Использование родного языка учащихся на уроке иностранного языка в старших классах средней школы

Размещено на http://www.allbest.ru/

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

«НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ «ВЫСШАЯ ШКОЛА ЭКОНОМИКИ»

Школа иностранных языков

Выпускная квалификационная работа - БАКАЛАВРСКАЯ РАБОТА

по направлению подготовки

Теория и методика преподавания иностранных языков

Использование родного языка учащихся на уроке иностранного языка в старших классах средней школы

Солдатова Елена Игоревна

Научный руководитель

кандидат филолог. наук

Кирсанова Мария Александровна

Оглавление

Введение

Глава 1. Роль родного языка на уроке иностранного языка

1.1 Проблема номинации использования родного языка на уроке иностранного

1.2 Методический взгляд на использование родного языка на уроках иностранного языка

1.3 Использование родного языка в старшей средней школе

Глава 2. Отношение учеников старших cредних классов к использованию родного языка на уроках иностранного языка

2.1 Общий обзор результатов исследования

2.2 Взгляд учеников на использование родного языка на уроке иностранного языка

2.3 Взгляд учителей на эффективность использования родного языка на уроке иностранного языка

2.4 Сравнение результатов опросов и выводы

Заключение

Список литературы

Приложение 1

Приложение 2

Введение

На протяжении большей части 20-го века в рамках преподавания иностранных языков предполагалось, что иностранный язык лучше всего изучать без использования родных языков учащихся, что привело к развитию упора на преподавание только на иностранном языке. Однако, в последние годы данная точка зрения все чаще подвергается сомнению со стороны современных методистов и преподавателей (Кук, Холл, 2013; Буцкамм, 2003, 2011; Крашен, 1981). Началась переоценка негативного отношения к использованию родного языка учащихся во время изучения иностранного языка. Но, несмотря на этот интерес, пока еще очень мало исследований, рассматривающих цель, результаты и степень использования родного языка в преподавании иностранного языка. Также практически никто не исследовал отношение самих учеников к использованию родного языка на уроках иностранного языка. Как на самом деле ученики относятся к использованию своего родного языка в процессе изучения нового языка?

Таким образом, актуальность данного исследования заключается в том, что оно направлено на исследование отношения самих учеников к использованию их родного языка на уроках иностранного языка в школе и причин отказа использовать иностранный язык.

Новизна данного исследования состоит в том, что для анализа используются современные данные, отражающие текущую ситуацию, а также то, что субъектами исследования в данном случае являются ученики, а не преподаватели.

Объектом данного исследования является использование родного языка на уроках иностранного.

Предметом в этом исследовании является использование родного языка на уроках иностранного языка в старших классах средней школы.

Целью данного исследования является определение степени и полезности использования родного языка учеников на уроках иностранного языка с их точки зрения.

Для достижения поставленной цели автором были определены следующие задачи: урок родной язык иностранный

- изучение и анализ существующей литературы, как зарубежной, так и отечественной, по исследуемой теме. Важна и интересна литература как посвященная месту родного языка учеников на уроке иностранного языка в общем, так и разбор конкретных случаев использования родного языка в узких культурных контекстах;

- проведение опроса в первую очередь среди российских школьников, обучающихся в старших классах средней школы (7-9 классы) для определения их отношения к использованию их родного языка, а также определение того, насколько, по их мнению, он им помогает;

- проведение опроса среди российских преподавателей для составления полной картины использования родного языка на уроках иностранного;

- соотнесение результатов опроса, проведенного в прошлом (2019) году среди учителей, преподающих на различных этапах обучения, с опросом, проведенном среди учителей для данного исследования.

Методом исследования был выбран эмпирический метод - опрос, так как именно с помощью данного метода можно собрать мнение большого количества людей для составления более или менее общей картины отношения учеников к использованию родного языка на уроках иностранного.

Теоретическая значимость данного исследования заключается в углублении знаний об использовании родного языка на уроках иностранного, а именно увеличение количества данных об отношении учеников средней школы (7 - 9 классы) к использованию родного языка на уроках иностранного.

Практическая значимость данной работы состоит в том, что на основании полученных данных может быть скорректирована речь учителя на уроке, усовершенствованы техники объяснения нового материала и тренировки навыков для удовлетворения потребностей учащихся.

Данная работа имеет следующую структуру: введение, основная часть, заключение, список литературы и приложение, в котором будет представлен опрос, проведенный для этой работы.

Во введении дается краткое описание выпускной квалификационной работы, обозначение ее актуальности, новизны, объекта и предмета исследования, цели и задач, метода исследования и ее практической и теоретической значимости.

Основная часть подразделяется на теоретическую и практическую части. Первый раздел теоретической части работы посвящен анализу понятия использования родного языка на уроке иностранного, а также проблеме номинации данного явления, литературы по использованию родного языка на уроках иностранного языка, взглядов зарубежных и отечественных методистов по данному вопросу. Второй раздел теоретической части посвящен использованию родного языка на уроках в средней школе, рассматриваются функции родного языка на уроке, а также причины его использования. В практической части происходит описание и анализ результатов опросов, проведенных с целью изучения отношения учеников средней школы к использованию их родного языка на уроках иностранного языка в школе.

Заключение подводит итоги проведенного исследования и работы в общем, а также определяет перспективы дальнейших исследований.

В приложение включены два опроса, опрос учеников и опрос преподавателей, проведенные для данного исследования.

Глава 1. Роль родного языка на уроке иностранного языка.

