Размещено на http://www.Allbest.Ru/

Размещено на http://www.Allbest.Ru/

Размещено на http://www.Allbest.Ru/

Правительство Российской Федерации

Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования

Национальный исследовательский университет

«Высшая школа экономики»

Факультет социальных наук

Институт образования

выпускная квалификационная работа

Тема:

Возрастные особенности взаимосвязи речевого развития при обучении родному и иностранному языкам

Выполнила Жикалова А.Ю.

Научный руководитель доцент

к. психол. н. Обухов А.С.

Москва 2020 г.

Аннотация

Работа посвящена вопросу взаимосвязи речевого развития на уроках английского и русского языков во 2 и 5 классах. Необходимость исследования соотношения требований к освоению программы родного и иностранного языков с возрастными особенностями и потребностями учащихся каждого звена школьного образования очень велика.

Объект исследования - письменные работы и устные высказывания учащихся для измерения устного и письменного речевого развития.

Предмет исследования - взаимосвязь речевых аспектов развития при обучении русскому и английскому языкам.

Данная работа отвечает на следующие исследовательские вопросы:

1. Есть ли взаимосвязь речевого развития при обучении родному и иностранному языкам во 2 и 5 классах?

2. Если уровень речевого развития на родном языке высокий, будет ли лучше присваиваться и иностранный?

В результате исследования удалось взаимосвязь речевого развития и определить преемственность развития речи при обучении родному и иностранному языкам. Основной вывод работы - если уровень речевого развития по заданным показателям на родном языке высокий, то иностранный язык также будет лучше усваиваться. Данное исследование поднимает методический вопрос: нужно ли объединять изучение родного и английского языков, чтобы учащиеся могли соотносить их структуры.

Ключевые слова: речевое развитие, устная и письменная речь, развитие речи с учётом возрастных особенностей.



Содержание

• Аннотация
• Введение
• Глава 1. Речевое развитие и языковое обучение
• 1.1 Сущность понятий “речь”, “речевое развитие”
• 1.2 Развитие речи при обучении родному и иностранному языкам детей-монолингвов и -билингвов
• 1.3 Взаимосвязь устной и письменной речи
• 1.4 Лексические ошибки
• 1.5 Возрастные особенности речевого развития
• Выводы по первой главе
• Глава 2. Эмпирическое исследование взаимосвязи речевого развития при обучении родному и иностранному языкам
• 2.1 Метод исследования
• 2.2 Метод сбора данных
• 2.3 Метод анализа данных
• 2.3 Ограничения исследования
• 2.4 Анализ данных
• Выводы по второй главе
• Заключение

Список литературы



Введение

Родной и иностранный языки включены в особую группу предметов учебного плана. Они формируют средства языковой коммуникации (умение общаться). Особенность языков как учебных дисциплин заключается в том, что организация их изучения -- это обучение коммуникативной деятельности [Щерба, Преподавание языков в школе, 2003]

В современном школьном образовании постоянно происходят изменения, которые касаются разработки новых программ, инновационных подходов к обучению родному и иностранному языкам, ориентированные на развитие коммуникативной деятельности. Повышение речевой культуры учащихся - одна из важнейших задач в образовании, которая стоит перед школой. Важнейший аспект в обучении родному и иностранному языкам - это речевое развитие. Безусловно, особое внимание речевому развитию в школьном образовании уделяется именно на уроках русского и иностранного языков.

Актуальность выбранной темы заключается в глобализации и интеграции образования. Проблема образования многогранна и имеет достаточно сложную структуру. Переход к информационному обществу порождает функциональную неграмотность, то есть уровень образования не соответствует уровню использования современных информационно-коммуникационных технологий.

Необходимость исследования соотношения требований к освоению программы родного и иностранного языков с возрастными особенностями и потребностями учащихся каждого звена школьного образования очень велика. Но исследований, посвященных развитию речи на родном и иностранном языках, очень мало. Таким образом, актуальность исследовательской работы обусловлена дефицитом исследований в этой области, а именно в речевом развитии двух и более языков.

В начальной школе учащиеся начинают овладевать нормами письменного и устного литературного языка, учатся использовать языковые средства в соответствии с условиями коммуникации. Это касается не только родного языка, но и иностранного. Со второго класса в программу начального общего образования включается обязательное изучение иностранного языка, которое также направлено на овладение нормами письменного и устного языка.

В пятом классе дети переходят из начального звена в среднее. Школьники испытывают некоторое затруднение в обучении в связи с адаптационным периодом и смены ведущей деятельности.

Цель: обосновать взаимосвязь речевого развития при обучении русскому и английскому языкам во втором и пятом классах.

Предмет: взаимосвязь речевых аспектов развития при обучении русскому и английскому языкам.

Объект: устное и письменное речевое развитие на уроках русского и английского языков.

Достижение исследовательской цели возможно при успешном решении следующих задач:

1. Проанализировать теоретический аспект речевого развития.

2. Изучить отечественные и зарубежные исследования в области речевого развития при обучении родному и иностранному языку.

3. Проанализировать специфику речевого развития при обучении билингвальных детей.

4. Разработать план качественного исследования, рассчитанный на 1 учебный год и провести его.

5. Проанализировать письменные работы учащихся в начале и в конце учебного года, выполнив статистический анализ данных.

6. Описать результаты исследования.

Таким образом, исследовательский вопрос заключается в следующем: есть ли взаимосвязь речевого развития при обучении родному и иностранному языкам во 2 и 5 классах и если да, то какие критерии необходимо учитывать при сравнении двух предметов.

В исследовании приняли участие 34 школьника ГБОУ "Школы "Покровский квартал" г. Москвы, а именно: 20 пятиклассников и 14 второклассников.

