестными;

· они их не понимают;

· они не видят связи между своей работой и обратной связью;

· обратная связь предоставляется не вовремя;

· обратная связь слишком критична.

В этом видео мы посмотрим, как спланировать и провести формирующее оценивание, которое действительно будет работать.

Итак, одной информации о текущем состоянии мало. Нужно создать целую систему обратной связи, состоящую из трех этапов: feed-up («Куда я иду?»), feedback («Где я сейчас?») и feed-forward («Что делать дальше?») Hattie J., Timperley H. The power of feedback //Review of educational research. - 2007. - Т. 77. - №. 1. - С. 81-112..

Первый вопрос возвращает нас к модулю, в котором вы изучали образовательные результаты. Как вы помните, они - главное, на что мы смотрим при проектировании занятий. Эти три элемента - результаты, учебная деятельность на занятии и оценивание - должны очень хорошо совпадать между собой. Джон Биггс изображал эту связь в виде треугольника Biggs J. Enhancing teaching through constructive alignment //Higher education. - 1996. - Т. 32. - №. 3. - С. 347-364., где каждый элемент связан с каждым. Почему это так важно? Представьте, что Мария Ивановна при планировании модуля заложила следующие результаты

1. Может перечислить виды социальных норм

2. Может определить, какие нормы действуют в данном примере

3. Может сравнить разные общества на основе действующих в них норм

На уроке они решали задания, которые действительно направлены на эти результаты, но вот с самостоятельной Мария Ивановна решила сделать проще и скачала первый попавшийся тест по теме «Социальные нормы» в Интернете. Какие-то вопросы были нормальными, но некоторые были просто мимо, и ученики тоже это почувствовали. В результате ценность этой работы для них упала, и им уже было не особенно интересно узнать результат. Да и для самой учительницы эти результаты особо полезной информации не дают, потому что не фиксируют именно те умения, над которыми они работали.

Предположим, в соседнем классе Мария Ивановна все-таки решила составить работу сама. Она сделала более качественный тест из тех вопросов, на которые ее ученики действительно должны знать ответ. Но и здесь не все хорошо. Дело в том, что она планировала результаты разной сложности, опираясь на таксономию Блума, с которой вы уже тоже знакомы. Первые два результата - это уровень запоминания и понимания, и их действительно можно проверить тестом. Но третий - это уже уровень анализа, и его нужно проверять более сложными заданиями с развернутыми ответом. Таксономии образовательных результатов - это полезный инструмент при составлении заданий, позволяющий делать их более-менее валидными, то есть измеряющими именно то, что вы хотите измерить. Кроме этого, они позволяют составлять задания так, чтобы в них были задания разного уровня сложности. Это необходимо, если мы хотим, чтобы это оценивание было ценным для ребят с разным текущим уровнем достижений. В дополнительных материалах вы найдете ссылки с более подробной информацией о моделях обратной связи, основанных на таксономиях Блума, Марцано и SOLO.

Хорошо, допустим, что теперь Мария Ивановна подобрала задания, которые действительно отражают планируемые результаты. Вот только этого по-прежнему недостаточно, если эти результаты имеют смысл для нее одной. Нужно сделать так, чтобы ученики знали и принимали их. Как вы помните, это была первая из пяти стратегий, выделенных Вильямсом. Для того чтобы ученики принимали поставленную цель, нужно

· Чтобы цель была ясной и понятной для учеников;

· Чтобы она имела для них значимость и была стоящей потраченного времени;

· Чтобы она была достижимой.

В случае оценивания на это работает такой инструмент, как критериальное оценивание, которому будет посвящено отдельное видео. Критериальное оценивание предполагает, что ученики видят рубрики, с помощью которых оценивается их работа, причем эти рубрики должны быть очень четко и конкретно сформулированы. Наличие такого ориентира на руках у учеников позволяет также вместе с ними обсудить, почему эти результаты вообще могут быть важны и как они связаны с их жизнью. Можно вообще вывести рубрику для оценивания вместе с учениками на основе совместного анализа работ разного качества. Это очень хорошее упражнение, но нужно помнить, что это не демократическая процедура: учитель в данном случае знает стандарты качества, просто помогает ученикам прийти к ним своим путем.

Получается, что оценивание нужно очень хорошо продумать, опираясь на конкретные образовательные результаты. Чтобы ничего не потерять, хорошо при проектировании модуля или курса составить план оценивания в виде таблицы, где прописывается, какие результаты проверяет тот или иной инструмент. В дополнительных материалах можно будет найти больше информации про план оценивания.