1.1 Проблема номинации использования родного языка на уроке иностранного

Согласно словарю Эльхана Гейдаровича Азимова и Анатолия Николаевича Щукина, родной язык - это «язык родины, усваиваемый ребенком в раннем детстве путем подражания окружающим его взрослым» [1, с. 264]. Более того, в соответствии с довольно распространённой концепцией (Беликов, Крысин, 2001) родной язык -- это тот язык, который человек усваивает с раннего детства без специального обучения, находясь в соответствующей языковой среде (также может быть назван «первым языком»). Соответственно, когда мы говорим об использовании родного языка на уроке, мы подразумеваем, что на уроке, помимо изучаемого иностранного языка, используется и тот язык, который ученик усвоил в детстве, и использует в обычной жизни (данное исследование не затрагивает мигрантов, чей родной язык отличается от языка, используемого в стране их проживания и тех, чей родной язык не их первый язык).

С методической точки зрения попеременная смена языка общения в условиях языкового контакта называется сменой (переключением) кодов (code - switching) [2, с. 1]. Изначально этот термин использовался исключительно в контексте социолингвистики и обозначал попеременную смену двух лингвистических кодов. Однако сейчас процесс переключения с языка на язык в образовательной среде также называется переключением кодов. Также можно говорить об учебном билингвизме, под которым понимают «функционирование двух языковых и культурных кодов в языковом сознании для выполнения познавательных заданий и общения с педагогом или сверстниками на занятиях» [11].

В рамках российской образовательной традиции смена языка на уроке либо так и именуется «использование родного языка на уроке иностранного», либо, если речь идет о систематическом подходе, используется термин «принцип учета родного языка» или «принцип опоры на родной язык» [там же, с. 141; 17, с. 30].

Однако, в зарубежной англоязычной методологии все не так просто. Помимо уже упомянутого термина «code-switching», существуют термины «student's own language use», «code-mixing», «code alternation» и «translanguaging».

Термин code-mixing относится к смене языка внутри фразы или предложения [22, с. 277], в то время как code-switching относится к смене кодов вне пределов предложения во время одного речевого события [44]. В то же время под code-switching зачастую подразумевают смешивание элементов двух или более языков, или диалектов, поэтому чаще всего оба эти явления называют code-switching. Существует несколько видов code-switching: inter-sentential, intra-sentential, tag- switching, mechanical switching и code-changing.

В первом случае, при inter-sentential code-switching смена, переход с языка на язык происходит в рамках одного предложения. Зачастую это встречается у тех, кто бегло разговаривает на двух языках.

Intra-sentential code-switching происходит также в рамках одного предложения, но в его средине, без каких - либо пауз или неуверенности, которые бы обозначили переход. Часто в таких случаях говорящий даже не осознает, что переключился на другой язык.

Во время tag- switching говорящий добавляет так называемый «хвостик» в разделительные предложения на родном языке, например ..., знаешь?, … правда? и так далее.

Когда говорящий не может вспомнить какое-либо слово на одном языке, или просто его не знает, он или она может перейти на родной язык для того, чтобы заполнить этот пробел. В этом случае это будет mechanical switching. Этот тип иногда называют также code-mixing.

И последний тип code-switching это code-changing. Он характеризуется тем, что это осознанный переход на другой язык, обусловленной ситуативным или стилистическим факторами. Это происходит в рамках одного предложения или фразы, во время которого фокус внимания смещается с одного языка на другой [18].

Если говорить о таком термине, как code alternation, то он в принципе встречается намного реже в контексте преподавания иностранных языков, и подразумевает под собой использование нескольких кодов во время речи, чаще всего устной.

В основе вышеперечисленных терминов лежит понимание языка как кода, т.е. статичной, неподвижной системы с жесткими границами. Это понятие невероятно широкое и по-разному трактуется в различных дисциплинах. Так, например, в теории связи код - это правила конвертирования информации в другую форму репрезентации (Месри, 2001). В семиотике код - это набор правил, конвенций, необходимых для понимания значения сказанного (Трэск и Стоквелл, 2005). В лингвистике же термин «код» определяется как относительно нейтральная концептуализация разновидности языка, будь то какой-либо язык или диалект (Ромэйн, 1995). Так как изучение языка продолжается и появляются новые взгляды, многие лингвисты сейчас говорят о языке как о подвижном источнике в процессе создания смысла (Пенникук, 2010; Бломмерт, 2010; Тибо, 2011; Лемке, 2016). Появился и новый термин, отражающий современные тенденции - translanguaging, который был изначально использован Ценом Уильямсом по отношению к билингвальному обучению в англо-уэльском классе (Уильямс, 1994).

Выделяют два вида translanguaging - spontaneous translanguaging (спонтанный) и planned translanguaging (запланированный). Разница заключается в том, что planned translanguaging подразумевает систематическое планирование учителем урока с учетом перехода на родной язык, а spontaneous translanguaging - это незапланированный переход учителем или учениками на родной язык с целью поддержки динамичного общения в рамках урока [55, с. 1-8].

В конце концов, термин «student's own language use» относится к использованию родного языка учеников на уроке без каких-либо характерных особенностей, тем самым являясь общим и универсальным понятием в данном контексте.

Термин translanguaging довольно новый и поэтому только набирает обороты и постепенно входит в обиход преподавателей, разработчиков пособий по преподаванию и методистов. А на данный момент чаще всего можно встретить понятия «code-switching» и «studentґs own language use» в англоязычной литературе и «переключение кодов» и «метод (принцип) опоры на родной язык» в русскоязычной литературе.

1.2 Методический взгляд на использование родного языка на уроках иностранного языка.