Для статистической обработки данных мы использовали корреляционный анализ. Все статистические процедуры были выполнены в программе "Статистика 10.0"

В современной педагогической науке есть система знаний, которые необходимы для достижения исследовательской цели: обоснована идея изучения развития речи на межпредметном уровне (М.Т. Баранов, В.А. Звегинцев, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов); проанализированы общие тенденции развития речи учащихся (А.И. Арнольдов, П.Я. Гальперин, В.И. Капинос, Л.И. Скворцов).

Методологической основой исследования являются следующие труды: теория речевой деятельности, сформулированная в трудах Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева; теоретическая рамка, обосновывающая закономерности усвоения родной речи (Л.П. Федоренко); концепции обучения русскому и английскому языкам, обосновывающие системно-функциональный и коммуникативный подходы к речевому развития школьников; положения о комплексном, взаимосвязанном изучении всех сторон языка (Л.П. Федоренко, М.Т. Баранов, М.Р. Львов, Т.А. Ладыженская, Т.Г. Рамзаева).

Методы исследования:

1. Методы теоретического исследования: изучение и анализ возрастной психологии, педагогической, психологической, методической литературы, учебных программ, учебников и методических пособий с целью научного обоснования концепции исследования; индуктивный и дедуктивный методы для формулировки выводов и заключения.

2. Методы качественного исследования (лонгитюдного): проведение письменных работ во 2 и 5 классах для выявления и анализа речевых и грамматических ошибок. Контрольные срезы в начале и в конце года.

3. Использование статистического анализа для подсчёта данных, обобщение и интерпретация полученных результатов.

Обработка результатов проводилась с использованием процедур, необходимых для анализа статистических данных в программах Microsoft Excel и STATISTICA 10.0 (использованные процедуры: корреляционный анализ по Пирсону). Достоверность результатов исследования обеспечивалась всесторонним теоретическим анализом, методологической проработанностью проблемы, репрезентативностью выборки, использованием адекватных методов статистического анализа.

Работа состоит из введения, двух глав: теоретической и эмпирической (дизайн исследования), заключения, списка литературы, и приложений. Общий объем работы без приложений составляет 48 страниц.

Во введении сформулирована проблема исследования, отражены цели и задачи данной работы. Теоретическая глава посвящена обзору отечественных и зарубежных исследований, посвященных изучению развития речи и его критериям. Эмпирическая глава посвящена исследованию письменных работ в начале года и в конце, анализу статистических данных и их интерпретации. В заключении сделаны выводы о взаимосвязи речевого развития в двух возрастных группах и обозначены направления дальнейшего расширения исследования.



Глава 1. Речевое развитие и языковое обучение

1.1 Сущность понятий “речь”, “речевое развитие”

Понятие “развитие речи” включает в себя овладение речью как средством общения и культуры, обогащение активного словаря, развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи.

Речевое развитие происходит в двух видах речи: устной и письменной. Устная речь активно развивается при непосредственном общении, поэтому используются нелингвистические средства выражения смысла: мимика и жесты. При овладении письменной речью возможность невербально выразить свои эмоции у школьников вызывает затруднения. Письменная форма монологической речи одновременно сложная и в родном языке, и в иностранном. К развитию письменной речи предъявляются высокие требования: чёткость структуры высказывания, обоснованность мысли, выражение отношения к предмету мысли (объекту), точность в употреблении средств языка.

В словаре-справочнике по методике преподавания русского языка М.Р. Львов даёт определение понятию “развитие речи учащихся”: “Развитие речи учащихся - процесс овладения речью: средствами языка (фонетикой, лексикой, грамматикой, культурой речи, стилями) и механизмами речи - её восприятия и выражения своих мыслей. Процесс речевого развития протекает в дошкольном и школьном возрасте и у взрослого” [Львов, 2000, стр. 190].

С. Грэхэмотметил, что письменная речь - это сложная и дифференцированная экспрессивная коммуникативная практика, мотивированное и детерминированное ситуацией социальное действие [IIмеждународная конференция по изучению письменной речи, П. Роджерс, В.А. Цепцов, №6, 2011].

Ч. Бэйзерман рассматривает письменную речь, с одной стороны, как процесс воплощения мышления в языковой форме, с другой - объективный инструмент для решения практических задач [II международная конференция по изучению письменной речи П. Роджерс, В.А. Цепцов, №6, 2011].

В своей работе «Развитие устной и письменной речи» Д.Б. Эльконин обозначил следующие принципы различения аспектов в развитии устной и письменной речи. Во-первых, письменная речь не требует собеседника, т.е. коммуникация отсутствует. Во-вторых, устная речь обладает интонационным ударением, в котором выражена речевая мотивация. Устная речь как в диалоге, так и в монологе находит интонационное богатство в отличии от письменной речи. В-третьих, письменная речь обладает большей произвольностью, т.е. пишущий должен отделить одну мысль от другой, выделить каждую из них и оформить связи между ними [Эльконин, Развитие устной и письменной речи, 1998].

Говоря об общей методологии изучения письменной речи, нельзя не упомянуть работы Л.С. Выготского. Его идеи широко используется при проведении исследований письменной речи. Как считал Л.С. Выготский: «Письменная речь есть совершенно особая речевая функция, отличающаяся от устной не менее, чем внутренняя речь от внешней по строению и способу функционирования. По сравнению с устной она представляет собой максимально развёрнутую и сложную по синтаксису форму речи, в которой нам нужно употреблять для высказывания каждой отдельной мысли гораздо больше слов, чем в устной... письменная речь есть самая многословная, точная и развёрнутая форма речи» [Выготский, Мышление и речь, 1999].

Анализируя отечественные исследования в области психологии и педагогики (В.А. Артёмова «Обучение иностранным языкам в проблемном поле»; Б.В. Беляева «Основные вопросы психологии обучения иностранным языкам»; А.А. Леонтьева «Психолингвистика в овладении языком»), мы обнаружили, что языковые особенности устной и письменной речи имеют психолого-ситуативные различия. Принцип развития речи при обучении родному и иностранному языку - ведущий принцип обучения, который напрямую зависит от психологических особенностей каждой стадии развития школьника.

