Главная Коллекция "Revolution" Педагогика Модернизация бизнес-процессов образовательных учреждений с учетом внедрения новых образовательных технологий

Модернизация бизнес-процессов образовательных учреждений с учетом внедрения новых образовательных технологий

Проблемы внедрения новых образовательных технологий с учетом модели зрелости бизнес-процессов вузов. Виды и классификация новых образовательных технологий, применяемых в вузах. Характеристика основных трендов в области новых образовательных технологий.

Рубрика Педагогика
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 17.07.2020
Размер файла 3,0 M
рефераты на заказ со скидкой

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Страница:

Наиболее известными компаниями, предоставляющими услуги прокторов, являются Examity, ProctorEdu, ProctorTrack, ProctorU, Экзамус. Отдельные зарубежные вузы уже имеют опыт обращения к таким сервисам, однако, исследователи (Daffin, Jones, 2018; Davis, Rand, Seay, 2016) высказывают некоторые критические замечания относительно проведения экзаменов под присмотром третьих лиц (ухудшение оценок, наличие технических проблем, дополнительные расходы), а некоторые преподаватели, столкнувшись с аналогичными проблемами, и вовсе спешат отказаться от такой практики (Milone, Cortese, Balestrieri, Pittenger, 2017).

Очевидно, что цифровая образовательная индустрия предлагает более широкий спектр сервисов и услуг для автоматизации процесса обучения, и охватить их все в рамках одной работы было бы очень непросто. Однако какие бы обучающие инструменты не выбирал вуз для своей работы, они не должны служить заменой преподавателя. Более того, тьюторам и руководителям курсов необходимо следить за тем, чтобы использование НОТ студентами было безопасным как с технической, так и с психологической точки зрения (Donahoe, Rickard, Holden, Blackwell, Caukin, 2019).

ГЛАВА 2. ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ НОВЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ: ОТЕЧЕСТВЕННАЯ И МИРОВАЯ ПРАКТИКА

2.1 Основные тренды в области новых образовательных технологий

Востребованность НОТ и их стремительное совершенствование обусловлено возрастающей потребностью в непрерывном образовании (или образовании на протяжении всей жизни). Согласно определению Европейской статистической службы, зафиксированном в 2001 г. под этим термином (Lifelong Learning, LLL) подразумеваются «все учебные действия, реализуемые на протяжении всей жизни человека, с целью улучшения его знаний, навыков и компетенций в рамках личной, гражданской, социальной и/или трудовой занятости» (Кузьминов, Фрумин (ред.), 2019).

Согласно исследованиям сервисов «Яндекс» и «Нетология», Рынок онлайн-образования ежегодно растет на 60% -- исследование Яндекс.Кассы и Нетологии. 3.10.2019. [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://money.yandex.ru/page?id=529525 опубликованным в 2019 г., траты россиян на курсы, тренинги и мастер-классы ежегодно растут более, чем на 20%, а оборот рынка онлайн-образования - более, чем на 60%.

В то же время, в мире прослеживается тенденция к увеличению доли взрослого населения, которая обращается к формальному (среднему, высшему, послевузовскому) и неформальному (дополнительному) образованию (Рисунок 2.). Имеющиеся статистические данные свидетельствуют об очень неравномерном охвате жителей европейских стран непрерывным образованием

Рисунок 2. Уровень охвата формальным и дополнительным профессиональным образованием населения в возрасте 25-64 лет (% в данной возрастной группе)

Источник: Составлено автором по данным Eurostat. [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://ec.europa.eu/eurostat/tgm/table.do?tab=table&init=1&language=en&pcode=sdg_04_60&plugin=1; Education At A Glance. [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://www.oecd.org/education/education-at-a-glance/EAG2019_CN_RUS.pdf; Кузьминов Я. И., Фрумин И. Д. (ред.) (2019). Российское образование: достижения, вызовы, перспективы. М.: Издательский дом Высшей школы экономики. [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://ioe.hse.ru/data/2019/04/09/1176083466/Nepreryvn.obraz.-text.pdf

По данным службы Eurostat, в 2018 г. 11,1% жителей стран Евросоюза в возрасте от 25 до 64 лет были вовлечены в программы формального и дополнительного профессионального образования. Этот показатель оказался на 0,2% выше уровня 2017 г.: начиная с 2015 г. (10,7%) его значение постоянно увеличивается Eurostat. 11.1 % of adults participate in lifelong learning [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://ec.europa.eu/eurostat/web/products-eurostat-news/-/DDN-20190517-1.

Запрос общества на непрерывное обучение взрослых людей порождает и новые тренды в образовании. И хотя многие из них появились в прошлом десятилетии, они не утратили своей актуальности и по сей день. Одной из таких тенденций является создание образовательных экосистем (Educational Ecosystems) в контексте так называемого смешанного обучения (Blended Learning), которое в широком смысле трактуется как объединение традиционных и онлайновых форм обучения (Friesen, 2012). И преподаватели, и сами студенты дополняют образовательный процесс различными цифровыми инструментами, создавая таким образом персональную обучающую среду (или другими словами - экосистему), так как сама по себе ни одна обучающая технология не способна существенно улучшить или модернизировать образовательный процесс (Couros, 2010; Garcнa-Peсalvo, Alier, 2014). Однако полноценной образовательной экосистемой исследователи предлагают считать платформу, объединяющую различные цифровые инструменты. Очевидно, что реализация такой платформы предполагает более высокие затраты и определенные технические сложности именно за счет интеграции различных компонентов (Garcнa-Holgado & Garcнa-Peсalvo, 2016).