Критика использования перевода на родной язык на уроке иностранного языка восходит к концу 19-го - началу 20-го века, когда был разработан натуральный метод преподавания иностранных языков. Одним из его основополагающих принципов было постоянное и исключительное использования иностранного языка во время обучения [37, с. 3]. Один из представителей данного метода - Максимилиан Дельфиниус Берлиц - выдвигал три причины, почему родной язык не должен быть использован на уроке:

1. На использование родного языка тратится слишком много времени, его не остается на развитие иностранного языка;

2. Ученики не смогут прочувствовать «дух» («spirit») иностранного языка, если будут использовать родной;

3. Знания иностранного языка, полученные через перевод, будут неполными или ошибочными, потому что далеко не все слова одного языка имеют эквивалент в другом [20, с. 1-3].

Такого же мнения придерживались и другие представители натурального метода: Франсуа Гуэн и Макс Вальтер.

Их идеи были хорошо восприняты публикой и стали коммерчески успешными, что означало их повсеместное распространение.

С конца 19ого века теоретики и методисты настолько отрицательно относились к использованию родного языка на уроках иностранного, что доходило до его запрета. Считалось, что иностранный язык должен преподаваться и изучаться сразу на самом языке, без опоры учащимися на свой родной язык в классе. Более того, если до этого использование родного языка хотя бы поверхностно обсуждалось в методической литературе, посвященной преподаванию иностранных языков, то с этого момента оно просто перестало упоминаться.

Во многом это связано с жесткой критикой метода грамматического перевода в обучении иностранным языкам, популярном в 19 веке. В методической литературе этот подход подвергается критике за то, что он фокусировался исключительно на развитии навыков письма и чтения, а также за авторитарность и однообразность [27, с. 247]. Соответственно, европейские и американские методисты продвигали и делали упор на, так называемое, «монолингвальное обучение», которое основывается на принципе неиспользования родного языка учащихся на уроке. Получилось, что аргументы против метода грамматического перевода стали аргументами против любого использования родного языка на уроке иностранного языка.

Эта борьба с использованием родного языка сейчас отражена во многих современных методах и подходах к иноязычному образованию, таких как коммуникативный подход (Communicative Language Teaching или CLT), Task-Based Language Learning (или Task-Based Language Teaching (TBLT)), Content and Language Integrated Learning (CLIL) и т.д. Также, нежелание использовать родной язык можно объяснить некоторыми другими факторами, в числе которых ориентация на обучение мультилингвальных классов (т.е. тех, где у учеников разные родные языки) в связи с глобализацией мира, усилением миграции; увеличение доступности учителей-носителей и вера в то, что они учат лучше, чем не носители; и обилие монолингвальных обучающих пособий, которые публикуются для использования преподавателями по всему миру. Более того, цель обучения сдвинулась с развития навыков чтения и умения понимать иностранную речь на развитие навыка говорения для общения в иностранной среде.

Конечно, то, что написано в литературе, не всегда отражает то, что происходит на самом деле в классных комнатах по всему миру, и, несмотря на игнорирование родного языка на уроке в методических текстах, учителя по всему миру продолжали и продолжают использовать его.

Одним из первых в первой половине 20-го века о важности родного языка при изучении иностранного написал выдающийся советский психолог Лев Семенович Выготский. Он писал о том, что изучение иностранного и родного языков идут по двум очень разным путям, но, они, тем не менее, «имеют между собой настолько много общего, что в сущности они относятся к единому классу процессов речевого развития» [6, с. 178]. Говоря о роли родного языка на уроке, Выготский отмечает, что «изучение иностранного языка опирается на семантику родной речи» [там же, с. 180], т. е. при изучении иностранного языка ученик опирается на уже существующую систему понятий, разработанную на родном языке. Также он добавляет, что «родной язык - это посредник, между миром предметов и новым языком» («the native language as a mediator between the world of objects and the new language») [56, с. 161].

Во второй половине 20-го века идея использования родного языка на уроке получила второе дыхание. Это во многом связано с распространением идей контрастивной (или сравнительной) лингвистики в середине 20-го века. На основе этого впоследствии был разработан сравнительный метод преподавания иностранных языков (The Comparative Method). Его основная идея заключается в том, что при сравнении двух языков всегда можно найти как какие-то похожие, так и различные явления. Те явления и особенности иностранного языка, которые существуют в родном языке ученика не будут представлять для него сложности. Соответственно, преподавание языка построено на том, что учитель обращает внимание учеников на схожие и различные явления двух языков, больше фокусируя внимание на различиях, так как схожие явления не представляют большой сложности для понимания [53].

Однако, к сожалению, идеи сравнительной лингвистики и ее подходы не получили широкого распространения и применения. Зародившись в США и распространившись по Европе, сравнительная лингвистика была интересна менее десяти лет, и, вслед за угасанием интереса и разочарованием в ней в Америке, сошла на нет и в европейских странах. В то время центральными во многих областях были идеи структурализма, в рамках которого в принципе не уделялось внимание использованию родного языка учеников во время изучения иностранных языков. Так, например, «предтечи» структурализма в лингвистике, Генри Свит и Гарольд Палмер если и говорили о родном языке на уроке иностранного, то воспринимали его как препятствие, а не помощника в обучении [46, с. 44-46].

О родном языке как ценном помощнике при обучении иностранному языку написал Карл Додсон, который создал так называемый билингвальный метод изучения иностранного языка. Он был пионером в развитии обучения двуязычной компетенции, начав с интуитивных предположений, перейдя к практическим экспериментам и подготовкой переводчиков во время Второй мировой войны. Свой подход он разработал, с одной стороны на основе популярного тогда аудиодингвального метода (Audiolingual Method), а, с другой страны, в противовес ему и развивающемуся тогда прямому методу (The Direct Method), который, по мнению автора, был недостаточно эффективен [29, с. 326]. Билингвальный метод отличается от вышеперечисленных методов тем, что ученики с самого начала имеют перед глазами текст, который изучается в данный момент. Более того, Додсон считает, что ученики смогут эффективно развить коммуникативную компетенцию на иностранном языке только в том случае, если на уроке будет постоянная смена двуязычного изучения языка как системы и одноязычного использования языка для удовлетворения потребностей учащихся (bilingual medium-orientated communication and monolingual message-orientated communication) [там же, с. 345]. В последствие многие выдающиеся методисты назовут идеи Додсона «парадигматическим сдвигом» («paradigmatic shift») (Буцкамм и Колдвелл, 2009; Холл и Кук, 2012).