Некоторые авторы разделяют письменную и устную речь. Эта идея отражается в теории «отставания» письменной речи от устной. Карл Линк изучал письменные словесные реакции детей при описании картины и мастерской, куда они ходили на экскурсию. При анализе он обнаружил, что многие сочинения написаны так, как говорят двухлетние дети: те же пропуски слогов и отдельных букв, те же ошибки в словосочетании, соединении разных слов и так далее.

Это можно объяснить тем, что письменная речь нуждается в развитии так же, как и устная. Развитие устной речи начинается задолго до детского сада, когда дошкольники общаются с окружающим миром, ходят на развивающие занятия. Таким же образом, в школе начинается развитие письменной речи, над которой начинают работать уже с первого класса.

Вопросом развития письменной речи с помощью сочинения занимался Толстой. Он писал: “Так как в сочинительстве трудность заключается не в объёме, или содержании, или художественности темы, то постепенность должна заключаться в объёме, не в содержании, не в языке, а в механизме дела, состоящем в том, чтобы, во-первых, из большого числа представляющихся мыслей и образов выбрать одну; во-вторых, набрать для неё слова и облечь её; в-третьих, запомнить её, отыскать для неё место; в-четвёртых, в том, чтобы, помня написанное, не повторяться, ничего не упускать и уметь соединять последующее с предыдущим; в-пятых, наконец, в том, чтобы, в одно время думая и записывая, одно не мешало бы другому. С этой целью я делал следующее: некоторые из этих сторон труда я первое время брал на себя, постепенно передавая на их (детей) заботу. Сначала я выбирал за них из представлявшихся мыслей и образов те, которые казались лучше, и запоминал и указывал место и справлялся с написанным, удерживая их от повторения, и сам писал, предоставляя им только облекать образы мысли в слова; потом я дал им самим выбирать, потом и справляться с написанным, и наконец... они и самый процесс писания взяли на себя” [10].

На разных ступенях школьного образования уровень развития речи на родном языке и иностранном заметно отличается. Это связано, в первую очередь, с тем, что у учащихся в начальной школе изначально разный уровень овладения устной и письменной речью. У них ограничен словарный запас, синтаксические конструкции примитивны, речь состоит из коротких однотипных предложений, которые слабо связаны между собой.

1.2 Развитие речи при обучении родному и иностранному языкам детей-монолингвов и билингвов

В наше время билингвальных детей становится всё больше и больше. Это происходит из-за ряда факторов: процесс глобализации, геополитическая ситуация, увеличение потока мигрантов, увеличение уровня образования населения в целом.

Билингвизм - это употребление двух языковых систем для общения. Ребёнок может переходить с одного языка на другой и при этом не путать грамматику и фонетику. Существую понятия естественный билингвизм- дети с рождения общаются с носителями второго языка, и искусственный - ребёнка специального обучают иностранному языку с младшего возраста.

Термин "второй язык" мы можем отнести к любому изученному языку, кроме родного. Н.В. Имедадзе отмечает, что понятия «первый язык» и «второй язык» взаимосвязаны между собой, характеристика любой формы усвоения второго языка должна строиться на сопоставлении с процессом овладения первым языком. В данной ситуации ощутимое влияние оказывают изменения в психике в процессе развития речи при изучении первого языка. В результате ребёнок начинает изучение второго языка умея говорить на родном.

В процессе общения на иностранном языке мы используем основные навыки коммуникации на родном языке, то есть мы способны понимать, выражать, давать понятие, определять мысли, чувства в письменной (аудирование, говорение, чтение, письмо) и устной речи в зависимости от социального контекста.

При освоении второго языка у детей может произойти смешение языков. Но при успешном овладении разговорной речью, количество грамматических ошибок уменьшается, так как билингв начинает избегать ошибок самостоятельно. В процессе развития необходимых навыков речи, ребёнок восстанавливает обобщённую схему речевого действия освоенными операциями. Наиболее продуктивным периодом для овладения иностранным языком является дошкольный возраст. При обучении второму языку у детей формируются следующие навыки: языковая интуиция, металингвистические способности и творческие. Е.Ю. Протасова пишет, что дети могут усваивать второй язык тем же способом, что и первый (при активации тех же участков головного мозга). Но это одновременно и хорошо, и плохо: языки могут разделиться не до конца из-за одинакового типа усвоения языка.

Процесс становления и развития речи отличается у билингва и монолингва. Билингвальный ребёнок начинает говорить позже, словарный запас двух языков меньше, чем у монолигва.

Исследователи долго спорили: положительно или отрицательно на развитие ребёнка влияет изучение сразу двух языков. Е. Пичон, Д. Саер, Р. Тионе полагали негативное воздействие двуязычия на развитие детей. Но проведённые исследования отметили положительное влияние на развитие психических процессов.

1.3 Взаимосвязь устной и письменной речи

Как упоминалось ранее, устная и письменная речь имеет различные правила и различное грамматическое строение.

Устная речь сопровождается невербальными средствами: жестами, интонацией, семантическими паузами, сокращениями - эти черты особенно отчётливы в ежедневном общении.

Письменная речь по своему строению - это всегда речь в отсутствии собеседника. В речевом устном высказывании без осознания средства кодирования мысли являются предметом сознательного действия. Письменная речь не может состоять из невербальных средств (знание ситуации, жесты, мимика), поэтому только её грамматическая полнота сделает письменное сообщение полностью понятным. Но у школьников, которые начинают осваивать письменную речь, как в родном языке, так и в иностранном, дело обстоит по-другому.

И.И. Трояновский в работе “О письменном изложении ученикам своих мыслей” анализирует: “Письменное изложение хотя и отличается от устного, но не представляет чего-либо особенного, основанного на иных законах, чем устное изложение мыслей. И если ученик умеет выразить свою мысль устно, то он и несомненно напишет её, раз умеет писать, и дело учителя сводится только к тому, чтобы показать ученику сам механизм изложения мыслей...” [Трояновский, О письменном изложении ученикам своих мыслей, 2009].