Еще одной тенденцией является так называемое микрообучение (Micro Learning) - образовательный процесс, реализующийся посредством коротких и простых для восприятия обучающих материалов, которые собраны в мини-курсы. Такая форма подачи позволяет студентам освоить один из блоков курса за сравнительно небольшой промежуток времени (5-7 минут). Микрообучение в контексте цифровизации образования характеризуется мультимедийностью, интерактивностью и наличием коротких тестовых заданий (и/или викторин, небольших игр), направленных на проверку усвоенного материала (Alqurashi, 2017; Polasek, Javorcik, 2019). Микрообучение становится все более актуальным для занятых людей, а также для представителей современной молодежи, у которых под влиянием определенных факторов (необходимость воспринимать большой объем информации, ускорение ритма жизни, многозадачность) формируется клиповое мышление.

Не теряет своей актуальности и геймификация (Gamification) образования - включение в традиционный процесс обучения игровых элементов. Такой формат может быть полезен для развития определенных навыков (например, управленческих), поскольку игровой сценарий, моделируя некую ситуацию, предоставляет игроку (обучающемуся) различные варианты поведения в ней (Prensky, 2001). Однако, как справедливо замечают исследователи, эффективность такого учебного ресурса достигается путем адекватного дизайна (Clark, Tanner-Smith, Killingsworth, 2015) и тщательном анализе потребностей аудитории перед использованием той или иной обучающей игры (Doney, 2019).

С развитием технических возможностей возрастает популярность персонализации (Personalization) образования и адаптивного обучения (Adaptive Learning). Эти термины иногда употребляют в качестве синонимов, однако в широком смысле персонализация - это возможность настройки обручающей платформы под личные образовательные потребности пользователя, в то время как адаптивность - это применение специальных алгоритмов с целью предложения определенного набора учебных материалов (их объема, уровня сложности и образовательной траектории в целом) конкретному обучающемуся на основании его образовательного прогресса и с учетом его потребностей.

Еще один технически интересный тренд, пока не слишком распространенный в России, - развитие интеллектуальных обучающих систем (Intelligent Tutoring System, ITS, ИОС), которые служат для замены тьютора искусственным интеллектом. Взаимодействие со студентом осуществляется на основе анализа его поведения. Исследования выявили, что использование интеллектуальных обучающих систем полезно для обучающихся на таких направлениях, как программирование, математика, медицина, юриспруденция. Но, как и любые системы, ИОС не лишены недостатков: известны случаи нежелательной активности программы и отстранение от своего подопечного (Ma, Adesope, Nesbit, Liu, 2014; Lee, Ferwerda, 2017).

2.2 Общие педагогические рекомендации по наполнению и улучшению цифровых средств обучения студентов вузов

Отраженные в научной литературе предложения по созданию, наполнению и улучшению НОТ условно можно разделить на две большие группы. Первая - рекомендации технического характера, вторая - содержательного. Большая часть исследований, касающаяся наполнения обучающей платформы контентом, основаны на данных опросов, в то время как указания технического свойства базируются на общих (фундаментальных) принципах функционирования любого программного средства. К таким фундаментальным рекомендациям относятся:

1. реализация надежности устройства

2. обеспечение корректной работы на различных устройствах

3. устойчивость к ошибкам

4. защита от атак, взломов и других несанкционированных действий

5. простота использования

Так как эти предписания не относятся только лишь к образовательным сервисам, в данной работе мы не будем подробно останавливаться на них, а сконцентрируемся на более специализированных рекомендациях.

Отечественные авторы, подробно разбирая процесс создания электронных средств обучения, во-первых, указывают на важность разработки образовательного контента с учетом потребностей, возраста, статуса пользователей, уровня их подготовки. Иными словами, советуют проектировать образовательный инструмент для четко описанной целевой группы (Беляев, Гриншкун, Краснова, 2007).

По мнению других исследователей, образовательный сервис (помимо своей основной задачи - обучения) должен удовлетворять такие социально-психологические потребности, как взаимодействие [участников процесса] и реализация творческого потенциала (Ausburn, 2004; Chen, 2007, Gros, Garcнa-Peсalvo, 2016; Дмитриева, 2019, Зоткина, Аксенова, 2020). Общение на некой образовательной платформе, может быть реализовано через форумы, чаты, электронную почту, при том не только внутри студенческой группы, но и вне ее - с преподавателями и наставниками по поводу содержания курса, заданий и системы оценивания. Результаты исследований отечественных и зарубежных ученых показывают, что коммуникация студентов внутри цифровой образовательной площадки повышает их интерес к изучаемой дисциплине, а также к курсу в целом (Chen, 2007; Дмитриева, 2019). Также исследования показали, что возможность общения с преподавателем при помощи форм обратной связи положительно влияет на мотивацию студентов и их успеваемость.

В других научных трудах отмечалось, что система коммуникации между учителем и учеником должна обеспечиваться особыми функциональными возможностями образовательного инструмента. Так, например, было установлено, что студентам важно наличие календаря с напоминаниями о прохождения онлайн-курса, сроками сдачи работ, а также уведомлениями от преподавателя с вложенными инструкциями по их выполнению и методикой выставления оценок. Такой набор требований студентов объясняется их привычкой к нелинейному изучению материала, и частые консультации тьюторов, по оценкам зарубежных коллег, помогают обучающимся быстрее сориентироваться в структуре курса и эффективнее использовать учебные материалы (Ausburn, 2004; Chen, 2007; Gros, Garcнa-Peсalvo, 2016; Lee, Ferwerda, 2017).

Стоит сказать, что большинство существующих платформ, предоставляющих архивы видеолекций, не в состоянии обеспечить своим слушателям качественную обратную связь с преподавателем или тьютором: чаще всего - в силу большого количества обучающихся и отсутствия поддержки записанных курсов, реже - ввиду статусности самого лектора (Никишина, 2015; Lister, 2014).

Вторым важным аспектом при использовании НОТ ученые называют возможность реализации творческого начала личности. Высокий уровень креативности человека, как известно, помогает в ведении сложных проектов, а также положительно влияет на успех в предпринимательской деятельности (Полупан, 2019). Таким образом, исследователи считают полезным наличие творческих заданий, индивидуальных и коллективных проектов внутри образовательной платформы (Дмитриева, 2019; Куркина, Стародубцева, 2019). Более того, разнообразные приближенные к реальной жизни задачи повышают востребованность курса для студентов (Lister, 2014). Изучение предпочтений обучающихся также выявило вполне очевидный тезис: студенты ценят чередование способов обучения, возможность их выбора и персональной настройки (Ausburn, 2004).