В тоже самое время в советской методике преподавания иностранных языков появляется пособие по интенсивному обучению иностранным языкам по методике Галины Александровны Китайгородской, где не последнее место занимает использование родного языка. Так, например, в ее пособии при обучении диалогу всегда дается подстрочный перевод фраз, при прослушивании песен - их перевод, так как данный подход позволяет «оптимизировать семантизацию» [7, с. 5-8]. Также, при объяснении грамматики, все явления даются с переводом на родной язык, а уже потом идет само объяснение. Однако, Китайгородская отмечает, что родной язык используется только в том объеме, который необходим для того, чтобы ученики не запутались в потоке речи на незнакомом им языке, и для контроля понимания.

Несколько позднее появится еще одна работа, посвященная использованию родного языка. Британец Дэвид Аткинсон выделяет следующие преимущества использования родного языка на уроке иностранного: 1) чаще всего ученики считают именно перевод на родной язык эффективной и комфортной для них стратегией обучения - так зачем заставлять их заниматься по какой-либо другой методике; 2) родной язык позволяет ученикам говорить именно то, что они хотят сказать, и уже роль учителя состоит в том, чтобы помочь ученику выразить эту мысль на иностранном языке; 3) использование родного языка в большинстве случаев менее затратно по времени [19, с. 242-243]. И хотя автор считает, что использование родного языка на уроке иностранного не может стать основой для какого-либо метода, его роль очень недооценена, и в случае обучения монолингвальной группы преподавание не будет максимально эффективным без его использования [там же, с. 247]. Однако, важно отметить, что Аткинсон основывает свою теорию на собственном опыте, а не на сравнительном анализе результатов учеников или опросе.

Еще одно мнение высказано немецким профессором Вольфгангом Буцкаммом, который известен разработкой систематического подхода к использованию родного языка при обучении иностранному. По его теории, родной язык - это отличная «система поддержки» при изучении другого языка, ведь каждый человек, который изучает язык, уже не «белый лист», а имеет определенную лексическую и грамматическую базу, уже научился общаться с помощью языка, понимать грамматические категории. По его мнению, использование родного языка на уроке иностранного больше подойдет тем, кто уже хорошо владеет своим родным языком, т.е. дети с 7-8 лет [23, с. 29-32]. Буцкамм говорит о том, что важно понимать не только само сообщение, но и как оно построено, чтобы в дальнейшем строить похожие фразы на интуитивном уровне. Для этого автор вводит такое понятие, как «отражение» (в оригинале - «mirroring») [24, с. 379-386], суть которого в том, что запоминание некоторых конструкций будет намного эффективнее и легче при сопровождении переводом на родной язык, иногда даже дословный. Это дальнейшее развитие так называемой «техники сэндвича» (в оригинале - «sandwich technique»), созданной Додсоном для обучения диалогу. Данный метод может работать даже при сравнении таких разных языков, как английский и китайский. При этом зачастую ученикам не нужны какие-либо дополнительные объяснения, они могут использовать предложенные предложения как модели для своих вариантов. Сама теория Буцкамма состоит из десяти принципов, среди которых можно выделить следующие: изучающие иностранный язык «надстраивают» новые знания и навыки на уже имеющиеся знания родного языка и навыки в нем; использование родного языка нацелено на облегчение понимания иностранного языка и способствует развитию независимости учеников от родного языка; родной язык позволяет использовать более сложные, аутентичные материалы; ассоциирование нового материала со старым углубляет понимание; интерференцию невозможно избежать, но можно значительно сократить при правильном подходе и т.д. [50]. Несмотря на позицию защитника использования родного языка на уроке, автор подчеркивает, что урок должен проводиться на изучаемом иностранном языке, так как ключевую роль в обучении иностранному языку играют говорение и «вложение, введение» (input) иностранного языка [24, с. 117].

Работы Додсона, Аткинсона и Буцкамма являются ключевыми в рассмотрении использования родного языка на уроке иностранного языка, переключения кодов. Однако, естественно, не единственными. Множество методистов, преподавателей со всего мира рассматривают использование родного языка как эффективный инструмент работы в монолингвальных классах.

Зарубежные исследователи в основном говорят об использовании родного языка учеников в общем смысле. Так, например, Стивен Крашен, известный своей критикой в адрес запрета двуязычия в образовании, писал, что ученики чаще всего используют родной язык просто потому, что не знают изучаемый язык настолько, чтобы эффективно его использовать. Это значит, что, когда учитель ставит задачу, для выполнения которой ученикам не хватает языковых средств, они переходят на родной язык. Также он отмечает, что расхожее мнение о том, что родной язык мешает процессу усвоения нового языка, хоть и верно, но не настолько категорично, так как носители разных языков делают одни и те же ошибки. Соответственно, родной язык может приводить и приводит к ошибкам при изучении иностранного языка, но является лишь одним из нескольких источников ошибок. Так, например, исследования в разных странах и разных языков показали, что влияние родного языка сильно при дословном переводе фраз и составлении предложений со сложным порядком слов, но слабее при согласовании подлежащих и сказуемых, существительных и прилагательных и так далее (bound morphology) [39, с. 64-67].