Анализируя эту выдержку из работы И.И. Трояновского, можно сделать вывод, что письменная речь - это перевод устно выраженной мысли в письменные знаки. Основа этой идеи - отождествление речи и мышления.

Некоторые авторы разделяют письменную и устную речь. Эта идея отражается в теории “отставания” письменной речи от устной. Карл Линк изучал письменные словесные реакции детей при описании картины и мастерской, куда они ходили на экскурсию. При анализе он обнаружил, что многие сочинения написаны так, как говорят двухлетние дети: те же пропуски слогов и отдельных букв, те же ошибки в словосочетании, соединении разных слов и так далее.

Это можно объяснить тем, что письменная речь нуждается в развитии так же, как и устная. Развитие устной речи начинается задолго до детского сада, когда дошкольники общаются с окружающим миром, ходят на развивающие занятия. Таким же образом, в школе начинается развитие письменной речи, над которой начинают работать уже с первого класса.

Вопросом развития письменной речи с помощью сочинения занимался Толстой. Он писал: “Так как в сочинительстве трудность заключается не в объёме, или содержании, или художественности темы, то постепенность должна заключаться в объёме, не в содержании, не в языке, а в механизме дела, состоящем в том, чтобы, во-первых, из большого числа представляющихся мыслей и образов выбрать одну; во-вторых, набрать для неё слова и облечь её; в-третьих, запомнить её, отыскать для неё место; в-четвёртых, в том, чтобы, помня написанное, не повторяться, ничего не упускать и уметь соединять последующее с предыдущим; в-пятых, наконец, в том, чтобы, в одно время думая и записывая, одно не мешало бы другому. С этой целью я делал следующее: некоторые из этих сторон труда я первое время брал на себя, постепенно передавая на их (детей) заботу. Сначала я выбирал за них из представлявшихся мыслей и образов те, которые казались лучше, и запоминал и указывал место и справлялся с написанным, удерживая их от повторения, и сам писал, предоставляя им только облекать образы мысли в слова; потом я дал им самим выбирать, потом и справляться с написанным, и наконец... они и самый процесс писания взяли на себя” [Толстой, педагогические статьи Кому у кого учиться писать, крестьянским ребятам у нас, или нам у крестьянских ребят, 1860].

Анализ процесса превращения мыслей в слова, который происходит при сочинении рассказов, подчёркивает существенную разницу внутри системы устного и письменного рассказа, где письменная речь требует большой внутренней сосредоточенности.

Тем не менее, исследователи и методисты, изучавшие эту проблему в настоящее время, обнаружили, что единственное отличие письменной речи от устной состоит в том, что устная речь производится органами речи, а письменная - рукой; устная речь может осуществляться беспрерывно, устная речь воспринимается ухом, а письменная - зрительно. Но этих отличий явно недостаточно. Внутренний процесс создания, и преобразования мысли в слово до сих пор до конца не изучен.

1.4 Лексические ошибки

Речевые ошибки - это нарушение употребления слов с точки зрения их значения, форм, грамматических конструкций с точки зрения установленных норм литературного языка в орфоэпии, лексике, грамматике.

В.В. Виноградов упоминал, что причиной речевых ошибок или недочётов заключается "в неполном усвоении норм литературного выражения, а также недостаточно бережное отношение к языковой традиции, неумение и нежелание разобраться в смысловом значении разных слов" [Виноградов В.В. О культуре русской речи, 1994]. Поэтому важно работать над уточнением слов, правильностью употребления грамматической формы слова в сочетании с другими словами.

В системе речевых ошибок выделяются собственно речевые (лексические и стилистические) ошибки, которые связаны с неправильным употреблением слова, и грамматические, которые относятся к нарушению норм управления и согласования.

Лексические ошибки:

- употребление в одном контексте однокоренных слов;

- употребление слова в несвойственном ему значении;

- смешение паронимов;

- тавтология.

Стилистические недочёты:

- использование слов иной стилевой окраски;

- использование диалектной и просторечной лексики;

- неуместное употребление эмоционально-экспрессивной лексики;

- штампы.

Словообразовательные ошибки возникают из-за неправильного образования слова, например: бюрократство (вм. бюрократизм) чиновников; её покорство (вм. покорность).

Морфологические ошибки возникают из-за неумения образовывать формы разных частей речи, например: ездиют (вм. ездят), волчонки (вм. волчата).

Ошибки, связанные с нарушением грамматических норм в словосочетании:

- нарушение согласования (подлежащего и сказуемого, определения и определяемого слова), например: прорубь покрылся (вм. покрылась).

- нарушение управления, например: касаться к этой теме (вм. касаться этой темы).

Подобные ошибки, как показали исследования, указывают на недостаточно сформированное умение учащихся соотносить лексическое и грамматическое значения слов, затруднение определять род имён существительных. Ошибки в нарушении норм управления слов указывают на неумение строить глагольные словосочетания, недостаточное внимание школьников в процессе создания письменного высказывания.

Ошибки в построении предложения:

- использование разных видовременных форм глагола, например: он скитается по свету и наконец, вернулся домой;

- нарушение порядка слов в предложении;

- неправильное употребление местоимений, затрудняющие восприятие высказывания;

- неправильное употребление причастного и деепричастного оборотов;

- неверное преобразование прямой речи в косвенную;

- неверное построение сложных предложений.

При качественном анализе речевых недочётов и грамматических ошибок мы можем научить школьников ответственно и осмысленно подходить к выбору языковых средств для построения высказывания. Основа любого высказывания заключается в знании лексических и грамматических значений слов, учёт целесообразности их употребления в определённом контексте.

В английском языке существует большое количество классификаций, которые различаются нарушениями языковых норм. Классификация С.Н. Цейтлин устанавливает следующие категории речевых ошибок:

а) словообразовательные - указывают на неверное образование новых слов или видоизменение слов нормативного языка;

Alan was insatisfied with his work.