Вернемся ко второму вопросу в модели обратной связи - «Где я?». Это сама информация о текущем положении. Во второй половине модуля мы обсудим множество инструментов, с помощью которых ее можно получить. В целом можно выделить три способа оценивания текущего положения

· Относительно критерия/стандарта

· Относительно остальных учеников

· Относительно предыдущего результата ученика

Представим, что мы хотим оценить результаты ученика с помощью теста. В первом случае мы можем выставить какой-то фиксированный порог, например, 60%. Все, что ниже, мы будем рассматривать, как не достигнутый результат. О пограничных баллах мы еще поговорим в разделе про тесты. Вообще для формирующего оценивания важнее качественные, а не количественные критерии, например:

· «Выделены 4-5 функций религии»,

· «Каждый аргумент проиллюстрирован как минимум одним реальным примером». Тогда нам проще будет понять, что именно нуждается в исправлении.

Если мы используем второй подход, то мы сделаем сначала распределение баллов, набранных всеми за этот тест, то есть выстроим все баллы в одну линию от самого низкого до самого высокого. Затем мы посмотрим, какое место в этом распределении занимает ученик - ниже остальных, выше или на уровне среднего. Такой подход используют многие коммерческие тесты вроде TOEFL и GRE. В классе он не особенно применим, за исключением одного варианта. Может быть полезно сопоставлять конкретного ученика не со всем классом, а с референтной группой - теми, кто по своим результатам и другим особенностям похож на него. Если какой-то слабый ученик справился с заданием хуже всего класса, то это мало что нам говорит. А вот если он справился хуже группы отстающих, то это повод сильно обеспокоиться. Или наоборот, если его результат лучше, чем у группы отстающих, то это может быть знаком положительного развития, даже если объективно (относительно критериев или порогового значения) это неудовлетворительный результат. Или не быть, тут нужно вникать.

В рамках третьего подхода мы будем сравнивать результаты текущего теста с предыдущими результатами ученика. Здесь правда нужно оговориться, что сравнивать численный балл с прошлым баллом довольно бессмысленно, но можно посмотреть на отдельные типы заданий или темы и сказать, например, что теперь ученик лучше делает задания на анализ графика, но все еще не может перечислить признаки государства. Этот подход особенно важен для формирующего оценивания.

На данный момент мы разобрали два этапа в модели обратной связи - feed-up, то есть постановку целей, и feedback, то есть оценку текущего состояния обучения. Пока что эта оценка имеет смысл только для вас, то есть учителя. В следующем видео мы посмотрим, как сделать ее полезной для ученика.

Вопросы на понимание

1. В каком случае нарушается принцип соответствия между образовательными результатами и оцениванием?

a. Учительница истории составила тест, чтобы проверить знание дат по истории домонгольской Руси

b. Учительница английского языка дала задание на чтение текста вслух, чтобы проверить способность учеников использовать новые слова в устной речи

c. Учительница математики дала решить ученикам квадратное уравнение без опоры на вспомогательные материалы, чтобы проверить их навык решения уравнений через дискриминант

d. Учительница химии провела лабораторную работу, чтобы проверить способность учеников применить знания для анализа реакции

2. Учительница Светлана Аркадьевна составила контрольную работу и сказала, что удовлетворительный результат начинается от 5 баллов из 10. Какой способ оценивания текущего положения она использовала?

a. Относительно стандарта/критерия

b. Относительно остальных учеников

c. Относительно предыдущего результата ученика

1.3 Предоставление обратной связи

После того как мы зафиксировали текущий уровень ученика, можно отвечать на третий вопрос - «Что делать дальше?». Здесь мы интерпретируем обратную связь таким образом, чтобы на ее основе выстраивался план действий для преодоления разрыва между текущим состоянием и целью. Что влияет на эффективность обратной связи? Wiliam D. Embedded formative assessment. - Solution Tree Press, 2011.

· Развернутые комментарии вместо балла. По возможности, лучше вообще не писать на работе оценку в баллах, а только комментарий.

· Похвала. Она, согласно исследованиям, не имеет никакого положительного эффекта Hattie J., Timperley H. The power of feedback //Review of educational research. - 2007. - Т. 77. - №. 1. - С. 81-112..

· Время. Перед обратной связью нужно убедиться, что у учеников уже было достаточно времени сделать задание. Кроме того, нужно, чтобы после обратной связи у них было время использовать ее в классе для исправления этого задания или решения аналогичного. Обратная связь работает только тогда, когда она используется.

· Мера. Нет смысла сразу давать все решение, лучше начинать с небольших подсказок.