Известный методист и преподаватель Джим Скривенер в своем пособии для преподавателей также затрагивает тему применения родного языка на уроках. Он предполагает, что многие учителя избегают родного языка, так как все еще помнят некоторые традиционные методы обучения, где использовался только родной язык для объяснения и выполнения заданий, и когда у учеников практически не было возможности использовать изучаемый язык [49, с. 309-310]. Автор приводит такие примеры использования родного языка, как включение субтитров к видео на родном и иностранном языке, сравнение произношения звуков и нахождение подходящего перевода различных грамматических конструкций [16]. Говоря об использовании родного языка для объяснения грамматики, некоторые исследователи замечают, что нужно разумно и аккуратно подходить к данной технике. Важно, чтобы это кросс-лингвистическое сравнение было лишь одним из методов введения и объяснения грамматики, которым преподаватель умеет правильно пользоваться [32, с. 6]. Также некоторые авторы отмечают, что сравнение родного и изучаемого иностранного языков не только в грамматике, но и, например, в фонетике, позволяют ученикам составить более ясную картину языка [15, с. 516].

Коллега Скривенера, тоже автор популярных пособий для преподавателей Джереми Хармер отмечает, что не следует полностью запрещать использование родного языка учеников в классе, однако стоит договориться о том, когда он уместен, например, во время работы с текстом [35, с. 130].

Есть работы, посвященные не только теоретическим изысканиям, но и практическим. Интересно исследование Грэхеэма Холла и Гая Кука, посвященное использованию родного языка учеников на уроке. Они провели опрос среди преподавателей разных ступеней обучения из разных стран, чтобы выборка была наиболее широкая. Оказалось, что несмотря на то, что практически все учителя заявили, что на уроке иностранного языка изучаемый язык должен быть главным, они не полностью исключают использование родного языка на уроке, что, к сожалению, вызывает у них чувство вины. Также исследование показало, что учреждения, ученики и их родители (где они активно вовлечены в процесс обучения) ожидают, что урок иностранного языка будет вестись только на иностранном языке [33].

Еще одно исследование было посвящено использованию родного и изучаемого языка в классе. По результатам опроса, проведенного В. Литлвуд и Б. Ю, преподаватели в разных странах и даже в рамках одной страны имеют абсолютно разные взгляды на использование родного языка на своих уроках иностранного. Разброс настолько большой, что результаты варьировались от абсолютного исключения до практически 90% использования родного языка на уроке даже для решения одних и тех же учебных задач. Более того, в то время как одни преподаватели заявили о допустимости использования родных языков учеников на своих уроках, другие отметили чувство вины, которое возникает у них, если на уроке используется какой-либо другой язык, кроме изучаемого иностранного. Были также проанализированы национальные учебные планы нескольких стран, в том числе Великобритании, Китая и Южной Кореи, которые показали, что на национальном уровне рекомендуется абсолютное исключение любого использования родного языка на уроках иностранного [42, с. 64-77].

Отечественные методисты предпочитают говорить о родном языке в форме перевода. Многие авторы отмечают, что использование родного языка в виде переводных упражнений - это важный шаг не только к развитию речевой, так и языковой компетенции, ведь перевод позволяет проверить, насколько ученики овладели грамматическим и лексическим материалом, а также сделать переход к спонтанной речи наиболее безболезненным и плавным [13, с. 166]. Также некоторые пишут, что без использования родного языка учеников на уроке невозможно гармоничное и разностороннее развитие у них лингвистического компонента иноязычной коммуникативной компетенции [9, с. 154]. Еще один ученый, И. П. Павлова в своем исследовании отмечает [14, с. 159-160], что переводные упражнения будут эффективны только в том случае, если они будут применяться в соответствии с поставленными целями и задачами урока. Некоторые исследователи полагают, что использование переводных упражнений полезно и даже необходимо при любом уровне знаний, так как одной из функций, которую может выполнять перевод является повышение мотивации. Так, например, О. А. Беженарь, говоря об опыте преподавания русского языка как иностранного итальянским студентам, предлагает мотивировать учеников, давая им задание перевести названия известных произведений на иностранный язык, которые в свою очередь содержат в себе уже изученный или изучаемый материал. Также среди эффективных переводных упражнений автор называет устный перевод устного или письменного текста, письменный перевод на оценку для контроля прогресса в знаниях учеников и многое другое [3, с. 35].

Некоторые авторы считают, что перевод может помочь даже при обучении письму. Так, одно исследование было посвящено тому, что в случае, если ученики не видят свои ошибки на письме с точки зрения содержания и/или с точки зрения правильности языка, в этом им может помочь перевод своего собственного текста. Он откроет им глаза на свои ошибки и поспособствуют тому, что ученики станут более внимательны на письме [38].

Но не все согласны с тем, что перевод - это эффективная технология в процессе обучения иностранным языкам. Так, например, по мнению Э. Р. Михайловой и И. Б. Гецкиной, перевод не учит, как использовать язык и не развивает коммуникативные навыки учеников. Также они замечают, что перевод зачастую только мотивирует учеников использовать родной язык на уроке вместо того, чтобы фокусироваться на развитии изучаемого иностранного языка. Более того, авторы отмечают, что перевод не универсален, так как для учеников с низким уровнем подготовки может показаться очень сложным выполнить перевод не только подставив слова и грамматические конструкции, но и учесть регистр, контекст и т. д. Перевод вызывает сложности не только у учеников, но и у преподавателей, ведь им не только нужно превосходно владеть родным языком учащихся (что, однако, не проблема, если мы говорим о преподавании на национальном уровне, т.е. в школе), но и иметь хорошие организаторские навыки и хорошо готовиться к занятиям [12, с. 587-588].