б) морфологические - указывают на неверное образование формы слов и употребление частей речи;

He geted his first book and cried angry.

в) синтаксические - указывают на неверное построение словосочетаний, простых и сложных предложений;

The cat was trapped at the corner of the street where the trash would be soon placed.

г) лексические - указывают на неверное употребление слов с лексической стороны, нарушение лексической сочетаемости, повторы, тавтологию;

He didn't want to work on his work, because this work was ungrateful.

д) фразеологические - указывают на неверное употребление фразеологизмов;

It was pouring down like from the buckets.

е) стилистические - указывают на нарушения единства стиля речи.

The ministers were so noisy that the speaker asked them to shut up.

"Стилистические ошибки занимают особое место в этой системе, поскольку не соотносятся с определенным ярусом языка и могут проявляться в области лексики, морфологии, синтаксиса" [Цейтлин, Речевые ошибки и их предупреждение, 2013].

Также, ошибки можно разделить на две категории с точки зрения причины их возникновения:

- Ошибки, связанные с влиянием родного языка (интерференция).

I would like to speak with you some minutes.

- Ошибки, связанные с самим процессом изучения и постижения иностранного языка, вплоть до продвинутого уровня, проявляющиеся как следствие неверно понятых или самостоятельно выработанных закономерностей на всех уровнях языка. Например, учащиеся очень часто добавляют окончание “-ed” к неправильным глаголам при преобразовании их в прошедшее время.

She taked the situation seriously.

Таким образом, существует множество классификаций ошибок, так как этот вопрос можно рассматривать с разных позиций. Каждая классификация помогает по-новому оценивать знания учащихся.

1.5 Возрастные особенности речевого развития

Для теоретического исследования этого вопроса нами была выбрана концепция культурно-исторической психологии (развитие речи в онтогенезе). Л.С. Выготский писал: "Развитие речи в этих возрастных периодах настолько тесно и непосредственно связано с центральными новообразованиями возраста, когда только возникает в самых первоначальных очертаниях социальное и предметное сознание ребенка, что речевое развитие невозможно не отнести к центральным линиям рассматриваемого периода» [Выготский, Проблема возраста, 1997].

В процессе обучения происходят изменения в связи с возрастными особенностями. Дети в начальной школе и в среднем звене имеют разную ведущую деятельность.

“Младший школьный возраст - период воспитания, накопления знаний, период освоения по преимуществу. Успешному выполнению этой важной функции помогают характерные особенности детей этого возраста, а именно: подчинение авторитету, повышенная восприимчивость, внимательность и игровое отношение ко многому из того, с чем они сталкиваются” - писал про младший школьный возраст Н.С. Лейтес [Лейтес, Воспоминания, размышления, беседы, 2000].

В интеллектуальном развитии в подростковом и раннем юношеском возрасте завершается формирование когнитивных процессов: мысль окончательно соединяется со словом, в результате чего образуется внутренняя речь как организация познавательных процессов. В этот период развития школьники получают теоретическое мышление и происходит процесс активного формирования научных понятий [Амонашвили, Обучение. Оценка. Отметка, 1980].

У школьников младшего возраста речь развивается в следующих направлениях: увеличение словарного запаса, становление морфологической системы языка, смена познавательных процессов (внимание, память, воображение, мышление).

Психологи утверждают, что "речь для младшего школьника является средством активной деятельности и успешного обучения"[Выготский, Мышление и речь, 1996].

Письменная речь содержит ряд особенностей в построении фраз, отборе лексики, использовании грамматических форм, так как у неё свои требования к написанию слов. При овладении письменной речью учащиеся узнают, что тексты могут быть разными по структуре и иметь стилистические особенности (повествование, описание, рассуждение). "В начальной школе только начинает развиваться письменная речь, поэтому ученику сложно контролировать и написание слов, и выражение своих мыслей. Когда младшие школьники пишут сочинение, им учитель помогает лучше понять заданную тему, определить её содержание, изложить материал в правильной последовательности, отбирать нужные слова: антонимы, синонимы, фразеологизмы, строить синтаксические конструкции и создавать связный текст" [Полякова, А.В. Русский язык для четырехлетней начальной школы, 2010].



Выводы по первой главе

При обучении родному языку все функции языка равноценны. При обучении иностранному языку для учащихся ведущей деятельностью является коммуникация, помогающая реализовать образовательные и воспитательные задачи.

Речевое развитие происходит в двух видах речи: устной и письменной. Устная речь активно развивается при непосредственном общении, поэтому используются нелингвистические средства выражения смысла: мимика и жесты. При овладении письменной речью возможность невербально выразить свои эмоции у школьников вызывает затруднения. Письменная форма монологической речи одновременно сложная и в родном языке, и в иностранном. К развитию письменной речи предъявляются высокие требования: чёткость структуры высказывания, обоснованность мысли, выражение отношения к предмету мысли (объекту), точность в употреблении средств языка.

При обучении родному языку учащиеся 2 класса изучали его 2-й год в школе и 8 лет в общей сумме. Коммуникативная цель обучения родному языку - формирование письменных навыков и устной речи. Ещё одно важное замечание касается совершенствование устной речи - оно происходит и на других школьных предметах, в процессе повседневного общения.

При обучении иностранному языку у учащихся формируется иная система коммуникации. Овладение навыками письменной и устной речи происходит только на уроках в школе и в учреждениях дополнительного образования. Мы можем получить практические результаты, сосредоточив внимание на коммуникативных задачах, поэтому в содержание включены именно те теоретические аспекты, направленные на формирование практических навыков и умений.

Школьная практика работы по развитию речи учащихся на родном и иностранном языке опирается на:

- связь работы по развитию речи с развитием мышления;

- взаимосвязь устной и письменной речи;

- развитие навыков связной речи.

Устная речь помогает подготовить учащихся к овладению письменной речью. Письменная речь способствует закреплению навыков устной речи. Эта связь между устной и письменной речью обусловлена тем, что в основе этих форм речи лежит внутренняя речь, которая формирует мысль школьника.