· Ориентация на действие. Недостаточно сказать, что плохо сейчас. Нужно четко указать что нужно исправить.

Давайте посмотрим на примеры.

· «Молодец! 5/5». Это плохой комментарий. Хвалить тоже нужно конструктивно. Что именно хорошо было в этой работе? Что можно сделать еще лучше? Давайте исправим так: «Отличное знание материала. Продуманные аргументы, однако попробуй подобрать к ним более оригинальные, свежие примеры».

· «К работе не готов!» В чем именно не готов? Как подготовиться? Исправим так: «Нужно еще раз изучить признаки государства и его функции. Используй для этого параграфы 2 и 3 учебника, и попробуй сделать вот эти дополнительные задания».

Чтобы обратная связь была эффективной, стоит держать в голове два принципа. Во-первых, обратная связь - это новая работа для ее получателя. Конечно, нашей Марии Ивановне обидно видеть, что ученикам не интересны проверенные работы, на которые она убила столько времени. Нужно, чтобы они были напрямую связаны с дальнейшей работой. Например, можно придумать по три вопроса к каждой работе (не важно, хорошая она или плохая, всегда есть, что обсудить), отметить в тексте работы нужные места цифрами, а сами вопросы выписать внизу листочка. В начале следующего урока учитель раздает эти работы и дает 10 минут на самостоятельную работу с этими вопросами, после чего забирает работы обратно.

В-вторых, обратная связь должна быть сфокусирована. Нельзя вести войну на всех фронтах сразу. Поэтому даже если с работой ученика плохо вообще все, лучше выбрать 1-2 конкретные проблемы и давать обратную связь по ним. Лучше фокусироваться на том, что имеет прямое отношение к поставленной учебной цели, и избегать свободных размышлений на тему работы ученика.

Можно выделить еще одно измерение обратной связи, также описанное в модели Хетти и Темперли. Обратная связь может качественно различаться по глубине - по уровню, к которому она обращается. Это может быть

1. Задание

2. Стратегия работы с заданием

3. Саморегуляция

4. Личность ученика

Допустим, что ученик выполнил следующее задание - прочитать текст, выделить проблему, тезис и аргументы текста. На уровне задания мы посмотрим, верны ли ответы с точки зрения содержания. Например,

· «Проблема описана слишком размыто, попробуй подобрать более краткую и ясную формулировку»,

· «Два аргумента выделены верно, а третий ты не заметил. Прочитай еще раз последние два абзаца и выдели их идею - это и есть еще один аргумент».

На уровне стратегии работы с заданием можно посмотреть на то, что делал ученик, чтобы выполнить задание. Какие приемы, техники он использовал? С чего он начинал? Например, мы на этом уровне мы можем дать такие комментарии:

· «Ты поставила проблему в виде вопроса, и это очень удачно»,

· «В тексте у тебя нет никаких пометок, попробуй в следующий раз отмечать самое важное карандашом прямо в процессе чтения»,

· «Хорошо, что ты во время чтения разбила текст на фрагменты и назвал их, благодаря этому ничего не пропущено».

На уровне саморегуляции мы обращаем внимание ученика на то, как он управлял своим вниманием, временем, как он работает на цель и как он контролирует свой результат. Например,

· «Хорошо, что ты поставил таймер и следил за временем, поэтому ты все успел вовремя»,

· «Ты увлекся и забыл ответить на некоторые вопросы задания. Попробуй перечитать текст задания после того, как его закончил, чтобы проверить, что ты ничего не пропустил».

Наконец, есть еще один уровень - личность ученика. К нему учителя обращаются очень часто по той простой причине, что это проще всего. Например, «Какая ты молодец, такая внимательная», «Ты очень ленивая и ничего не выучила». Исследования показывают, что этот вид обратной связи наименее эффективен, потому что не содержит конструктива. Если же вы к нему прибегаете, то делайте акцент на приложенных усилиях и старании, а не на таланте или способностях. Например, не стоит говорить: «У тебя природный талант управлять группой». Нужен более конкретный комментарий:

· «Ты хорошо управляла группой - ты вовлекала всех участников и делала так, чтобы каждый был услышан».

Не будет ничего плохого, если вы отметите старание ученика, особенно того, кто раньше подобным не отличался, например:

· «Ты сегодня молодец, хорошо работал, за последние десять минут ты не разу не отвлекся от задания».