Другую точку зрения имеет В. Н. Вагнер, которая разработала свою методику национально - языковой ориентации, направленную на преподавание русского языка как иностранного. В своем пособии она отмечает, что ее методика основана на «сознательност[и] изучения языковых явлений», для которого используется открытое межъязыковое сопоставление. По ее мнению, родной язык - это не враг, а ценный помощник при освоении иностранного языка, благодаря которому знания учеников становятся глубокими и систематизированными [5, с. 19-22].

Таким образом можно заметить, что большинство методистов и преподавателей советуют внедрить в свои уроки иностранного языка родной язык учеников даже в тех случаях, когда в классе находятся ученики с разными родными языками. Это поспособствует лучшему усвоению лексики и грамматики, а также позволит в целом улучшить атмосферу в классе.

1.3 Использование родного языка учеников в средней школе

Данное исследование будет сфокусировано на учениках средней школы (конкретно - старших классов средней школы). Поэтому кажется интересным узнать, что методисты и авторы думают об использовании родного языка именно на этом этапе обучения.

В своем исследовании Додсон подробно рассказывает, как его подход можно использовать в средней и начальной школе. Так как данная работа посвящена именно использованию родного языка в средней школе, автор рассмотрит именно этот аспект работы Додсона.

Он создал диаграмму в форме перевернутого винного бокала (Рисунок 1), которая пошагово показывает, как использование родного языка приводит от изучения самого языка к вырабатыванию навыка использования иностранного языка для выполнения коммуникативной задачи.

Рисунок 1. Этапы работы в рамках билингвального метода Додсона

Первый шаг называется «имитация» («Imitation»). Он заключается в имитация стандартной ситуации или диалога, подразумевающего заучивание наизусть (как в большинстве аудиовизуальных подходов) и извлечение выгоды из знаний и умений в родном языке, например использование изображений для понимания значения. Второй шаг -- это перевод («Interpretation»). Учитель дает фразы из диалога на родном языке, а ученики переводят на иностранный язык, и затем наоборот. Это как позволяет проверить понимание, так и обеспечивает дополнительную практику. Третий этап - замена и расширение («Substitution and Extension»). Это полукреативный этап, так как учитель дает измененные реплики из разбираемого диалога, в которых присутствует уже изученный или изучаемый материал, тем самым заставляя учеников моментально подстраиваться к новой ситуации, изменять и расширять ее. На четвертом этапе ученики вольны сами выбирать, какие фразы они будут использовать при разыгрывании - из оригинального диалога или фразы из третьего этапа («Independent speaking of sentences»). Пройдя все этапы, ученики сами придумывают себе роли в рамках данной ситуации и, соответственно, свободно в ней коммуницируют. Тем самым осуществляется плавный и логичный переход от отработки языка для общения в определенной ситуации до свободного общения в данной ситуации [26].

Аткинсон, в свою очередь, предлагает несколько вариантов эффективного использования родного языка на уроке либо на всех уровнях, либо на более продвинутых. Первым пунктом идет «вытягивание» (eliciting), когда учитель пытается «вытащить» из учеников нужную лексическую единицу или грамматическую конструкцию. Существуют различные варианты того, с помощью чего это можно сделать, но автор предлагает просто дать эквивалент на родном языке ученика, тем самым значительно сэкономив время и избежав возможной двусмысленности. Второй пункт - это проверка понимания. По мнению Аткинсона, родной язык может использоваться для проверки понимания концепции, лежащей в основе той или иной грамматической структуры или слова. В одноязычных классах это надежнее и быстрее, чем методы проверки, разработанные для использования в многоязычных классах, например, «концептуальные вопросы» (Concept Check Questions или CCQs). Родной язык также может быть использован для проверки понимания устного или письменного текста. Следующим пунктом идет проверка смысла. Зачастую ученики, выполняя задания на заполнение пропусков, слишком сильно фокусируются на форме, а не на смысле высказывания. Автор считает, что, если ученики будут быстро в голове переводить данное им высказывание, общий смысл будет намного понятнее и, тем самым, поспособствует эффективному выполнению задания. Также перевод, несмотря на неочевидность данной идеи, способствует тому, что ученики стремятся выражать мысли с помощью того словарного и грамматического запаса, который у них есть, используя перифраз, упрощение, объяснение. Когда преподаватели транслируют идею «думать на языке», это не очень помогает не очень продвинутым изучающим. И вместо того, чтобы задавать себе вопрос «Как я могу сказать Х, используя то, что уже знаю?» они задают вопрос учителю «Как сказать Х на иностранном языке?», потому что хотят звучать, как будто они «думают на иностранном языке». Именно переводные упражнения показывают ученикам, как именно они могут использовать свои знания для объяснения неизвестных им слов.

Одним из последних пунктов является потенциал использования родного языка в виде переводных упражнений на тестировании. Автор спорит с теми, кто считает, что переводные упражнения не проверяют навыка использования иностранного языка в реальной жизни, ведь едва ли человек, который успешно выполнит данное задание, не сможет сказать то же самое в жизненной ситуации [19, с. 243-245].

Известный российский лингвист Яков Моисеевич Колкер в своем пособии по использованию родного языка на уроке иностранного подробно расписывает, как родной язык является подспорьем в изучении другого языка на любой ступени обучения. Автор выделяет 14 функций родного языка на уроке:

1. Родной язык - средство объяснения грамматического материала, и как язык для объяснения, так и материал для сопоставления. Данная функция родного языка наиболее часто встречается в работах различных авторов, поскольку грамматика иностранного языка считается одним из самых сложных аспектов обучения, и использование переводных упражнений и родного языка для сопоставления намного облегчает восприятие [10];

2. Родной язык - средство семантизации лексических единиц, при этом автор советует использовать данный вариант, когда другие способы не сработали или если данное слово - это термин, или оно многозначно;

3. Родной язык позволяет проверить понимание грамматических конструкций и слов, особенно в случаях омонимии и полисемии;

4. Родной язык обеспечивает учебное общение, т.е. инструкции, команды, похвала;

5. Родной язык - средство профилактики межъязыковой интерференции;

6. Родной язык - средство формирования лексических, грамматических и интонационных навыков. Для этого автор советует использовать «обратный перевод», когда у учеников есть оригинальное предложение и перевод, и они попеременно закрываю предложения и пробует перевести, а затем проверяют себя.