На разных ступенях школьного образования уровень развития речи на родном языке и иностранном заметно отличается. Это связано, в первую очередь, с тем, что у учащихся в начальной школе изначально разный уровень овладения устной и письменной речью. У них ограничен словарный запас, синтаксические конструкции примитивны, речь состоит из коротких однотипных предложений, которые слабо связаны между собой.



Глава 2. Эмпирическое исследование взаимосвязи речевого развития при обучении родному и иностранному языкам

2.1 Метод исследования

Основа исследования, его дизайн, - это каркас для сбора и анализа данных с целью согласованного и логичного решения задач проекта. Дизайн традиционно включает формулировку проблемы, цель, исследовательский вопрос, задачи, набор методов и решений (выборка и др.). В отечественной традиции принято говорить о программе исследования, в западном контексте такого рода план-каркас называют дизайном. Постепенно использование термина «дизайн исследования» становится привычным и для отечественных исследователей. [Богомолова, 2012; Маликова, Рыбакова, 2014; Савинская, Истомина, 2015]. Современные методы оценки качества направлены на получение надёжной информации о качестве процесса образования. Качественные методы сбора - это хороший способ изучить структуру явления и механизма его действия. Методология предполагает взаимосвязь процесса сбора и анализа данных - это обеспечивает лучший результат исследования.

Цель исследования - выявить взаимосвязь речевого развития при обучении родному и иностранному языкам. Для достижения цели нами был выбран метод статистического анализа.

Исследовательские вопросы:

· Существует ли различие в речевом развитии русского и английского языков во 2 и 5 классах?

· Есть ли взаимосвязь в речевом развитии при обучении русскому и английскому языкам во 2 и 5 классах?

Задачи исследования:

1 - определить критерии развития письменной речи по русскому и английскому языкам;

2 - произвести сбор данных в начале и конце учебного года;

3 - сделать статистический анализ и корреляцию Пирсона;

4 - дать интерпретацию результатам исследования.

Лонгитюдный дизайн лежит в основе нашего исследования, так как этот научный метод позволяет отследить траекторию развития речи в течение года. Благодаря этому методу нам удалось проследить динамику развития после двух контрольных срезов в начале года и в конце.

Мы использовали эмпирический метод, так как он позволяет проанализировать специфику письменной речи учащихся на определённом этапе речевого развития с учётом возрастных особенностей. Таким образом, мы можем изучить определённые аспекты развития письменной речи с помощью анализа письменных работ для выявления речевых ошибок и недочётов.

2.2 Метод сбора данных

Эмпирическим путём были определены характеристики развития речи в письменных работах по русскому и английскому языкам. При анализе речевых ошибок были выделены наиболее частотные. В выборку вошли ученики 2 и 5 классов ГБОУ «Школа «Покровский Квартал»: 2 класс - 15 человек (9 девочек и 6 мальчиков), 5 класс - 20 человек (13 девочек, 7 мальчиков).

Нами были проведены работы для исследования устной и письменной речи по русскому и английскому языкам во 2 и 5 классах. В течение года было проведено два среза: в октябре и марте - письменная речь и в октябре и мае - устная.

В октябре и в марте во 2 классе по русскому языку учащиеся написали рассказ по сюжетным картинкам, таким образом мы зафиксировали письменную речь. Письменная работа проводилась вне урока.

Фиксация устной речи производилась с помощью диктофона. Перед проведением записи родители и учащиеся были уведомлены, нами были получены разрешения на запись в письменном виде.

Учащиеся оставались после всех уроков по 2-3 человека, чтобы мы могли зафиксировать следующие показатели:

- Количество предложений и слов (показатель активного словарного запаса);

- Время на подготовку к написанию текста;

- Ассоциации к словам «ананас», «книга», «учитель», «каникулы» - письменная речь, «персик», «рассказ», «ученик», «зима» - устная речь;

- Количество простых и сложных предложений (показатель глубины синтаксиса).

Нами были выявлены наиболее часто встречающиеся ошибки:

- Нарушение лексической сочетаемости слов;

- Смешение паронимов;

- Тавтология;

- Нарушение границ предложений («слияние предложений» - Д.Б. Эльконин);

- Несоответствие грамматической/временной формы глагола.

При анализе письменных работ было выявлено, что устная и письменная речь отличаются друг от друга по объёму (Д.Б. Эльконин) - письменная работа меньше по объёму чем устная.

В марте мы зафиксировали письменную речь во 2 и 5 классах. В связи с эпидемиологической обстановкой фиксация устной речи проводилась на платформе Zoom и во 2, и в 5 классах. По причине изменения условий проведения сбора данных мы допускаем погрешность в конечном результате.

В 5 классе в начале года учащиеся написали сочинение «Как я провёл лето» - работа проводилась вне урока, чтобы снизить волнение и психологический дискомфорт. Фиксация устной речи проводилась с теми же условиями, что и во 2 классе.

В марте мы провели второй срез во 2 и 5 классах для фиксации письменной речи. Во 2 классе учащиеся писали рассказ по сюжетным картинкам (с условием сохранения общего сюжета картинок, которые мы использовали в начале года). В 5 классе учащиеся описали свои планы на лето в письменной форме.

Устная речь по русскому языку фиксировалась с использованием диктофона, перед монологом мы проводили инструктаж: есть время подумать на эту тему, ограничений по времени для говорения у нас нет, вопросы можно задать до начала говорения. Темы во 2 и 5 классах имели внутреннюю мотивацию

Устная речь по русскому языку:

В начале года:

- Описание домашнего животного (перед объявлением темы мы убедились, что у всех испытуемых есть домашнее животное)- 2 класс.

- Как я провожу свободное время- 5 класс.

В конце года:

- Я и моя семья- 2 класс.

- Мой режим дня во время карантина- 5 класс.

Письменная речь по русскому языку:

В начале года:

- Описание любимой игрушки (испытуемые брали с собой игрушку/фотографию игрушки).