Итак, мы разобрались с тем, что должно быть в содержании обратной связи. Но не менее важна подача. Есть два распространенных способа давать обратную связь - «правило сэндвича» и интерактивный подход. По «правилу сэндвича» нужно сначала перечислить сильные стороны, затем зоны роста, затем предложения по улучшению таким образом, чтобы закончить на позитивной ноте. Это очень простое правило, поэтому его можно не только использовать самим, но и обучить ему своих учеников, чтобы они использовали его при взаимном оценивании. Например, «На схеме верно отражены основные федеральные органы власти, но не все связи между ними. Прочитай еще раз в учебнике про правительство и посмотри, чего не хватает. Тогда будет идеально!»

При интерактивном подходе обратная связь предоставляется в ходе диалога. Это можно делать один-на-один после урока, а можно организовать в форме общего обсуждения после презентации чьей-то работы. Если оценивается творческая работа, то лучше всего начать с вопроса о том, каков был замысел ученика. Затем проводится обсуждение по следующему плану:

· Что, по мнению ученика, вышло хорошо?

· Что, по вашему мнению (и по мнению других учеников), вышло хорошо?

· Что, по мнению ученика, можно сделать лучше?

· Что, по вашему мнению (и по мнению других учеников), можно сделать лучше?

· Как именно можно было бы сделать это лучше?

Такое обсуждение - это не просто насыщенная обратная связь, но и хорошая тренировка умения учеников оценивать себя и своих товарищей. В конце можно попросить ученика подвести итог, чтобы посмотреть, насколько обратная связь была услышана. Вообще проверка понимания после обратной связи - это хороший универсальный прием.

В этом видео мы выделили три последовательных этапа в модели обратной связи - цели (feed-up), фиксация текущего состояния (feedback) и развивающая обратная связь (feed-forward). Теперь вы уже можете сами придумать, как вы будете оценивать образовательные результаты и направлять учеников к их достижению. Но дело в том, что наше обучение не заканчивается в школе, а длится всю жить. Кто же будет направлять его потом? Если мы хотим, чтобы из наших учеников получились способные к самообучению взрослые, нам развить их умение самим себя оценивать и рефлексировать над своей деятельностью. В следующем видео мы обсудим, как это можно сделать.

Вопросы на понимание

1. Выберите верные суждения

a. Личная похвала («Молодец!») - эффективный способ обратной связи.

b. При наличии численного балла за задание, его нужно обязательно крупно указать на проверенной работе.

c. В обратной связи можно давать не все-все комментарии по работе, а сфокусироваться на нескольких наиболее значимых проблемах, а остальное пропустить.

d. В обратной связи нужно давать ориентировку к действию на будущее.

e. Численный балл более полезен с точки зрения обратной связи, чем развернутый комментарий.

2. «Виолетта, ты использовала прекрасный способ структурирования данных задачи». Этот пример обратной связи обращается к уровню

a. Задание

b. Стратегия работы с заданием

c. Саморегуляция

d. Личность ученика

1.4 Самооценивание и рефлексия

Самооценивание - это не просто одна из стратегий формирующего оценивания. Это самостоятельный навык. Более того, это один из тех навыков, о которых сейчас говорят особенно часто, когда речь заходит об образовании будущего. Одна из ключевых универсальных компетенций, входящих во все многочисленные перечни образовательных результатов для будущего, - это умение учиться Фадель Ч., Бялик М., Триллинг Б. Четырехмерное образование: компетенции, необходимые для успеха. - 2018.. Но обучение невозможно без обратной связи. Самооценивание - это процесс, в ходе которого ученики собирают информацию о своей деятельности, оценивают качество процесса и результата своего обучения на основе определенных критериев, чтобы определить свои сильные стороны и зоны роста Yan Z., Brown G. T. L. A cyclical self-assessment process: towards a model of how students engage in self-assessment //Assessment & Evaluation in Higher Education. - 2017. - Т. 42. - №. 8. - С. 1247-1262.. То есть умение оценивать себя - неотъемлемая часть умения учиться. Но почему это требует такого внимания? Вроде бы современные взрослые довольно успешно учатся многим вещам - не значит ли это, что данное умение и так нормально развивается само по себе? К сожалению, это не так. Исследования показывают, что люди плохо оценивают сами себя, и это имеет серьезные негативные последствия для их карьеры, здоровья и, разумеется, обучения Dunning D., Heath C., Suls J. M. Flawed self-assessment: Implications for health, education, and the workplace //Psychological science in the public interest. - 2004. - Т. 5. - №. 3. - С. 69-106.. Самооценки учеников не сильно совпадают с оценками учителей, они не могут сказать, насколько они поняли новый материал, и сильно переоценивают свое владение недавно приобретенными навыками. Что делать?