И, наконец, о ключевой роли дизайна и визуального восприятия обучающего ресурса: и отечественные, и зарубежные авторы практически ежегодно публикуют актуальные рекомендации относительно внешнего вида различных НОТ.

Образовательная платформа, прежде всего, должна производить приятное первое впечатление, поэтому очень важен выбор шрифтов, цветовых решений и оформления главных страниц.

Вторым важным требованием к образовательной платформе является эргономичность: удобное расположение учебных блоков, навигации, клавиш, вовремя выдаваемые подсказки и указания.

Ориентируясь на современный принцип наглядности обучения (представления важной информации с использованием визуального наполнения), при создании образовательных технологий ученые рекомендуют придерживаться правила уместности и меры: то есть с осторожностью добавлять иллюстративный материал. Это справедливо в равной степени и для ярких картинок, анимации, разноцветных вставок, и для таблиц, схем, диаграмм. Визуальное сопровождение, согласно специальным пособиям, уместно помещать в наиболее сложные для восприятия части текста, требующих наглядного пояснения или для обобщения сложной информации.

В целом же, вся образовательная платформа должна быть выдержана в едином стиле, быть интуитивно понятной и визуально приятной среднестатистическому пользователю (Беляев, Гриншкун, Краснова, 2007; Gedik, Kiraz, Ozden, 2013; Lister, 2014; Bezovski, Poorani, 2016).

ГЛАВА 3. АНАЛИЗ ВОВЛЕЧЕННОСТИ ВУЗА В ИСПОЛЬЗОВАНИЕ НОВЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ (НА ПРИМЕРЕ ОПЫТА КАМПУСОВ НИУ ВШЭ)

Третья глава исследования - эмпирическая - основывается на данных опроса ППС НИУ ВШЭ четырех кампусов (в Москве, Санкт-Петербурге, Нижнем Новгороде, Перми) относительно опыта использования НОТ в повседневной работе со студентами и в период вынужденного дистанционного обучения в условиях эпидемии коронавируса.

Для опроса были выбраны 140 человек: профессоры, доценты, преподаватели и научные сотрудники (по 35 человек в каждой должностной группе) на основании данных расписания учебных занятий - выборку составили сотрудники с лекционной нагрузкой в весеннем семестре 2020 г. Ссылка на опросник и сопроводительное письмо рассылались на корпоративные адреса. Всего было получено 36 ответов на вопросы анкеты и два письма с отказом от участия. Таким образом итоговая выборка составила 36 человек.

Интерпретируя результаты, автор старался быть максимально аккуратным в выводах, так как они основывались на сравнительно небольшом количестве данных. Тем не менее, полученные сведения позволяют составить представление о текущем статусе НОТ в НИУ ВШЭ и, возможно, окажутся полезными для дальнейших исследований.

3.1 Анализ анкетирования ППС НИУ ВШЭ

Участникам анкетирования было предложено ответить на 10 вопросов, связанных с их вовлеченностью в использование НОТ в своей преподавательской деятельности. В заключении предлагалось высказать мнение относительно использования НОТ в высшем образовании в целом или непосредственно в НИУ ВШЭ.

Вопросы анкеты вынесены в Приложение.

Распределение количества ответов по городам представлено на Рисунке 3.

Рисунок. 3. Распределение участников анкетирования по городам

Источник: составлено автором

Первая часть анкеты была посвящена использованию НОТ внутри подразделений в обыденной практике, вторая - изменениям, связанным с вынужденным переходом на дистанционное обучение.

Мы попросили сотрудников оценить характер использования НОТ в их подразделениях. Мнения ППС внутри одной кафедры могли варьироваться от «стихийного» до «регулярного». Однако все же большинство респондентов считают, что обращение к НОТ происходит без какого-либо планирования (чаще всего - по личной инициативе преподавателя).

Ответ «Высокий уровень» (предполагающий наличие утвержденной стратегии применения НОТ) оказался не слишком популярным у опрошенных - его упомянули по одному разу в каждом кампусе (Рисунок 4). Анализ дальнейших ответов показал, что сотрудники в целом не одобряют разработку унифицированной стратегии использования НОТ для всех структурных подразделений, считая невозможной саму идею работы по одному сценарию.

Рисунок 4. Распределение ответов на вопрос

«Как бы Вы охарактеризовали использование НОТ внутри Вашего подразделения?»

Источник: составлено автором

Среди наиболее востребованных образовательных технологий в привычной практике оказались видеолекции Имеются в виду записанные лекции, хранящиеся на разных образовательных платформах и онлайн-тестирование (Рисунок 5). Последнее, к слову, получило особо широкое распространение в условиях удаленного обучения, хотя и является достаточно спорным методом проверки студенческих знаний.

Схожим образом распределились и ответы на вопрос «Какие НОТ используете лично Вы?». Существенных различий не наблюдалось: чаще всего упоминались видеолекции и онлайн-тестирование.

Цифровые игры в процессе обучения студентов, как видно на диаграмме (Рисунок 5), применялись достаточно редко. О такой форме обучения студентов упомянули сотрудники следующих подразделений: Кафедра менеджмента инноваций (Москва), Департамент востоковедения и африканистики, Департамент менеджмента, Департамент социологии (Санкт-Петербург), Департамент иностранных языков, Кафедра информационных технологий в бизнесе, Кафедра высшей математики (Пермь).

Преподаватели, не использующие образовательные игры в своей работе, связывают такое решение, во-первых, с отсутствием адекватных игровых сервисов, которые можно было бы применить на отдельно взятых направлениях подготовки (например, история, философия и т. п.), а во-вторых, со скептическим отношением к формату электронной обучающей игры как к таковому.