- Сочинение-описание животного.

В конце года:

- Сочинение-описание по картине «Ушастый ёж»- 2 класс

- Сочинение-описание по картине А.Н. Комарова «Наводнение».

Устная речь по английскому языку:

В начале года:

- Рассказ о семье - 2 класс.

- Мой режим дня в субботу - 5 класс.

В конце года:

- Рассказ о моём друге - 2 класс.

-Как я отмечаю свой День рождения - 5 класс.

Письменная речь по английскому языку:

В начале года:

- Описание домашнего животного - 2 класс.

- Мой четвероногий друг- 5 класс.

В конце года:

-Описание моей комнаты - 2 класс.

- Описание моей любимой фотографии (важное условие - групповой снимок с какого-либо мероприятия).

2.3 Метод анализа данных

Для интерпретации результатов, полученных в ходе сбора данных, нами использовался метод статистического анализа данных с помощью программы Statistica 10.0. Данная программа позволяет выполнить корреляционный анализ с учётом показателя достоверности данных.

Благодаря показателю Уилкоксона мы можем сравнить результаты письменных работ на начало года и конец и провести корреляционный анализ показателей по полу и предмету.

Параметрические критерии используются для зависимых выборок. В случае сравнительного анализа нами использовалась независимая выборка. Из-за малой выборки мы использовали непараметрический тест Уилкоксона.

2.3 Ограничения исследования

Качественным исследованиям присущи объективные и субъективные ограничения.

Одно из важнейших ограничений исследования - оценивание только письменной речи. Во втором классе невозможно объективно оценить устную речь на первом срезе: учащиеся только начинают изучение иностранного языка. Исследование устной речи в лонгитюдном дизайне - актуальное исследование на протяжении четырёх лет: 2 класс станет 5, и тогда мы можем измерить параметры развития устной речи.

Ограниченность выборки - из-за пандемии и самоизоляции на выходе письменных работ меньше, чем на входе. Это ограничение уменьшило репрезентативную выборку.

Фактор стресса также является ограничением исследования. Все письменные работы проводились в школе, поэтому, в зависимости от психологических особенностей, учащиеся могли волноваться и переживать.

2.4 Анализ данных

При анализе данных программа STATISTICA 10.0 рассчитала групповую корреляцию с показателем достоверности (p) <0,05. Индивидуальная корреляция была рассчитана с помощью программы MicrosoftOfficeExcel 2007 с таким же показателем достоверности.

Достоверную корреляцию мы можем обнаружить у следующих показателей.

Результаты по 2 классу

Диаграмма 1. 2 класс. Письменная речь, начало года



Развитие письменной речи, начало года, 2 класс

Ряд 1 - русский язык

Ряд 2 - английский язык

1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
Кол-во предло-жений	К-во слов	Время на подготовку	Словарный запас*	Кол-во простых предложе-ний	Кол-во сложных предложе-ний	Нарушение лексич. сочет. слов	Тавто-логия	Нарушение границ предложе-ния*	Грамматич. ошибки в образовании форм глагола

Корреляционный анализ:

Чем больше количество слов по русскому языку, тем больше предложений в английском языке (0,6).

Чем выше словарный запас по русскому языку, тем больше предложений в английском языке (0,5).

Чем больше лексических ошибок по русскому языку, тем меньше слов в английском языке (-0,6).

Чем больше слов по русскому языку, тем больше словарный запас по английскому языку (0,5).

Чем больше словарный запас по русскому языку, тем больше словарный запас и по английскому (0,6).

Чем больше слов по русскому языку, тем больше простых предложений по английскому языку (0,6).

Чем больше словарный запас в русском языке, тем больше простых предложений в английском языке (0,5).

Чем больше нарушений границ в русском языке, тем тем меньше нарушений границ в английском (-0,6).

Чем больше слов в русском языке, тем больше повторов слов (тавтологий) на английском (0,7).

речевой русский английский монолингв билингв



Диаграмма 2. 2 класс. Письменная речь, конец года

Развитие письменной речи, конец года, 2 класс

Ряд 1- русский язык

Ряд 2 - английский язык

1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
Кол-во предло-жений	К-во слов	Время на подготовку	Словарный запас*	Кол-во простых предложе-ний	Кол-во сложных предложе-ний	Нарушение лексич. сочет. слов	Тавто-логия	Нарушение границ предложе-ния*	Грамматич. ошибки в образовании форм глагола

Корреляционный анализ:

Чем больше слов в русском языке, тем больше предложений в английском языке (0,5).

Чем больше слов в русском языке, тем больше повтора слов (тавтологий) в английском языке (0,6).

Чем больше предложений в русском языке, тем меньше нарушений границ предложений в английском языке (0,6).

Чем больше слов в русском языке, тем меньше нарушений границ предложений в английском языке (0,7).

Чем больше сложных предложений по русскому языку, тем меньше нарушений границ предложений в английском языке (-0,6).

Диаграмма 3. 2 класс Устная речь, начало года

Развитие устной речи, начало года, 2 класс

Ряд 1 - русский язык

Ряд 2 - английский язык

1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
Кол-во предло-жений	К-во слов	Время на подготовку	Словарный запас*	Кол-во простых предложе-ний	Кол-во сложных предложе-ний	Нарушение лексич. сочет. слов	Тавто-логия	Нарушение границ предложе-ния*	Грамматич. ошибки в образовании форм глагола

Корреляционный анализ:

Чем больше простых предложений на русском языке, тем больше необходимо времени для подготовки к монологу на английском языке (0,6).

Чем больше предложений на русском языке, тем больше простых предложений на английском языке (0,5).

Чем больше простых предложений на русском языке, тем меньше сложных предложений на английском языке (-0,6).

Чем больше простых предложений на русском языке, тем меньше лексических ошибок на английском языке (-0,6).