7. Родной язык - способ коррекции ошибок.

Эти семь пунктов - часто встречающиеся в различных методических работах варианты использования родного языка на уроке иностранного. После них Колкер предлагает семь других, практически не затрагиваемых функций родного языка:

8. Родной язык - средство создания контекста, коммуникативно оправдывающего использование изолированных лексических единиц или речевых образцов. В сущности, это значит, что осуществляется перевод, а контекст его коммуникативно оправдывает.

9. Родной язык - средство актуализации изучаемых грамматических явлений. Перед учеником ставится смысловая задача на родном языка, которая мотивирует использование изучаемой грамматики.

10. Родной язык - средство самостоятельной актуализации дериватов по знакомой словообразовательной модели. Ученика предоставляется контекст на родном языке, который избавляет их от внутреннего перевода.

11. Родной язык - средство экономного совмещения практических и образовательных целей. Перевод исторических событий, имен, названий произведений, и т.д. также развивает общую образованность учеников.

12. Родной язык - средство формирования языковой картины мира. По мнению автора, родной язык в данном случае «помогает установить этимологическую близость слов внутри одного языка и на уровне межъязыковых соответствий, выявить внутреннюю форму слова, увидеть смысл пословиц и поговорок, проследить развитие значений слова и т.п.».

13. Родной язык - средство, способствующее развитию мышления в ходе познавательных игр: шарад, кроссвордов, загадок.

14. Родной язык - средство активизации оперативной памяти и мышления учащихся в процессе чтения или аудирования. В данном случае ученикам предоставляются высказывания на родном языке, а ученикам надо прочитать/прослушать текст на иностранном и найти ответы [8, с. 4-28].

Некоторые из вышеперечисленных функций работают лучше всего для начинающих, например, пункты 8 и 9, в то время как 11, 14 и др. будут эффективны на всех этапах обучения.

Даже в тех случаях, когда образование ведется полностью на иностранном языке, т.е. школьные предметы тоже изучаются на иностранном языке (в случае английского языка - это English Medium Instruction) рекомендуется обращаться к родному языку учеников. Исследования показали, что те ученики, которые изучали предметы как на родном языке, так и на иностранном языке, в будущем учились лучше, чем те, у кого предметы были только на иностранном языке. Более того, использование родного языка позитивно сказывается на эмоциональном состоянии учеников и их личной и культурной идентичности [28, с. 4]. Для того, чтобы использовать родной язык учеников на уроке, предлагается давать ученикам так называемые ID Cards, где ученики, в зависимости от того, насколько они уверенны в умении пользоваться тем или иным языком должны нарисовать фигуры разной формы и размера. Также, советуется раздать ученикам «словарное колесо» («Vocabulary Wheel»), где ученики расписывают слова по определенной теме на родном языке и изучаемом иностранном, что позволяет им понять разницу в их родном и иностранном лексиконе [51]. Все это направлено на то, чтобы ученики не забывали о своей мультикультурности, своем родном языке, и были замотивированы работать над улучшением изучаемого иностранного языка.

Исследование, проведенное в Финляндии, показало, что большинство учеников используют свой родной язык для изучения лексики, и в целом воспринимают свою мультикультурность как преимущество и помощь в обучении иностранному языку (исследование затрагивало детей мигрантов в финских школах, изучающих английский язык) [36]. Другое исследование, уже в Америке с детьми китайских мигрантов показало, что использование родного языка помогает улучшить восприятие материала и повысить вовлеченность учеников в процесс обучения [31].

Исследование [30], проведенное в турецкой средней школе, выявило следующие функции родного языка на уроке, и соответственно причины использования учениками родного языка на уроке иностранного:

1. Эквивалентность (Equivalence). Используется, когда ученики просто не знают нужного им слова на иностранном языке.

2. Поддержка (Floor-holding). Проговаривание нужного слова/фразы на родном языке в случае, когда не удается сразу «вытянуть» из головы нужные слова на иностранном языке.

3. Метаязык (Metalanguage). Комментарии, оценка, обсуждение заданий.

4. Повторение/пояснение (Reiteration). Ученик повторяет то, что он уже сказал на иностранном языке, чтобы сделать акцент или пояснить что-то.

5. Принадлежность к группе (Group membership). Часто реализуется в форме игры слов.

6. Контроль конфликтных ситуаций (Conflict control). Ученики используют переключение кодов чтобы сделать свои слова менее обидными. Это делает переключение менее учебным и больше похожим на обычный билингвизм. На это указывают и работы других исследователей [41].

7. Упорядочивание и разобщение (Alignment and disalignment). Ученик может начать использовать родной язык, например, во время диалога, что может привести к заминке и нарушению хода урока. В то же время, другой ученик может начать использовать иностранный язык, чтобы исправить ситуацию.

Последняя функция - разобщение, наиболее пугающая для преподавателей, и также зачастую аргумент, почему они избегают использование родного языка на уроке. Показательно, что лишь один опрошенный ученик заявил, что просто не хочет использовать иностранный язык.

Вышеупомянутая классификация была использована для исследования случаев переключения кодов в колумбийской школе, где правда, обучались взрослые. Данное исследование показало, что чаще всего ученики переходили на родной язык из-за его функции эквивалентности. В своей статье автор предлагает, для сокращения количества использования родного языка, обсудить с учениками функции родного языка и когда можно избежать его использования [48].