Рисунок 5. Распределение ответов на вопрос

«Какие из перечисленных НОТ используются в Вашем подразделении?»

Источник: составлено автором

Переход на удаленное обучение из-за карантина и вынужденное использование НОТ существенно поменяло привычный режим сотрудников. На вопрос «Как НОТ изменили Вашу привычную деятельность?» половина опрошенных ответили, что технологии внесли значительные изменения в рабочий процесс (Рисунок 6). В частности, преподавателям потребовалось адаптировать лекции и задания под особенности цифровых образовательных инструментов или синхронизировать собственный курс с видеолекциями на сторонних платформах. При подготовке домашних и проверочных работ (например, для размещения на сервисе Formative) лекторам приходилось дробить, сокращать и упрощать часть материала с учетом особенностей той образовательной площадки, на которой планировалась его публикация.

Рисунок 6. Распределение ответов на вопрос

«Как НОТ изменили Вашу привычную деятельность?»

Источник: составлено автором

В связи с этим, преподаватели отметили, что с момента их перехода на онлайновый формат обучения время для выполнения привычной работы (подготовки к лекциям, организация и проведение тестирований остаточных знаний студентов) ощутимо увеличилось (Рисунок 7).

Рисунок 7. Распределение ответов на вопрос

«НОТ значительно увеличили или уменьшили Ваши временные затраты на выполнение того же объема работы?»

Источник: составлено автором

Для большинства сотрудников временные затраты выросли в среднем в 2-4 раза. Респонденты, комментируя этот факт, пояснили, что при трансформации традиционных лекций в цифровые требуется не только скорректировать содержание образовательного материала, но и продумать новый формат взаимодействия с аудиторией, который не уступал бы оффлайн-общению.

Преподаватели, использующие несколько видов НОТ (онлайн-викторины, системы учета успеваемости обучающихся, платформы для создания интерактивных презентаций), считают наиболее длительным по времени процесс поиска удобного сервиса для адекватной работы с разными группами студентов. Высказывалось и мнение о том, что продолжительность работы увеличилась в связи возросшим запросом «вышкинцев» на личные консультации с наставником.

Для части сотрудников временные затраты в связи с переходом на регулярное использование НОТ не изменилось (Рисунок 7). Комментируя этот вопрос, респонденты замечали, что время увеличилось только в начале резкого перехода на дистанционное обучение, впоследствии требовалось меньше временных затрат на выполнение своих задач.

Тем, кто оценил свой уровень вовлеченности в использование НОТ как невысокий, понадобилось больше времени на знакомство с новыми программами, чем более опытным пользователям. К слову, необходимость осваивать незнакомые онлайн-платформы и расширять свои знания в области ИТ потребовалось преимущественно преподавателям гуманитарных направлений.

Комментируя свой опыт работы в дистанционных условиях, сотрудники НИУ ВШЭ упомянули и о необходимости использования нескольких платформ видеоконференций для разных групп студентов. В среднем, преподаватели используют более одной площадки для видеосвязи. Мнения относительно удобства этих приложений разнятся: респонденты назвали Zoom простым и понятным сервисом, подходящим в качестве площадки для семинарских занятий. Сравнивая Zoom и MS Teams, сотрудники отметили преимущество последнего с точки зрения набора функций и удобства хранения файлов. Zoom чаще характеризовали как стабильную платформу, лишенную такого недостатка как «зависание» картинки и звука. Реже всего упоминались платформы Webinar и TrueConf. Из недостатков первого сервиса пользователи выделили его нестабильную работу, но упомянули, что в целом, программа хорошо подходит для проведения лекционных занятий. Сервис TrueConf был упомянут лишь один раз. Пользователь назвал данную площадку подходящей для чтения лекций, проведения семинаров и деловых игр, отметив хорошее качество картинки и звука.

На наш взгляд, было бы неуместным делать однозначные выводы об устойчивости или неустойчивости указанных платформ ввиду различий технического окружения самих пользователей: характеристик их персональных компьютеров, скорости доступа к интернету и некоторых других параметров.

Как уже было сказано, большинство преподавателей используют несколько образовательных сервисов для поддержания учебного процесса в дистанционном режиме. Из часто встречающихся можно выделить: сервис для викторин и опросов Kahoot! (который использовался «для снижения напряженности при изучении сложного материала»), систему Schoology (функционал и быстродействие которой оценили выше, чем аналогичные параметры университетской системы LMS). Популярными для взаимодействия со студентами оказались и сервисы Google: Google Classroom, Google Forms, Google Meet, Google Sites.

Использование прокторинга при проведении вступительных экзаменов в магистратуру и аспирантуру нельзя назвать частой практикой для кампусов НИУ ВШЭ. Опыт применения такой технологии имеют московские преподаватели: представители Департамента психологии и Департамента медиа. В Санкт-Петербургских подразделениях вуза - Департаменте экономики, Департаменте востоковедения и африканистики - пока только планируется внедрение процедуры идентификации абитуриентов при проведении онлайн-экзаменов. По справедливому замечанию респондентов, прокторинг будет более востребован не столько при приеме в магистратуру или аспирантуру, сколько при дистанционной сдаче сессии и государственной аттестации. Об этом упомянули представители всех кампусов вуза.

Результаты опроса показали, что для обучения студентов НИУ ВШЭ используется достаточно широкий набор НОТ, хотя, конечно далеко не исчерпывающий. Кроме того, технологии применяются с разной степенью частоты и регулярности, что доказывает общую «стихийность» использования НОТ в университете. Полученные данные свидетельствуют о том, что применение НОТ в повседневной практике преимущественно обуславливается личной инициативой сотрудника, а отказ от технологий (или их ограниченное использование) в разных случаях подразумевает либо принципиальное нежелание преподавателя обращаться к таким средствам обучения, либо отсутствием подходящих НОТ для конкретного направления подготовки. То же самое можно сказать и о применении НОТ в условиях изоляции: несколько респондентов признались, что используют минимально возможное количество НОТ и предпочитают не вникать в их функциональные особенности. Однако большинство ответивших, как уже неоднократно отмечалось, все же считают нужным обращаться к разнообразным (русско- и англоязычным) сервисам, выбранными ими среди нескольких аналогичных вариантов.