Наверное, большая идея, которая может помочь, заключается в том, что самооценивание - это верхушка айсберга под названием «рефлексия». Если самооценивание - это вынесение конкретных оценочных суждений о своей деятельности, то рефлексию можно представить в виде выхода из своей текущей деятельности в некую внешнюю позицию, из которой на эту деятельность - и прошлую, и планируемую - можно посмотреть как бы с высоты птичьего полета. Рефлексия, получается, это не какой-то момент в уроке, а постоянный процесс, сопровождающий деятельность. Как это выглядит в процессе обучения? Возьмем, например, популярную в обучении взрослых модель - цикл Колба. Он состоит из четырех этапов

a. Конкретный опыт: человек должен уже иметь опыт в той сфере, в которой разворачивает обучение

b. Наблюдение и рефлексия: данный опыт подвергается осмыслению и анализу

c. Абстрактная концептуализация: на основе опыт и новой информации создается теоретическая модель

d. Активное экспериментирование: новая модель проверяется на практике, в результате чего создается новый опыт, который запускает новый цикл

В этой модели каждый цикл обучение проходит через рефлексию опыта, без которой невозможно построение теоретической модели. Ключ к умению оценивать себя, таким образом, состоит в развитии рефлексивного мышления, которое предполагает постоянное осмысление своей деятельности. Как тогда развивать такое мышление? Здесь, к сожалению, нет простого набора всегда работающих инструментов. Однако есть несколько стратегий, на которые можно опираться в работе.

Во-первых, стоит сделать рефлексию постоянной практикой и даже привычкой. Если есть возможность обратить учеников к их опыту, обсудить то, что происходило в классе или за его пределами, то сделайте это. Многие учителя делают рефлексию последним этапом урока. Это отличная практика, если подходить к ней осознанно, то есть четко понимать, почему вы даете ученикам в качестве рефлексии именно такое задание, что оно им даст. У такой рефлексии может быть три задачи

· Рефлексия содержания: «Каких новых животных вы теперь можете назвать по-английски?», «Какую одну новую идею из урока вы поняли так хорошо, что могли бы объяснить другому?»

· Рефлексия способа действия: «Как вы распределили обязанности в группе?», «Если бы вы делали это задание еще раз, что бы вы сделали по-другому?», «В какой момент урока ты работал лучше всего, а в какой - хуже?»

· Эмоциональная рефлексия: «Как ты себя чувствовал на уроке? Выбери смайлик», «Какой момент был для тебя самым интересным?»

По-хорошему небольшое рефлексивное задание нужно давать на каждом уроке, чтобы в конце занятия ученик еще раз вспомнил, что с ним происходило и как-то к этому отнесся, а не думал последние пять минут урока о том, как он первым прибежит в столовую. Но для молодого учителя это, наверное, невыполнимая задача, так что постарайтесь проводить рефлексию после каждого важного рубежа - освоенного умения, пройденной темы, значимого события и так далее. Вот несколько инструментов, с которых можно начать.

· «Рефлексивный экран/дерево». Напишите рефлексивный вопрос, раздайте ученикам по стикеру, попросите написать на нем ответ и наклеить на экран. [пример] Если у детей есть доступ к интернету, то это можно делать с помощью, например, mentimeter.com. Если вы хотите, чтобы ученики почитали ответы друг друга, то удобнее использовать сайт, тогда их нормально видно всем в классе. Но не всем это может быть комфортно, так что выбирайте по ситуации.

· «Таблица фиксации». Попросите учеников сделать в конце тетради таблицу, в которой они будут отмечать свои ожидания перед началом темы, что они узнали в ходе темы и вопросы после изучения темы. [пример] Здесь правда требуется большая дисциплина как со стороны учеников, так и со стороны учителя, чтобы заполнять ее систематически, иначе это не имеет смысла.

· «Плюс-минус-интересно». Разделите доску на три части, раздайте ученикам по три стикера. На одном они пишут, что им было понятно, на втором - что непонятно, на третьем - интересные факты, идеи, ситуации с урока. [пример]

· «Светофор». Общая идея в том, чтобы ученики с помощью трех цветов обозначили то, что они хорошо поняли, то, что вообще не поняли, и то, в чем сомневаются. Можно сделать это с помощью основных понятий на доске и цветных стикеров, можно придумать свои способы. [пример]

Это были примеры простых инструментов, с помощью которых можно создать на уроке момент для рефлексии. Дальше можно подключать учеников к более глубокому самооцениванию. Для этого можно попробовать эти три приема

· Проверка своей работы по критериям. Привести учеников к самооцениванию можно также через взаимное оценивание. Если сначала ученик научится использовать критерии для оценивания работы соседа, то потом ему будет сильно проще оценивать свою работу, ведь оценивать других всегда проще, чем оценивать себя. В следующем блоке вы узнаете, как создать для этого необходимые материалы.