Диаграмма 4. 2 класс. Устная речь, конец года

Развитие устной речи, конец года, 2 класс

Ряд 1 - русский язык

Ряд 2 - английский язык

1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
Кол-во предло-жений	К-во слов	Время на подготовку	Словарный запас*	Кол-во простых предложе-ний	Кол-во сложных предложе-ний	Нарушение лексич. сочет. слов	Тавто-логия	Нарушение границ предложе-ния*	Грамматич. ошибки в образовании форм глагола

Корреляционный анализ:

Чем больше словарный запас в русском языке, тем меньше слов в английском языке (-0,5).

Чем больше времени нужно на подготовку к монологу на русском языке, тем больше простых предложений на английском языке (0,6).

Чем больше словарный запас в русском языке, тем меньше ошибок в грамматических формах глаголов.

Также мы выполнили корреляцию между письменной и устной речью внутри одного языка.



Английский язык

Чем больше предложений в письменной речи, тем больше предложений и в устной (0,8).

Чем больше слов в письменной речи, тем больше слов и в устной (0,9).

Чем больше времени нужно на подготовку к письменному ответу, тем больше времени нужно на подготовку к монологу (0,5).

Чем больше словарный запас в письменном ответе, тем он больше и в устном (0,8).

Чем больше простых предложений в письменной речи, чем больше их в устной (0,8).

Русский язык.

Чем больше предложений в письменной речи, тем больше предложений и в устной (0,8).

Чем больше слов в письменной речи, тем больше слов и в устной (0,8).

Чем больше словарный запас в письменной речи, тем больше предложений в устной (0,8).

Чем больше словарный запас в письменной речи, тем больше слов в устной (0,6).

Чем больше словарный запас в письменной речи, тем больше времени необходимо на подготовку к монологу (6).

Чем больше повторов слов (тавтологий) в письменном ответе, тем больше предложений в устной (0,7).

Чем больше повторов слов (тавтологий) в письменном ответе, тем больше слов в устной (0,7).

Результаты по 5 классу

Корреляционный анализ:

Чем больше предложений в русском языке, тем больше слов в английском (0,5).

Чем больше слов в русском языке, тем больше слов и в английском (0,5).

Чем больше времени необходимо на подготовку к монологу по русскому, тем больше времени необходимо на подготовку к монологу по английскому (0,6).

Диаграмма 5. 5 класс. Письменная речь. Начало года

Развитие письменной речи, начало года, 5 класс

Ряд 1 - русский язык

Ряд 2 - английский язык

1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
Кол-во предло-жений	К-во слов	Время на подготовку	Словарный запас*	Кол-во простых предложе-ний	Кол-во сложных предложе-ний	Нарушение лексич. сочет. слов	Тавто-логия	Нарушение границ предложе-ния*	Грамматич. ошибки в образовании форм глагола

Чем больше словарный запас в русском языке, тем больше времени необходимо на подготовку к монологу по английскому (0,5).

Чем больше сложных предложений в русском языке, тем больше количество предложений в английском (0,7).

Чем больше сложныхпредложений в русском языке, тем больше количество слов в английском (0,6).

Чем больше словарный запас в русском языке, тем больше словарный запас и в английском (0,5).

Чем больше сложных предложений в русском языке, тем больше словарный запас в английском (0,5).

Чем больше сложных предложений в русском языке, тем больше простых предложений в английском (0,5).

Диаграмма 6. 5 класс. Письменная речь. Конец года

Развитие письменной речи, конец года, 5 класс

Ряд 1 - русский язык

Ряд 2 - английский язык

1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
Кол-во предло-жений	К-во слов	Время на подготовку	Словарный запас*	Кол-во простых предложе-ний	Кол-во сложных предложе-ний	Нарушение лексич. сочет. слов	Тавто-логия	Нарушение границ предложе-ния*	Грамматич. ошибки в образовании форм глагола

Корреляционный анализ:

Чем больше времени необходимо на подготовку к монологу по русскому, тем больше времени необходимо на подготовку к монологу по английскому (0,7). Чем больше времени необходимо на подготовку к монологу по русскому, тем больше словарный запас по английскому (0,5).

Чем больше словарный запас по русскому языку, тем больше времени необходимо на подготовку к монологу по английскому (0,5). Чем больше словарный запас по русскому языку, тем больше сложных предложений по английскому (0,5). Чем больше повторов слов (тавтологий) по русскому языку, тем больше сложных предложений по английскому (0,5).

Чем больше необходимо времени на подготовку к монологу по русскому языку, тем больше повторов слов (тавтологий) по английскому языку (0,5).

Диаграмма 7. 5 класс. Устная речь. Начало года

Развитие устной речи, начало года, 5 класс

Ряд 1 - русский язык

Ряд 2 - английский язык

1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
Кол-во предло-жений	К-во слов	Время на подготовку	Словарный запас*	Кол-во простых предложе-ний	Кол-во сложных предложе-ний	Нарушение лексич. сочет. слов	Тавто-логия	Нарушение границ предложе-ния*	Грамматич. ошибки в образовании форм глагола

Корреляционный анализ:

Чем больше слов по русскому языку, тем больше слов и по английскому (0,5). Чем больше словарный запас по русскому языку, тем больше предложений по английскому языку (0,5).

Чем больше времени необходимо на подготовку к монологу на русском языке, тем больше времени необходимо на подготовку и на английском языке (0,6). Чем больше словарный запас по русскому языку, тем больше словарный запас и по английскому (0,5).

Чем больше повторов слов на русском языке (тавтологий), тем больше времени необходимо на подготовку к монологу на русском языке (0,6).

Чем больше словарный запас на русском языке, тем больше простых предложений по английскому (0,5).

Чем больше времени необходимо для подготовки к монологу на русском языке, тем меньше сложных предложений на английском (-0,5).

Чем больше сложных предложений на русском языке, тем больше повторов слов (тавтологий) на английском (0,6).

Чем больше повторов слов (тавтологий) на русском языке, тем больше нарушений границ на английском (0,5).

...