В финальном вопросе анкеты участникам было предложено высказать свои комментарии относительно применения НОТ в целом или в НИУ ВШЭ в частности. Конструктивные замечания, оставленные респондентами, были использованы автором в ходе работы над исследованием.

3.2 SWOT-анализ использования новых образовательных технологий в НИУ ВШЭ

Проведенный SWOT-анализ (Таблица 3.) частично опирается на мнения сотрудников университета, высказанные в анкете. Учитывая небольшую выборку, анализ нельзя назвать исчерпывающим и статичным, но в целом, пункты, приведенные в нем, отражают реальные опасения сотрудников, их трудности в работе с НОТ, которые предстоит обсудить научному сообществу и преподавателям не только НИУ ВШЭ, но и других вузов.

Таблица 3. SWOT-анализ использования новых образовательных технологий в НИУ ВШЭ

Сильные стороны

Поддержание учебного процесса в условиях внештатной ситуации

Получение студентами индивидуальных консультаций практически в любое время

Широкий выбор подходящих для работы со студентами НОТ, в т. ч. англоязычных

Быстрое получение данных по успеваемости студентов (например, при использовании онлайн-тестов, интерактивных презентаций, сервиса для совместного прочтения)

Гибкость НОТ в решении различных преподавательских задач

Приобретение некоторыми категориями сотрудников навыков работы с НОТ

Слабые стороны

Увеличение временных затрат на создание собственных материалов/курсов в цифровом формате

Быстрое устаревание контента записанных видеолекций

Нечестность студентов при выполнении онлайн-заданий

Проблемы с оцениванием знаний студента/уровня понимания им просмотренных видеоматериалов

Отсутствие технической поддержки/помощи сотрудникам в работе с НОТ

Техническая неустойчивость платформ

Бедность базового функционала некоторых НОТ

Невостребованность (низкий уровень проникновения) НОТ в некоторые области знаний

Самостоятельная оплата преподавателем расширенных возможностей выбранной НОТ

Неравномерное вовлечение в использование НОТ у различных преподавателей

Возможности

Увеличение набора используемых НОТ преподавателями и студентами вуза

Углубление знаний преподавателей в сфере ИТ

Расширение тематического разнообразия видеолекций

Увеличение видов НОТ для классических дисциплин (например, философии, истории)

Замена записанных видеолекций «живыми» (т. е. проводимыми режиме реального времени)

Разработка персональных траекторий/рекомендаций студентам

Предпосылки к совершенствованию учебного процесса

Повышение спроса на услуги разработчиков, дизайнеров НОТ

Угрозы

Взаимная потеря привычного взаимодействия (студентов - с преподавателем, преподавателя - со студентами, студентов между собой)

Замена классического образования - цифровым

Упрощение обучающих материалов

Снижение качества образования

Утверждение единой стратегии использования НОТ в вузе без возможности адаптации под специфику работы отдельных подразделений

Навязывание структурным подразделениям использования определенных НОТ

Увеличение финансовых затрат на создание и поддержание необходимой ИТ-инфраструктуры вуза и актуального состояния НОТ

Усиление контроля за работой преподавателя и учебной деятельностью студентов

Отказ от поддержки и развития существующих цифровых образовательных инструментов в пользу создания новых

Нарушение авторских прав в отношении цифрового контента

Источник: составлено автором

В представленном SWOT-анализе большее внимание уделено слабым сторонам и угрозам использования НОТ в НИУ ВШЭ - т. е. проблемным зонам, обозначенным сотрудниками вуза, требующим обсуждения и дальнейшей разработки приемлемых траекторий использования цифрового образования в штатных условиях.

Общей проблемой для многих преподавателей, решение которой - вопрос непростой - это отсутствие контакта со своей аудиторией в онлайне, неспособность «почувствовать» своих студентов через экран монитора, адаптировать свой курс под интересы и ценности слушателей, учитывать их мнения, направлять их рассуждения и расставлять акценты. Кроме того, представители гуманитарных специальностей практически едины во мнении, что образование «в цифре» рассчитано на «бездумное массовое использование» и не имеет ничего общего с классическим, которое базируется на воспитательных и формирующих личность принципах, и от этого приобретающее статус элитарного.

Эта тема, в совокупности с увеличившейся нагрузкой и общими настроениями, вызывает нарастание эмоционального напряжения у сотрудников вуза. Рассматривать опыт взаимодействия с НОТ как полезную практику и «инвестицию в себя» готовы далеко не все. Не исключено, что после выхода из карантина часть преподавателей поступит так, как планирует сделать один из респондентов: «Разработав свой базовый курс для платформы OpenEdu, я буду стараться вернуть в «человеческие» формы все элементы обучения, которые от меня зависят - контрольные работы «вручную», очный экзамен. Тесты удалю».

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

По мере увеличения запроса общества на образование, в том числе на постоянное повышение собственной квалификации, возрастает и предложение со стороны разработчиков НОТ. Научное сообщество, в свою очередь, ищет возможности совершенствования образовательного процесса с учетом требований и преподавателей, и студентов.

В условиях карантина и вынужденного перехода на удаленное обучение использование НОТ стало актуальной необходимостью даже для тех, кто привык использовать только традиционные образовательные форматы. Цифровые технологии, безусловно, оказались незаменимым инструментом для поддержания учебного процесса, но и проблемы, сопряженные с использованием НОТ, описанные в научной литературе несколько лет назад, проявились еще более масштабно в условиях непредвиденной ситуации (карантина). Речь здесь идет о выборе образовательного ресурса, необходимости упрощения и сокращения образовательного материала, сложности в поддержании коммуникации с аудиторией и общей хаотичностью использования нескольких, в общем-то, схожих по функциональным возможностям платформ.