· Сравнение своей работы с образцом. Дайте ученику пример отличной работы и попросите самому установить, в чем разница.

· Поиск ошибок в работе. Самостоятельно ученик в своей работе ошибки не найдет, ему нужна помощь в виде подсказок, оставленных учителем. Например, можно отметить точкой строки текста, где была допущена ошибка без указания на нее.

· Анкеты или рубрики для самооценивания. Это займет немало времени, но может иметь большую ценность и для вас, и для учеников. Например, после работы над групповым проектом можно задать ученикам такие вопросы

o Какую часть работы делал именно ты?

o Как ты сотрудничал с другими учениками?

o Какой была твоя цель в проекте?

o Насколько удалось ее достичь?

o Какие были трудности?

o Что ты узнал о себе в ходе работы?

o Что бы ты сделал в следующий раз по-другому?

После урока английского можно задать такие вопросы

o Сколько из того, что ты говорил на уроке, было на английском?

o Сколько раз ты отвечал на уроке?

o Какие из этих проблем были у тебя на уроке? (список)

o Как ты думаешь, как можно было бы их решить?

Рубрики для самооценивания мы обсудим в следующем блоке. Они сильнее ограничивают учеников в ответах, поэтому на самом деле работать с ними им будет проще. Если дать анкету с открытыми вопросами неподготовленному ученику, то вы получите пустой лист. С рубрикой этого, скорее всего, не будет. Но зато анкета провоцирует более глубокое размышление, что подойдет для более взрослых и уверенных учеников.

Наконец, есть еще более долгосрочная стратегия. Она заключается в том, чтобы приучить учеников самим искать обратную связь. Источник обратной связи - это не только эксперт, в роли которого в школе выступает учитель. Обратная связь может исходить как от человека, так и от статьи или видео, если в них содержится информация, от которой можно оттолкнуться, чтобы что-то исправить в своей деятельности. Поэтому со старшими учениками на первый план выходит развитие их активной позиции в вопросе обратной связи. Для этого им нужно научиться отвечать на два вопроса

· Какая обратная связь мне нужна?

· Кто или что может быть ее источником?

Первый вопрос, наверное, сложнее. Он возникает тогда, когда у ученика есть свои подлинные цели, и он видит, что пока их не достигает. Например, одиннадцатиклассник хочет выиграть Всероссийскую олимпиаду. В прошлом и позапрошлом году он был призером региона, но не вышел в заключительный этап. Он понимает, что ему нужно как-то по-другому организовать свою подготовку. Для этого ему нужно понять, какие у него слабые стороны: какие темы он знает хуже всего, каких навыков у него нет, какие неэффективные стратегии решения он использует? Это и есть запрос на обратную связь. Дальше он может нанять репетитора, который сможет ответить на эти вопросы, или, например, обратиться в сообщество олимпиадников в соцсетях. На этом этапе он будет искать и отбирать ресурсы для обратной связи. Как вы понимаете, для такой самостоятельной работы требуется большая осознанность и мотивация. Что может сделать учитель, чтобы направить учеников к такому результату?

· Относиться к обратной связи как ценности и поощрять такое отношение в учениках

· Просить учеников формулировать вопросы к учителю, которые помогут им двигаться дальше

· Показывать ученикам разнообразие образовательных ресурсов, которым они могут обратиться (мир не заканчивается учителем и учебником) и обсуждать их качество и ограничения

Итак, мы закончили первую половину модуля, в которой говорили о больших идеях, стоящих за современной практикой оценивания. Возможно ли школьное обучение без оценивания? Скорее всего, нет. Мы можем совсем отказаться от отметок в журнале, но не можем - от обратной связи, которая стимулирует наше развитие. Как сделать оценивание ценным для всех участников? Для этого учителю нужно использовать формирующее оценивание, которое направляет ученика в его учении, а учителя - в преподавании. Во второй половине модуля мы рассмотрим конкретные инструменты, с помощью которых вы сможете успешно проводить оценивание в вашем классе.

Вопросы на понимание

1. В конце занятия учительница попросила учеников вспомнить, как они работали в группе над заданием по составлению текста, и написать, насколько удачно они проявили себя в общении с товарищами по группе. Это пример рефлексии

a. Содержания

b. Способа деятельности

c. Эмоций

2. Учительница хочет развить у своей группы одиннадцатиклассников способность к самооцениванию. Какой из способов ей нужно рассмотреть в первую очередь?

a. «Рефлексивный экран»

b. «Плюс-минус-интересно»

c. Стикеры со смайликами

d. Проверка собственной работы по критериям



Блок 2. Инструменты внутриклассного оценивания

Как быстро проверить понимание?