Можно заметить, что функции родного языка на уроках иностранного языка в средней школе невероятно разнообразны. Многие из них способствуют упрощению понимания материала, однако, если преподаватель хочет исключить использование родного языка в тех или иных случаях, он или она может просто обговорить это с учениками. В тоже самое время родной язык - полезный инструмент для работы во многих случаях.

Глава 2. Отношение учеников старших средних классов к использованию родного языка на уроках иностранного языка.

2.1 Общий обзор исследования

Для исследования было составлено два опросника: целевой аудиторией одного из них были ученики любой средней школы, а другого - учителя, преподающие в средней школе. Для исследования отношения учеников к использованию их родного языка на уроке иностранного языка, что и являлось фокусом данной работы, был составлен опросник из 11 вопросов, который был разослан нескольким случайным ученикам старших классов средних московских школ (в данной работе под этим подразумеваются 7 - 9 классы средней школы). Данные классы были выбраны не просто так. На данном этапе обучения ученики уже обладают знаниями иностранного языка на таком уровне, что использование родного языка уже не является необходимостью (это касается даже тех, кто начал изучать иностранный язык не со 2-го класса, а с 5-го). Более того, варианты использования родного языка на данном этапе уже выходят за пределы простого перевода неизвестных лексических единиц. Опросник может быть найден в Приложении 1 (страницы 52 - 54 данной работы). Ученикам требовалось ответить какой иностранный язык они изучают и как давно; в какой школе они обучаются (непрофильной, с углубленным изучением иностранных языков или с углубленным изучением каких - то других предметов); используют ли они родной язык на уроке; для чего и почему; использует ли их преподаватель родной язык и хотят ли они, чтобы он делал это реже. Вопросы нацелены как на получение каких-то общих результатов, так и на выяснение определенных зависимостей и закономерностей между отношением учеников к использованию родного языка на уроках иностранного и различных факторов, таких как продолжительность изучения, язык, тип школы, фактом использования родного языка учителем и т.д. Так, например, предстоит выяснить, есть ли разница в отношении к родному языку при изучении разных иностранных языков, или меняется ли позиция учеников в зависимости от того, в какой школе они обучаются. Или какое влияние оказывает использования родного языка учителями на уроке на количество используемого родного языка учениками и т.д.

Вопросы были как открытого, так и закрытого типа. В опросе учеников больше было вопросов открытого типа, так как важно было мнение учеников неограниченное предложенными вариантами, а также не всегда возможно предугадать и указать все возможные варианты ответа. Открытыми вопросами были вопрос об изучаемом языке, так как, несмотря на несомненную популярность английского языка в школах, многих из них предлагают для изучения и другие языки; о продолжительности обучения и номере класса (хотя впоследствии был сделан вывод, что эти вопросы для удобства могли быть закрытыми); о том, для чего и почему ученики используют родной язык (были представлены основные варианты ответа с возможностью неограниченного выбора и добавления своего варианта); и вопросы требующие ответа на вопрос почему, так как причины могут быть самыми разнообразными. Закрытыми были вопросы, предполагающие ответы да или нет, так как других вариантов не предполагается. Говоря о структуре опроса, можно заметить, что его условно можно разделить на две части. Одна посвящена изучению отношения учеников к использованию родного языка, когда оно исходит от самих учеников, а вторая - когда родной язык исходит от их преподавателя. Поэтому сначала идут вопросы о самих учениках и их опыте, а потом о том, что они наблюдают в классе во время урока, что идет от их учителя.

В опросе преподавателей соотношение другое, так как в нем всего три вопроса открытого типа - «Какой иностранный язык Вы преподаете?», «Для чего Вы используете родной язык на уроке» и «Как Вы считаете, почему Ваши ученики используют родной язык на уроке при выполнении заданий?», так как для этих вопросов сложно продумать все варианты ответа. Остальные вопросы закрытого типа.

В опросе учеников приняло участие 39 человек (7 семиклассников, 8 восьмиклассников и 24 девятиклассника). Ученикам нужно было выбрать язык, который они изучают и в случае, если они изучают больше одного языка, им нужно было пройти опрос отдельно по каждому языку. Соответственно, фактических людей, прошедших опрос, может быть меньше 39, но, тем не менее получается 39 случаев и историй изучения иностранного языка. 31 опрошенный (79.3 %) изучает английский язык, 3 (7.8 %) французский, 4 (10.3 %) немецкий и 1 (2.6 %) испанский.

Рисунок 2. Распределение по изучаемым иностранным языкам среди опрашиваемых.

13 человек (33.3 %) учится в непрофильной школе/классе (без углубленного изучения какого - либо предмета), 15 человек (38.5 %) в профильной школе с иностранными языками и 11 человек (28.2 %) в школе, которая специализируется в углубленном изучении другого предмета.



Рисунок 3. Распределение по типу учебного заведения в котором обучаются опрашиваемые.

10 опрошенных изучает язык в течении 9 лет, 9 человек - 8 лет, 6 человек - 7 лет, 4 человека - 6 лет, 5 человек - 5 лет, по два человек изучают иностранный языка 1 год и 4 года, и 1 человек изучает язык 3 года. В опросе приняли участие как те, кто учит язык со второго класса, так и с пятого, а также некоторые занялись изучением языка в дошкольный период.

Опрос для преподавателей по объему немного меньше - в нем 7 вопросов, в числе которых вопросы о языке, стаже, месте работы (тип школы (профильная/не профильная); использование родного языка - используется ли он, считают ли преподаватели его помощником, для чего используется родной язык на их уроках, почему ученики используют родной язык на уроке (Приложение 2, страницы 55 - 56 данной работы).

...