Как показал анализ опроса ППС НИУ ВШЭ, имеет место и отсутствие понятной и известной сотрудникам ИТ-стратегии, что является иллюстрацией еще одной проблемы, описанной исследователями. Порядок модернизации бизнес-процессов в том виде, в каком он представлен в научной литературе: построение и описание бизнес-процессов, определение уровня их зрелости, внедрение подходящих ИТ-решений для автоматизации, анализ результативности процессов и совершенствование процессов на основании проведенного анализа - пока так и остается теорией. На поверку оказывается, что цифровые образовательные технологии применяются стихийно, и пока не способны оптимизировать работу преподавателя хотя бы с точки сокращения времени на выполнение стандартных задач. Это значит, что было бы неверно говорить о происходящей модернизации процессов вуза.

Неодобрение идеи использования НОТ вызвано, наверное, не столько опасениями увеличения нагрузки, сколько угрозой девальвации высшего образования. Некоторые преподаватели, уже успевшие оценить возможности различных НОТ, намерены возвращаться к традиционным методам обучения, поскольку считают цифровое образование негибким и не служащим базовым целям педагогики, таким как воспитание лучших качеств и формирование культурного образа личности.

Было бы в корне неверно экстраполировать результаты небольшого опроса на иные организации, но автору представляется, что похожую хаотичность и похожие настроения можно обнаружить и в других вузах.

Результаты проведенного исследования свидетельствуют о том, что ни в обыденной практике, ни в условиях непредвиденных обстоятельств потенциал НОТ не реализуется в полной мере. Процесс адаптации НОТ к отечественным реалиям и их совершенствование даже с учетом рекомендаций российских и зарубежных ученых, вероятно, займет длительное время наряду с признанием цифровой формы образования равнозначной классическому.

С учетом изложенного в исследовании, следует признать, что действующая в вузах, в том числе и в НИУ ВШЭ, форма обучения - смешанная, то есть комбинирующая различные виды и формы образования, -для стандартных условий работы представляется оптимальной, хотя, безусловно, и она нуждается в более детальном описании и совершенствовании. На наш взгляд, вузам следует прислушаться к мнению зарубежных исследователей, которые рекомендуют оценить уровень зрелости процессов и состояние материально-технической базы, подобрать адекватные им НОТ и предложить их для использования сотрудниками. Видится уместным и проведение расширенного опроса среди ППС, в том числе на предмет изучения их опыта работы с НОТ, проблемам, сопряженным с такой формой обучения, готовности дальнейшего использования НОТ и частоты обращения к ним. Анализ полученных данных поможет принять решение относительно уровня интеграции НОТ в учебный процесс. Предполагается также, что принятые во внимание конструктивные замечания сотрудников, реализация их пожеланий будут способствовать снижению трудовой перегрузки и уменьшению психоэмоционального напряжения преподавателей.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Авдеева С. М., Руднев М. Г., Васин Г. М., Тарасова К. В., Панова Д. М. (2017). Оценка информационно-коммуникационной компетентности учащихся: подходы, инструмент, валидность и надежность результатов. Вопросы образования, 4, 104-132.

2. Андриенко А. А. (2017). Google-сервис Padlet в преподавании английского языка в вузе. Известия Южного федерального университета. Педагогические науки, 12, 103-108.

3. Афанасьев Ю. Н. (ред.) (2006). Через формы к смыслам: о новой университетской образовательной модели. Москва: РГГУ.

4. Балалаева Е. Ю. (2016). Дидактические риски использования электронных средств обучения. Непрерывное образование: XXI век, 4(16). [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://lll21.petrsu.ru/journal/article.php?id=3326

5. Банных Г. А. (2017). Геймификация в университетском образовании: сравнительный анализ практик. В сборнике: Стратегии развития социальных общностей, институтов и территорий. Материалы III Международной научно-практической конференции: в 2-х томах. Научный редактор А. П. Багирова, с. 278.

6. Беляев М. И., Гриншкун В. В., Краснова Г. А. (2007). Технология создания электронных средств обучения. М.: Изд-во РУДН.

7. Бирюков А. Н., Клецких Д. Ю. (2011). Метод оценки зрелости организации с использованием модели BPMM и его реализация. Бизнес-информатика, 3(17), 45-52.

8. Вузы разделят на три разряда (2018). №182 от 05.10. Коммерсантъ. [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://www.kommersant.ru/doc/3760230

9. Дмитриева Н. К. (2019). Образовательные технологии новой педагогической системы. Развитие образования, 1(3), 26-30.

10. Землянухина Н. С. (2018). Дистанционное высшее образование в России: проблемы и перспективы. Гуманитарный научный журнал,1(1), 10-13

11. Зоткина Т. А., Аксенова, Г. И. (2020). Развитие познавательного интереса студентов в условиях цифрового обучения. Современный ученый, 2, 14-18.

12. Казанцев А. К., Мешкис Д. К. (2006). Моделирование бизнес-процессов современного вуза на основе информационных технологий. Инновации, 2, 68-79.

13. Калмыкова О. В, Черепанов А. А. (2013). Проблемы внедрения электронного обучения в практику работы вуза. Аккредитация в образовании. Информационно-аналитический журнал. Новости образовательных организаций. [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://akvobr.ru/vnedrenie_elektronnogo_obucheniya.html

14. Крюков В. В., Шахгельдян К. И. (2012). Информационные технологии в университете: стратегия, тенденции, опыт. Университетское управление: практика и анализ, 4, 101-112.

15. Кузьмина О. В. (2015). Массовые открытые онлайн-курсы (МOOCs): проблемы и перспективы. Информационное общество: образование, наука, культура и технологии будущего: Труды XVIII объединенной конференции «Интернет и современное общество» (IMS-2015), Санкт-Петербург, с. 88-95.