Нужны ли на уроке тесты?

Как оценивать творческие работы и «мягкие навыки»?

2.1 Хорошие и плохие вопросы

В этом блоке мы обсудим конкретные инструменты формирующего оценивания. Начнем мы с того, что кажется совсем очевидным, - вопросов. Казалось бы, что может проще? Хочешь понять, усвоил ли ученик что-то - спроси его.

Вернемся в класс условной Марии Ивановны. Она, конечно, тоже задает ученикам вопросы, и иногда даже получает на них ответы, правда многие из них совсем мимо. Когда она задает «большие вопросы», чтобы разжечь дискуссию, в классе повисает молчание. Неужели ее ученики совсем ничего не поняли? Может быть, это правда, и нужно что-то менять. Может быть, Мария Ивановна просто задает плохие вопросы.

Попробуем разобраться в этой ситуации. Почему ученики не могут дать верный (или обоснованный) ответ на вопрос?

· Они правда ничего не поняли

· Вопрос на порядок сложнее, чем нужно

· Он слишком легкий

· Его не слышно

· Он неясно сформулирован

· Они дают ответ, но не так, как ожидает учитель

· Они боятся

Как вы видите, причин на самом деле может быть много. Наша задача - постараться исключить все факторы, кроме первого, то есть задавать вопросы так, чтобы отсутствие внятного ответа с большой вероятностью свидетельствовало об отсутствии понимания. Первое, что для этого нужно сделать, - это начать прописывать все вопросы заранее при планировании урока. У опытных учителей это может получаться само собой, но у начинающих еще нет этого навыка. Его, как любой навык, нужно отрабатывать, поэтому в начале все вопросы нужно продумывать заранее и записывать. Благодаря этому можно будет избежать слишком мутных и сложных вопросов. Слишком легкие вопросы - это не такая большая проблема. Они иногда остаются без ответа в более старших классах, просто потому что они не интересные и никто не хочет проговаривать банальные вещи. Если вы подозреваете, что дело в этом, можно спросить об этом прямо у учеников.

Что такое неясно сформулированный вопрос?

· Он содержит слишком сложные слова.

· Он слишком длинный

· Это не вопрос

· Это несколько вопросов, а не один

Например:

· «Какой была социальная иерархия в Древнем Египте?» Если это урок в старшей школе, то все в порядке. Если это история в 5 классе, то слово «иерархия» точно нужно заменить. Исправим так: «На какие слои делилось общество в Древнем Египте?» Кстати, слово «ассоциация» в 5-6 классе многие дети также могут не знать. Вообще старайтесь всегда максимально упрощать свою речь, лучше сказать слишком просто, чем не понятно, потому что дети, увы, почти в 100% случаев не поднимут руку и не спросят, что значит проскользнувшее сложное слово.

· «Рыночная экономика отличается от плановой…» Не очевидно, что это вопрос. Постарайтесь сделать так, чтобы все ваши вопросы действительно имели вопросительный знак в конце: «Чем рыночная экономика отличается от плановой?»

· «Какую еще точку зрения приводит автор и почему он с ней не согласен?» Звучит не так сложно, но обсуждение ответов будет гораздо более конструктивным и доступным, если обсудить вопросы по очереди. В письменном задании старайтесь каждый вопрос писать отдельно, лучше вообще с новой строки и со своим номером.

На уроке учитель задает множество вопросов, но некоторые из них особенно важны - те, с помощью которых мы хотим определить, насколько успешно прошел урок. Такой вопрос может быть устным, а можно попросить каждого написать на него ответ и сдать перед выходом из класса. Этот вопрос должен быть достаточно хорош, чтобы служить основой для принятия решений. Качество такого ключевого вопроса можно проверить так Kobett B. M. C. et al. The formative 5: Everyday assessment techniques for every math classroom. - Corwin Press, 2016.:

· Позволит ли этот вопрос проверить важное понимание, которому был посвящен этот урок?

· Ученики его поймут?

· Ученики смогут ответить на него менее чем за минуту?

· Можно ли будет быстро проанализировать ожидаемые ответы?

· Поможет ли этот вопрос в планировании следующего урока?

Допустим, мы проводим в 7 классе урок о правах человека, а на в следующий раз планируем обсудить, как их защищать. Можно было бы в конце урока назвать 4-5 прав и попросить определить, к какой группе прав они относятся. Этот вопрос отражает содержание урока, он конкретный и ответы легко оценить, но насколько он ключевой? Он не выстраивает мостик между этим уроком и следующим: если ученики и не запомнили группы прав, я все еще могу обсудить с ним то, как эти права защищаются. Мне кажется, лучше спросить у учеников, зачем нужны права человека. Пока они не могут ответить на этот вопрос, нет смысла переходить к защите прав человека - зачем их защищать, если мы не понимаем, зачем они вообще нужны? Этот вопрос подразумевает не краткий, но и не слишком длинный ответ, например, «Они нужны, чтобы защитить свободу человека», «Чтобы люди имели равные возможности» и т. д. Любое осознанное объяснение говорит о том, что ребенок видит их ценность, а значит, их защита также будет иметь для него смысл.

Но вопросы - это не только про оценивание. Вопросы для многих учителей - это способ разворачивания урока. Поэтому, когда мы задаем вопросы, хорошо бы держать в голове обе задачи - оценивание и обучение одновременно. Согласно исследованиям, важным фактором успеха учеников являются ожидания учителя. Это пример эффекта Пигмалиона (он же эффект Розенталя): наши ожидания влияют на действия таким образом, что приводят к осуществлению того, что мы ожидали. Иными словами, если мы не ждем от своих учеников высоких результатов, мы их не получим. В книге Дуга Лемова «Мастерство учителя» этому посвящен весь первый раздел. Вот как можно поддерживать высокие ожидания с помощью вопросов Лемов Д. Мастерство учителя. Проверенные методики выдающихся преподавателей //М.: Манн, Иванов и Фербер. - 2014..

· «Отказ не принимается». Если ученик неправильно ответил на вопрос, то нельзя оставлять его с этим неправильным ответом. Нужно либо попросить его повторить правильный ответ, после того, как он прозвучал, либо через некоторое время вновь задать этому ученику этот вопрос, чтобы в этот раз он ответил на него правильно. В итоге вместо неудачи у ученика создается ситуация успеха - на вопрос-то он в итоге ответил. Это также способствует включенности, ведь после неправильного ответа ученик не может забить на все происходящее («меня уже спросили») - он знает, что к нему еще вернутся и надо быть внимательным. [видео с урока]

· «Правильно есть правильно». В вашем классе должны быть высокие стандарты правильности. Когда ученик говорит несколько слов, которые свидетельствуют о правильном направлении мысли, это еще не ответ. Конечно, нам хочется сэкономить время, поэтому мы принимаем такой ответ, а остальное договариваем сами, но нужно помнить: правильно есть правильно. Принимая такие неполные, «половинчатые» ответы в качестве верных, мы закрепляем низкий стандарт для наших учеников. Когда мы слышим такой незаконченный или не полностью верный ответ, нужно дать понять, что это хорошее начало, но только начало. Например, можно сказать, «Хорошо, но это еще не все», «Мне нравится ход твоих мыслей, но кое-что в этом ответе неточно». [видео с урока]

· «Не останавливаемся на достигнутом». Нужно продумывать серию вопросов от простого к сложным, так чтобы после правильного ответа шел более сложный вопрос. [видео с урока]

· «Форма имеет значение». На любом предмете, не только на русском, нужно обращать внимание на то, как именно сформулирована мысль. Направляйте учеников к более четким, ясным формулировкам и приучайте использовать полные предложения.

Если придерживаться этих рекомендаций, то могут уйти и еще две возможные проблемы, которые были названы в начале видео. Например, прием «отказ не принимается» позволит снизить страх ошибки. Это, а также в целом поддерживающая и безопасная атмосфера в классе, дает ученикам возможность пробовать, ошибаться и учиться на своих ошибках. Внимательно работая с вопросами на уроке, вы со временем станете лучше понимать ответы ваших учеников, видеть в их корявых формулировках зачатки ответов и с помощью новых вопросов выводить их более качественному результату.

Представим, что Мария Ивановна учла все эти советы и стала формулировать очень хорошие вопросы. Вот только отвечают на них по-прежнему три с половиной человека на первой парте. Сейчас-то что не так? Скорее всего, она проводит классический фронтальный опрос. Все знают, как он выглядит: учитель задает вопрос, ученики тянут руки, учитель вызывает одного человека и слушает его ответ. Это не самый лучший способ, если наша задача - включить учеников в процесс. Фронтальный опрос позволяет учителю услышать за урок очень мало учеников, причем, скорее всего, только самых мотивированных. Остальные остаются из урока в урок молчаливым «болотом». Какие есть альтернативы?

...