16. Кузьминов Я. И., Фрумин И. Д. (ред.) (2019). Российское образование: достижения, вызовы, перспективы. М.: Издательский дом Высшей школы экономики. [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://ioe.hse.ru/data/2019/04/09/1176083466/Nepreryvn.obraz.-text.pdf

17. Куркина Н. Р., Стародубцева Л. В. (2019). Цифровая образовательная среда как инструмент повышения эффективности управления образовательной организацией. Современные наукоемкие технологии, 11, 220-224.

18. Лазарева А. А. (2015). Анализ современных компьютерных обучающих деловых игр. Universum: психология и образование, 7(17). [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://7universum.com/ru/psy/archive/item/2368

19. Никишина Т. В. (2015). Проблема обратной связи в дистанционном обучении студентов высших учебных заведений. Общество и цивилизация. Тенденции и перспективы развития в XXI веке, 2, 89-92.

20. Полупан К. Л. (2019). Управление качеством высшего образования в условиях цифровизации. Самарский научный вестник, 9(4 (29)), 273-278.

21. Рынок онлайн-образования ежегодно растет на 60% - исследование Яндекс.Кассы и Нетологии. 3.10.2019. [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://money.yandex.ru/page?id=529525

22. Савина А. Г., Малявкина Л. И. (2017). Концептуальные подходы к разработке ИТ-стратегии высшего учебного заведения. Успехи современной науки и образования, 1(3), 120-123.

23. Семенихина В. А., Емельянович А. А., Коваль С. В. (2019). Проблемы и перспективы образования в контексте цифровизации российской экономики. Бизнес. Образование. Право. Вестник Волгоградского института бизнеса, 2(47), 180-186.

24. Тиунова Н. Н. (2016). Образовательные платформы как средство интенсификации профессиональной подготовки студентов колледжа. Профессиональное образование в России и за рубежом, 2 (22), 103-108.

25. Aithal P. S., Aithal S. (2016). Impact of On-Line Education on Higher Education System. International Journal of Engineering Research and Modern Education (IJERME), 1(1), 225-235.

26. Alqurashi E. (2017). MicroLearning: A Pedagogical Approach for Technology Integration. International Educational Technology Conference. Harvard, Cambridge: MA.

27. Alrasheedi M., Capretz L. F. (2013). Applying CMM Towards An M-Learning Context. In International Conference on Information Society (i-Society), p. 146-151.

28. Ausburn L. J. (2004). Course Design Elements Most Valued by Adult Learners in Blended Online Education Environments: An American Perspective. Educational Media International, 41(4), 327-337.

29. Baleni Z. G. (2015). Online Formative Assessment in Higher Education: Its Pros and Cons. Electronic Journal of E-Learning, 13(4), 228-236.

30. Battistella P., von Wangenheim C. G. (2016). Games for Teaching Computing in Higher Education - A Systematic Review. IEEE Technology and Engineering Education, 9, 8-30.

31. Bezovski Z., Poorani S. (2016). The Evolution of E-Learning and New Trends. Information and Knowledge Management, 6(3), 50-57.

32. Boyle E., Connolly T. M., Hainey T. (2011). The Role of Psychology in Understanding the Impact of Computer Games. Entertainment Computing, 2(2), 69-74.

33. Carvalho J. V., Pereira R. H., Rocha A. (2018). Maturity Models of Education Information Systems and Technologies: A Systematic Literature Review. 2018 13th Iberian Conference on Information Systems and Technologies (CISTI), Caceres, p. 1-7.

34. Chen C. Y., Chen P. C., Chen P. Y. (2014). Teaching Quality in Higher Education: An Introductory Review on A Process-Oriented Teaching-Quality Model. Total Quality Management & Business Excellence, 25(1-2), 36-56.

35. Chen S. J. (2007). Instructional Design Strategies for Intensive Online Courses: An Objectivist Constructivist Blended Approach. Journal of Interactive Online Learning, 6(1). [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://pdf.aminer.org/000/270/261/online_learning_support_in_constructivist_environments.pdf

36. Clark D. B., Tanner-Smith E. E., Killingsworth S. S. (2015). Digital Games, Design, And Learning: A Systematic Review and Meta-Analysis. Review of Educational Research, 86(1), 79-122.

37. Couros A. (2010). Developing Personal Learning Networks for Open and Social Learning. In G. Veletsianos (Ed.) Emerging Technologies in Distance Education. Edmonton: Athabasca University Press, AU Press, p. 109-128.

38. Daffin Jr. L. W., Jones A. A. (2018). Comparing Student Performance on Proctored and Non-Proctored Exams in Online Psychology Courses. Online Learning, 22(1), 131-145.

39. Davis A. B., Rand R., Seay R. (2016). Remote Proctoring: The Effect of Proctoring on Grades. Advances in Accounting Education, 18, 23-50.

40. De Albuquerque R. M., Fialho F. A. P., Pereira A. T. C., Gonзalves M. M. (2009). Digital Game Based Learning with Free Online Games: Analysing Two Games Against Poverty. International Conference on Interactive Computer Aided Blended Learning, Florianуpolis, Brazil, November 05-07.

41. Demir C., Kocabaє I. (2010). Project Management Maturity Model (PMMM) in Educational Organizations. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 9, 1641-1645.

42. Donahoe B., Rickard D., Holden H., Blackwell K., Caukin N. (2019). Using Edtech to Enhance Learning. International Journal of the Whole Child, 4(2), 57-63.

43. Doney I. (2019). Research into Effective Gamification Features to Inform E-Learning Design. Research in Learning Technology, 27. [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://journal.alt.ac.uk/index.php/rlt/article/view/2093

44. Duarte D., Martins P. V. (2013). A Maturity Model for Higher Education Institutions. Journal of Spatial and Organizational Dynamics, 1(1), 25-44.

45. EdTech Market Landscape. [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://prezi.com/xguky7u7aur6/ed-tech-market-map/

46. Education At A Glance. [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://www.oecd.org/education/education-at-a-glance/EAG2019_CN_RUS.pdf;

47. Eurostat. [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://ec.europa.eu/eurostat/tgm/table.do?tab=table&init=1&language=en&pcode=sdg_04_60&plugin=1

48. Eurostat. 11.1 % of adults participate in lifelong learning [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://ec.europa.eu/eurostat/web/products-eurostat-news/-/DDN-20190517-1

49. Friesen N. (2012). Report Defining Blend Learning. [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://www.normfriesen.info/papers/Defining_Blended_Learning_NF.pdf

50. Gantt L. (2012). Who's Driving? The Role and Training of The Human Patient Simulation Operator. CIN: Computers, Informatics, Nursing, 30(11), 579-586.

51. Garcнa-Holgado A., Garcнa-Peсalvo F. J. (2016). Architectural Pattern to Improve the Definition and Implementation Of E-Learning Ecosystems. Science of Computer Programming, 129, 20-34.

52. Garcнa-Peсalvo F. J., Forment M. A. (2014). Learning Management System: Evolving from Silos to Structures. Interactive Learning Environments, 22(2), 143-145.

53. Gedik N., Kiraz E, Ozden M. Y. (2013). Design of a Blended Learning Environment: Considerations and Implementation Issues. Australasian Journal of Educational Technology, 29(1). Retrieved from http://ascilite.org.au/ajet/submission/index.php/AJET/article/view/6.

54. Gros B., Garcнa-Peсalvo F. J. (2016). Future Trends in The Design Strategies and Technological Affordances of E-Learning. In M. Spector, B. B. Lockee, M. D. Childress (Eds.), Learning, Design, and Technology. An International Compendium of Theory, Research, Practice, and Policy. Switzerland: Springer International Publishing, pp.1-23.

55. Grover S. (2017). How Technology Lowers Emotional Intelligence in Kids. Psychology Today. [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://www.psychologytoday.com/us/blog/when-kids-call-the-shots/201707/how-technology-lowers-emotionalintelligence-in-kids

56. Gudmundsen J. (2007). `3rd World Farmer' Teaches of Hardships. ABC News. [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://abcnews.go.com/Technology/story?id=3498245&page=1

57. IMS Global Learning Consortium. [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://site.imsglobal.org/certifications

58. Inglis A., Ling P., Joosten V. (1999). Delivering Digitally: Managing the Transition to The Knowledge Media. London: Koogan Page.

59. Katsaliaki K., Mustafee N. (2012). A Survey of Serious Games on Sustainable Development. Proceedings of the 2012 Winter Simulation Conference (WSC), p. 1-13, IEEE.

60. Kopp M., Grцblinger O., Adams S. (2019). Five Common Assumptions That Prevent Digital Transformation at Higher Education Institutions. INTED 2019 Proceedings, p. 1448-1457.

61. Laudon K., Laudon J. (2007). Management Information Systems: Managing the Digital Firm (10 ed.). New Jersey: Person Prentice Hall.

62. Laurillard D. (1993). Rethinking University Teaching - A Framework for The Effective Use of Educational Technology. London: Routledge.

63. Lee M. J., Ferwerda B. (2017). Personalizing Online Educational Tools. Proceedings of the 2017 ACM Workshop on Theory-Informed User Modeling for Tailoring and Personalizing Interfaces (HUMANIZE '17). Association for Computing Machinery, New York, NY, USA, 27-30.

64. Lister M. (2014). Trends in the Design of E-Learning and Online Learning. MERLOT Journal of Online Learning and Teaching, 10(4). [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://jolt.merlot.org/vol10no4/Lister_1214.pdf

65. Ma W., Adesope O. O., Nesbit J. C., Liu Q. (2014). Intelligent Tutoring Systems and Learning Outcomes: A Meta-Analysis. Journal of Educational Psychology, 106(4), 901.

66. Manca D., Brambilla S., Colombo S. (2013). Bridging Between Virtual Reality and Accident Simulation for Training of Process-Industry Operators. Advances in Engineering Software, 55, 1-9.

67. Marshall S. J., Mitchell G. (2007). Benchmarking International E-Learning Capability with the E-Learning Maturity Model. In Proceedings of EDUCAUSE in Australasia (Vol. 29).

68. Marshall S., Mitchell G. (2002). An E-Learning Maturity Model. Proceedings of the 19th Annual Conference of the Australian Society for Computers in Learning in Tertiary Education, Auckland, New Zealand, p. 8-11.

69. Marshall S., Mitchell G. (2004). Applying SPICE To E-Learning: An E-Learning Maturity Model? Proceedings of the 6th Australasian Conference on Computing Education, 30. Australian Computer Society, p. 185-191.

70. Meskhi B., Ponomareva S., Ugnich E. (2019). E-Learning in Higher Inclusive Education: Needs, Opportunities and Limitations. International Journal of Educational Management, 33(3), 424-437.

71. Milone A. S., Cortese A. M., Balestrieri R. L., Pittenger A. L. (2017). The Impact of Proctored Online Exams on The Educational Experience. Currents in Pharmacy Teaching and Learning, 9(1), 108-114.

72. Mitsopoulos-Rubens E., Lenne M. G., Salmon P. M. (2013). Effectiveness of Simulator-Based Training for Heavy Vehicle Operators: What Do We Know and What Do We Still Need to Know? Proceedings of the 2013 Australasian Road Safety Research, Policing and Education Conference, p. 1-12, Australasian College of Road Safety.

73. Muhammad N. M., Schneider M., Hill A., Yau D. M. (2019). The Negative Impacts of EdTech: EQ Perspectives. In Society for Information Technology & Teacher Education International Conference. Association for the Advancement of Computing in Education (AACE), p. 1066-1071.

74. OMG (2008). Business Process Maturity Model, Version 1.0. [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://www.omg.org/spec/BPMM/1.0/PDF

75. Polasek R., Javorcik T. (2019). MicroLearning Approach To E-Learning Course Creation and Reasons for It. AIP Conference Proceedings, 2186(1).

76. Prensky M. (2001). Digital Game-Based Learning. New York: McGraw-Hill.

...

Страница:


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены